BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH MẮC HỘI CHỨNG TỰ KỶ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU

Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng là địa bàn có tỉ lệ HS khuyết tật cũng thuộc loại cao của thành phố Đà Nẵng. Các trường tiểu học của quận đã có tới 109 trẻ khuyết tật ở nhiều dạng tật trong đó bao gồm cả TTK được học hoà nhập. Riêng đối với TTK, giáo viên và gia đình chưa biết quan tâm, khai thác những nhu cầu giao tiếp ở trẻ. Do việc giao tiếp với các em không thường xuyên, phương pháp tiếp cận chưa phù hợp nên khả năng giao tiếp của trẻ còn thấp.

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

BÙI THỊ NHƯ HUYỀN

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH MẮC HỘI CHỨNG TỰ KỶ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

BÙI THỊ NHƯ HUYỀN

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH MẮC HỘI CHỨNG TỰ KỶ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Bùi Thị Như Huyền

MỤC LỤC Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: Cơ sở lý luận về vấn đề phát triển giao tiếp cho học sinh mắc hội chứng tự kỷ 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Một số khái niệm cơ bản 5

1.3 Đặc điểm chung của trẻ tự kỷ 6

1.4 Những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc hội chứng tự kỷ 13

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giao tiếp của HS mắc HCTK 17

1.6 Vai trò của MT đối với sự phát triển giao tiếp của HS mắc HCTK 20

1.7 Tiểu kết chương 1 23

Chương 2: Thực trạng phát triển kỹ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK tại các trường tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu TP Đà Nẵng các trường tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu TP Đà Nẵng 25

2.1 Khái quát quá trình khảo sát 25

2.2 Phân tích kết quả khảo sát 27

2.3 Tiểu kết chương 2 47

Chương 3:Biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK tại các trường tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu TP Đà Nẵng 48

3.1 Biện pháp phát triển KN giao tiếp cho HS mắc HCTK học hòa nhập…48 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi và phù hợp của các biện pháp 62

3.3.Tiểu kết chương 3 62

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 66

PHỤ LỤC 67

DANH MỤC MỘT SỐ TỪ NGỮ VIẾT TẮT GDHN : Giáo dục hoà nhập

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu

2.1 Danh sách GVCN và HS mắc HCTK 27

2.2 So sánh kĩ năng giao tiếp của Nguyễn Thành Anh Đức 29

2.3 So sánh kĩ năng giao tiếp của Phan Duy Hoàng 31

2.4 So sánh kĩ năng giao tiếp của Nguyễn Hữu Dũng 33

2.5 So sánh kĩ năng giao tiếp của Phan Văn Duy Bảo 35

2.6 So sánh kĩ năng giao tiếp của Trần Minh Phương 38

2.7 So sánh kĩ năng giao tiếp của Nguyễn Đình Thuận 39

2.8 So sánh kĩ năng giao tiếp của Nguyễn Trần Nguyên 42

2.9 So sánh kĩ năng giao tiếp của Đoàn Anh Huy 43

3.1 Bảng xin ý kiến chuyên gia 62

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, HCTK đang là một vấn đề nóng bỏng trong xã hội và được xem là một trong các dạng rối loạn tâm thần ở trẻ em Tự kỷ là một dạng bệnh trong nhóm rối loạn phát triển xâm nhập ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển của trẻ, nó thể hiện bằng sự sút kém nghiêm trọng và lan tỏa các chức năng tâm thần trên các phương diện: tương tác xã hội kém phát triển nghiêm trọng, ngôn ngữ phát triển chậm và lệch lạc bất thường, hành vi và ứng xử nghèo nàn, định hình, lặp đi lặp lại… Những hội chứng này làm cho trẻ không có khả năng hoà nhập cộng đồng Điều đó cho thấy mức độ ảnh hưởng của hội chứng này tới trẻ về mặt thể chất và tinh thần là rất đáng ngại

HS mắc HCTK ở tiểu học thường là những trẻ mắc tự kỷ dạng nhẹ, tức là có những “ nét tự kỷ” hoặc những trẻ đã được can thiệp sớm ở lứa tuổi mầm non được khắc phục những khó khăn của HCTK nên được đi học trong lớp hòa nhập Đây là dạng khuyết tật chưa có nhiều người biết đến nên chưa được quan tâm đúng mức Những HS này chưa có sự đãi ngộ nào về chính sách giáo dục vì chúng được xem như những đứa trẻ bình thường Các em không được hưởng một phương pháp giáo dục phù hợp do các giáo viên tiểu học chưa thực sự nắm rõ về dạng trẻ này và chưa

có các kiến thức về dạy học hòa nhập, nếu có cũng chỉ là những lớp tập huấn ngắn hạn Bên cạnh đó, những HS mắc HCTK này còn gặp rất nhiều khó khăn do HCTK mang lại, đặc biệt là vấn đề khó khăn trong giao tiếp

Như chúng ta đã biết giao tiếp là một trong những yếu tố giúp con người tham gia vào các mối quan hệ, tạo ra các mối quan hệ xã hội và tạo nên bản chất của con người Giao tiếp là cơ sở đầu tiên, là viên gạch nền tảng của mọi nhận thức và định hướng cho việc hình thành nhân cách của trẻ em Các em giao tiếp để tìm hiểu về thế giới xung quanh, thể hiện yêu cầu, đòi hỏi, tham gia vào các hoạt động học tập, vui chơi…

Khó khăn về giao tiếp là một tính chất căn bản của HCTK Những HS mắc HCTK khó khăn cả về giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ Điều này gây trở ngại rất lớn trong việc kết bạn, quan hệ xã hội, tham gia các hoạt động vui chơi, học tập

của trẻ dẫn đến trẻ trở nên lạc lõng, chán học và bỏ học… Tuy nhiên, vấn đề này nếu được các lực lượng tham gia giáo dục quan tâm và tiến hành những biện pháp can thiệp thích hợp thì sẽ giúp trẻ có cơ hội hòa nhập cộng đồng

Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng là địa bàn có tỉ lệ HS khuyết tật cũng thuộc loại cao của thành phố Đà Nẵng Các trường tiểu học của quận đã có tới 109 trẻ khuyết tật ở nhiều dạng tật trong đó bao gồm cả TTK được học hoà nhập Riêng đối với TTK, giáo viên và gia đình chưa biết quan tâm, khai thác những nhu cầu giao tiếp ở trẻ Do việc giao tiếp với các em không thường xuyên, phương pháp tiếp cận chưa phù hợp nên khả năng giao tiếp của trẻ còn thấp

Chính vì những lí do nêu trên, chúng tôi nghiên cứu: “Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở các trường tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng Trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ

3 Khách thể và đối tuợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục hòa nhập cho HS mắc HCTK ở tiểu học

- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

4 Giả thuyết khoa học

HS mắc HCTK gặp rất nhiều khó khăn trong giao tiếp khi học hòa nhập Nếu GV biết sử dụng các chiến lược giao tiếp phù hợp với TTK; thường xuyên tổ chức các trò chơi phát triển kĩ năng giao tiếp và động viên trẻ tham gia; xây dựng vòng tay bạn bè; phối hợp với phụ huynh lập kế hoạch phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tại gia đình,… thì sẽ phát triển được kỹ năng giao tiếp cho TTK, từ đó giúp trẻ dễ dàng hòa nhập hơn

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

* Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập cho HS mắc HCTK

- Nghiên cứu thực trạng phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

- Đề xuất các biện pháp để phát triển kĩ năng giáo tiếp cho HS mắc HCTK ở các trường Tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng

* Phạm vi nghiên cứu:

Do điều kiện khách quan và chủ quan còn hạn chế, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu trong phạm vi trường tiểu học Hồng Quang, trường tiểu học Hải Vân, trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp lí thuyết để làm cơ sở

lí luận cho đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp quan sát: Sử dụng phiếu quan sát để thu được những thông tin phục vụ mục đích nghiên cứu của đề tài

+ Phương pháp phỏng vấn: trao đổi với giáo viên và trẻ để thu được những thông tin phục vụ mục đích nghiên cứu của đề tài

+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu kế hoạch giáo dục cá nhân của trẻ để tìm hiểu cách thức GV lên kế hoạch các mục tiêu, nội dung để phát triển giao tiếp cho trẻ

+ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: trao đổi với các thầy cô có kinh nghiệm

về giáo dục hòa nhập để kiểm chứng tính phù hợp và tính khả thi của đề tài

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, khoá luận gồm 3 chương nội dung chính:

Chương 1: Cơ sở lí luận về vấn đề giao tiếp của HS mắc HCTK

Chương 2: Thực trạng phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở một

số trường Tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

Chương 3: Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở một số trường Tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO

HỌC SINH MẮC HỘI CHỨNG TỰ KỶ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về giao tiếp :

Giữ thế kỉ XIX, trong bản thảo Kinh tế - Triết học 1884, Các Mác (1818-1883)

đã bàn về nhu cầu xã hội giữa con người với con người trong hoạt động xã hội và tiêu dùng, xã hội loại người phải giao tiếp thực sự với nhau Mác chỉ ra rằng trong sản xuất vật chất và tái tạo con người, buộc con người phải giao tiếp với nhau Con người chỉ trở thành con người khi có những quan hệ thực hiện với những người khác, có giao tiếp trực tiếp với người khác

Đến thế kỉ XX, vấn đề giao tiếp càng được các nhà triết học, tâm lý học, xã hội học quan tâm nhiều hơn, Gmit (1863 -1931) đã đưa ra thuyết qua lại tượng trưng ông khẳng định vai trò của giao tiếp đối với sự tồn tại của con người Mác Tinbubow (1876- 1965) trong một tác phẩm nổi tiếng của mình dưới nhan đề: “Tôi

và bạn” đã cho rằng tồn tại là đối thoại, sau trở thành nguyên tắc đối thoại, góp phần phát triển lý luận về giao tiếp

Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ em ( A.V Đapôrôdet, M.I.Lixina, G.A.Uruntaeva,A.G.Ruxcaia,…) Theo đó, trong suốt lứa tuổi tiểu học hình thành hai hình thức giao tiếp cơ bản: giao tiếp giữa trẻ em và người lớn và giao tiếp giữa trẻ em với bạn cùng tuổi và khác tuổi Dựa vào động cơ giao tiếp của trẻ M.I.Lixina

và một số tác giả đã hệ thống các dạng thức giao tiếp của trẻ em với người lớn và giao tiếp của trẻ em với trẻ em [7]

Các tác giả Tara Winterton, David warden, Rae Pica quan tâm đến vấn đề hình thành kĩ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ Họ đã chỉ ra những yếu tố cơ bản có ảnh hưởng đến sự phát triển giao tiếp của trẻ nhỏ như: hoàn cảnh, môi trường, gia đình, các cộng đồng cũng như đặc điểm cơ quan phát âm và trạng thái cơ thể trẻ Theo họ, vấn đề quan trọng là tìm kiếm, quan sát và sử dụng các yếu tố trên để luyện tập kĩ năng giao tiếp cho trẻ

Các tác giả L.M sipisưna, O.V.Dairinxcaia,T.A.Nhicôlôva đặc biệt quan tâm đến xúc cảm, tình cảm trong quá trình phát triển giao tiếp cho trẻ và đã đưa ra phương pháp “cùng – xúc - cảm – trong – tình - huống” Điều quan trọng ở đây là nhà giáo dục phải biết đặt mình vào vị trí của trẻ để từ đó phân tích phản ứng của trẻ (nghĩa là phân tích tình cảm, ý nghĩ, hành vi có thể xảy ra) trong tình huống cụ thể

để tìm biện pháp giáo dục phù hợp

Ở Việt Nam, vấn đề giao tiếp mới được nghiên cứu từ cuối những năm 1970 đến những năm 1980 Nghiên cứu khía cạnh tâm lý giao tiếp của trẻ em, vấn đề đặc điểm giao tiếp, hình thành nhu cầu và kĩ năng giao tiếp của trẻ được phản ánh trong các công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thạc, Ngô Công Hoàn, Lê Xuân Hồng, Nguyễn Xuân Thức [8] Qua đó, các tác giả đã cho thấy vai trò của nhóm bạn bè trong mô hình hoạt động ở lớp; đặc điểm giao tiếp của trẻ; việc hình thành tính tích cực giao tiếp của trẻ

Tóm lại, nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn của các tác giả trong

và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh giao tiếp của trẻ em lứa tuổi tiểu học Qua đó, chúng ta có thể khẳng định được sự cần thiết của việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK học hòa nhập trong các trường Tiểu học

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Hội chứng Tự kỷ

Năm 1934, Kanner đã đưa ra định nghĩa TTK là những trẻ không tạo lập mối quan hệ với con người, thường có thái độ bàng quan, thờ ơ với mọi người xung quanh, có biểu hiện chậm nói chủ yếu giao tiếp qua các cử chỉ đôi khi có vẽ kỳ dị, cùng các hoạt động vui chơi đơn giản, mang tính lặp đi lặp lại.[12]

Năm 1969, Rutter đã đưa ra 4 đặc trưng chủ yếu của Tự kỷ:

- Thiếu quan tâm và đáp ứng trong quan hệ xã hội

- Rối loạn ngôn ngữ: Từ mức độ không có lời đến lời nói lập dị

- Hành vi, hành động dị thường: Từ mức độ chơi hạn chế, cứng nhắc cho đến khuân mẫu hành vi phức tạp mang tính nghi thức và thúc ép

- Khởi phát sớm trước 30 tháng

Định nghĩa theo DSM-IV-TR: Tự kỷ nằm trong nhóm các rối loạn phát triển lan toả (PDD: Pervasive Developmental Disorders): Là một nhóm Hội chứng được đặc trưng bởi suy kém nặng nề và lan toả trong những lãnh vực phát triển: tương tác

xã hội, giao tiếp và sự hiện diện của những hành vi và các ham thích rập khuôn [13]

Như vậy có nhiều khái niệm về TTK Tuy nhiên các khái niệm này không đối lập nhau mà bổ sung cho nhau để đưa đến khái niệm hoàn chỉnh về TTK

Theo chúng tôi, HS mắc HCTK là những HS có những rối loạn phát triển lan

tỏa phức tạp ở những lĩnh vực sau: Tương tác xã hội, ngôn ngữ, hành vi định hình lặp đi lặp lại, rối loạn cảm giác Có 5 phân nhóm chuẩn đoán trong phổ Tự kỷ: Tự

kỷ điển hình, Hội chứng Aperger, Rối loạn Rett, rối loạn phân rã ở trẻ thơ, rối loạn phát triển lan tỏa – không điển hình

1.2.2 Kĩ năng giao tiếp

Kĩ năng giao tiếp là khả năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những biểu hiện tâm lí bên trong của đối tượng và bản thân của chủ thể giao tiếp, là khả năng sử dụng hợp lí các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức, điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp

1.3 Đặc điểm chung của trẻ tự kỷ

1.3.1 Nhận thức

TTK có đời sống trí tuệ rất khác nhau Mỗi một TTK khác nhau sẽ phát triển khả năng trí tuệ khác nhau, trong đó phần lớn TTK bị chậm phát triển trí tuệ Có thể nói, Hội chứng Tự kỷ là một hội chứng đa khuyết tật, biểu hiện sự rối loạn phát

triển trong hành vi, nhận thức, ngôn ngữ và quan hệ xã hội TTK muốn đóng kín thế giới riêng của mình, không quan tâm đến thế giới xung quanh, không muốn giao tiếp liên lạc với người khác Do đó TTK rất hạn chế trong việc hiểu biết môi trường xung quanh, các chuẩn mực xã hội nói chung và những quy tắc, kĩ năng ứng xử qua lại giữa con người

Như vậy, HCTK đưa đến khiếm khuyết về tinh thần, gây ra những biểu hiện bất thường về xúc cảm-tình cảm; hành vi, ứng xử xã hội sai lệch; ngôn ngữ và nhận thức không phù hợp với thực tế Khác với trẻ chậm phát triển trí tuệ, TTK có những mức độ nhận thức hết sức khác nhau từ chậm phát triển nặng, trung bình đến nhẹ, thậm chí có cả những tài năng, thần đồng về học tập cũng bị tự kỷ Những trẻ có khả năng nhận thức bình thường có thể làm chủ nhiều bài tập ở chương trình học phổ thông nhưng vẫn còn những triệu chứng của bệnh tự kỷ như khó khăn giao tiếp, không quan tâm đến những người xung quanh, hạn chế trong hiểu và biểu hiện xúc cảm, tình cảm, …

a) Cảm giác, tri giác

Tiếp tục các nghiên cứu về nhận thức của TTK, những nhà nghiên cứu chỉ ra rằng TTK khác nhau bị những khiếm khuyết về trí tuệ khác nhau và điều này ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động nhận thức của trẻ Trước hết hoạt động trí tuệ chịu ảnh hưởng trực tiếp từ khả năng giác quan của trẻ

Theo TS Stephen M Edelson hầu hết TTK bị suy giảm ở một hoặc nhiều giác quan: thính giác, thị giác, xúc giác, vị giác, khứu giác, tiền đình và các giác quan nhận cảm TTK có những khó khăn trong việc cảm nhận giác quan, trẻ có thể thiếu nhạy cảm hay quá nhạy cảm đối với một giác quan hay nhiều giác quan So với trẻ bình thường, ngưỡng cảm giác của trẻ có thể là quá cao hay quá thấp khiến cho trẻ không thể tri giác chính xác sự vật, hiện tượng xung quanh hoặc tri giác quá khác thường so với người bình thường Điều này gây ra cho người tự kỷ khó khăn trong việc xử lý thông tin từ môi trường Khi sự cảm nhận bằng giác quan của trẻ chính xác, trẻ có thể nhận thức tốt những gì mà chúng nhìn thấy, cảm thấy, hoặc nghe thấy Ngược lại, nếu như thông tin cảm giác được lĩnh hội sai lầm sẽ dẫn đến khó hiểu hoặc hiểu biết sai của trẻ về thế giới

Nhiều TTK có nhạy cảm cao đối với những âm thanh nhất định, cảm giác da,

vị giác, và mùi vị Ví dụ, trẻ thấy cảm giác qua quần áo khi chạm vào da của chúng gần như không thể chịu được Một số âm thanh của máy hút bụi, tiếng chuông điện thoại, thậm chí cả những âm thanh bình thường cũng có thể gây ra cho trẻ sự khó chịu Một số khác mất cảm giác đối với lạnh hay đau tột bậc như có thể trẻ bị gãy một cánh tay mà không bao giờ khóc, có thể đầu đập mạnh vào tường mà trẻ không phản ứng gì, nhưng chỉ một sự đụng chạm nhẹ của người khác vào một chỗ nào đó trên cơ thể cũng có thể làm trẻ hét lớn,…

Những nhà nghiên cứu đưa ra giả thuyết là não của trẻ dường như không thể tạo được sự cân bằng cho những cảm giác phù hợp Từ những mô tả trên chúng ta thấy, đây là một vấn đề có ảnh hưởng lớn đến quá trình học tập của trẻ Theo khoa học tâm lý, giác quan là đầu vào của mọi kiến thức và là nhân tố quan trọng của mọi hoạt động trí tuệ, nếu con người có vấn đề về giác quan thì hoạt động trí tuệ khó có thể diễn ra hoặc diễn ra theo chiều hướng không chính xác, như người bị khiếm thính không thể nghe và suy nghĩ khi có một câu hỏi, người bị khiếm thị không thể nhìn và đưa ra nhận xét một bức tranh TTK không bị khiếm thính hay khiếm thị, nhưng trẻ lại gặp một vấn đề rắc rối khác là giác quan của trẻ nhiều khi không phản ánh trung thực sự vật và hiện tượng Rất nhiều TTK không muốn nghe những âm thanh, tiếng nói thông thường của những người xung quanh (mặc dù khả năng nghe

âm thanh rất tốt), do đó trẻ không thể lĩnh hội ngôn ngữ, hiểu ngôn ngữ và phát triển ngôn ngữ cho bản thân Có những trẻ không bao giờ thích được ôm ấp, nên trẻ rất hạn chế trong cảm nhận giác quan (xúc giác) và phát triển xúc cảm- tình cảm Một số trẻ khác thích quan sát những chuyển động quay tròn và những phần nhỏ của đồ vật mà không quan tâm đến những sự kiện đang diễn ra xung quanh trẻ, điều này cũng dẫn đến những hạn chế về nhận thức thế giới,… Do đó trong trị liệu TTK người ta cũng quan tâm nhiều đến trị liệu giác quan hay còn gọi là điều hòa cảm giác

b) Tư duy, tưởng tượng

TTK cũng gặp những khó khăn nhất định trong tưởng tượng Theo TS Võ Nguyễn Tinh Vân (2006), TTK có một số vấn đề về nhận thức như: trẻ không nhận

biết được những tình huống vui đùa, giả vờ, chơi tưởng tượng, chơi đóng vai [14] Lorna Wing (1998) cho rằng TTK không phát triển trò chơi giả vờ và các hoạt động tưởng tượng giống như trẻ bình thường Những trẻ khá hơn có thể có những hoạt động tưởng tượng, nhưng khi quan sát kỹ thì những hoạt động này cũng lặp đi lặp lại, ngay cả khi trẻ biết chơi cùng trẻ khác thì hoạt động tưởng tượng cũng do chúng

tự nghĩ ra và bắt trẻ khác làm đi làm lại hoạt động đó chứ chúng hầu như không làm theo sự tưởng tượng của người khác Như vậy, trẻ gặp những khiếm khuyết khá nghiêm trọng trong nhận thức lý tính, đặc biệt là chơi tưởng tượng, chơi đóng vai, giả vờ Trẻ hầu như gặp khó khăn trong liên kết giữa thực tại và tưởng tượng

Một đứa TTK không sử dụng trí tưởng tượng của nó khi chơi với đồ chơi và thay vì nhận thức những đồ vật trong tình trạng toàn vẹn của chúng, thì trẻ có thể quá chú ý đến một chi tiết nhỏ của một món đồ chơi, một con người hay một đồ vật nào đó Chẳng hạn khi chơi với một bộ phận nhỏ, như cái bánh xe hay bộ phận giảm xóc hơn là dùng nó như một chiếc xe lửa để chơi

Theo Lorna Wing (1998), người bị bệnh tự kỷ rất khó nhìn nhận được ý nghĩa của các sự việc đã trải nghiệm hoặc ít có khả năng “rút kinh nghiệm”, do đó mà năng lực học tập và sử dụng thông tin trở nên yếu kém; phần lớn trẻ có trí nhớ “vẹt” khá tốt và khả năng tri giác không gian vượt trội mà không cần nhờ vào khả năng suy luận và biện giải Có thể TTK không có khả năng kết hợp các loại thông tin từ những sự kiện nhớ lại và từ những sự kiện hiện tại, không có khả năng hiểu được ý nghĩa của những điều đã trải nghiệm để dự đoán những điều sẽ xảy ra và dự đoán kế hoạch thực hiện Theo sự đánh giá của hầu hết những nhà nghiên cứu về tự kỷ, trí nhớ của TTK rất tốt và sâu sắc, nhưng độ liên kết giữa các ký ức trong trí nhớ lại rất rời rạc, không có độ liên kết cao Do đó trẻ khó có thể hiểu trọn vẹn ý nghĩa những

gì trong trí nhớ, khó khăn trong việc tổng kết, khái quát để đưa ra kết luận, rút kinh nghiệm

1.3.2 Hành vi

a) Hành vi gây phiền toái nơi công cộng

TTK thường ít quan tâm đến các chuẩn mực xã hội, muốn làm theo sở thích cá nhân nên rất dễ có những hành vi trái ngược với sự mong đợi của người khác như:

la khóc khi người lớn không đáp ứng sở thích của trẻ, làm đổ một đống đồ khi vào siêu thị, chụp nhanh những đồng tiền từ tay nhân viên, tự lấy đồ ở giỏ sách của người khác, giật nhanh một món đồ chơi từ tay đứa trẻ bên cạnh,… mà không mắc

cỡ, ngượng ngùng Nhưng theo các chuyên gia về TTK, dù trẻ có làm vậy đi nữa, phụ huynh vẫn nên cho trẻ đến nơi công cộng, điều này giúp trẻ sống hòa nhập với mọi người và lâu dài sẽ có lợi cho sự phát triển của trẻ Hành vi gây phiền toái nơi công cộng của TTK cho thấy, tính kém hòa nhập của TTK đối với cộng đồng, điều này có liên quan tới khả năng ứng xử về mặt xã hội của TTK

c) Hành vi định hình

Theo Kanner, hành vi định hình là biểu hiện điển hình của TTK TTK có những hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại: trẻ thích đi đi lại lại trong phòng, thích xếp các đồ vật thành hàng thẳng; vặn, xoắn các ngón tay và bàn tay; Nói đi nói lại một vài từ mà bé thích; Thích đến những nơi quen thuộc; Thích chạy vòng vòng và quay vòng vòng; Thích chơi các đồ chơi phát ra tiếng động; Thích bật tắt các nút điện hay điện tử,… Những trẻ khác nhau, sở thích về các hành vi định hình khác nhau Đặc trưng trong hành vi định hình của TTK, là trẻ bám vào những sở thích quen thuộc, những hành vi lặp đi, lặp lại, ít có nhu cầu tìm tòi khám phá thế giới Với sở thích kiên cố này ở TTK mà không được khắc phục, sẽ ảnh hưởng tới sự hiểu biết của TTK về các sự vật hiện tượng trong thế giới

d) Không thích sự thay đổi

Hầu như TTK muốn tất cả mọi điều phải quen thuộc, gần gũi, trẻ rất ghét sự thay đổi, xáo trộn: từ những đồ dùng cá nhân, đồ dùng học tập cho đến nơi chốn sinh hoạt hàng ngày Đối với TTK, sự không quen thuộc đồng nghĩa với sự thiếu an

toàn, trẻ sẽ cảm thấy bất an khi có một người lạ, đồ vật lạ hay đến một nơi xa lạ Do

đó việc báo trước cho trẻ chuẩn bị tư tưởng để đón nhận những điều mới lạ là một việc hết sức quan trọng Đặc điểm này cho thấy TTK không thích những gì mới lạ,

và điều này sẽ ảnh hưởng tới nhận thức thế giới của TTK

e) Những gắn bó bất thường

TTK ở một giai đoạn nào đó có những gắn bó với đồ vật theo cách không bình thường như: Trẻ mất quá nhiều thời gian vào sưu tầm các tờ báo, vỏ chai, đồ hộp, tờ lịch, sợi dây, cọng cỏ, bao nilon; Trẻ thích những đồ vật sinh hoạt trong nhà như: chén, bát, xoong, chảo, dĩa nhưng hoàn toàn không thích đồ chơi bình thường Với những loại đồ vật này, trẻ tìm trong đó có một ý nghĩa thích thú nào đó mà người lớn không biết Tuy nhiên trẻ có thể chơi với những vật này trong nhiều ngày, nhiều tháng mà không chán Với sở thích này của TTK sẽ ảnh hướng tới sự tò mò, khám phá, tìm hiểu thế giới xung quanh của trẻ

f) Những hành vi liên quan khác

Những cá nhân bị tự kỷ cũng có thể phát triển những triệu chứng đa dạng khác nhau, những rối loạn tinh thần xuất hiện bao gồm rối loạn tăng động kém chú ý (ADHD), (chứng) loạn tâm thần, sự buồn chán, rối loạn ám ảnh cưỡng bức và những rối loạn lo âu khác Khoảng 25 phần trăm trẻ em và những thanh niên bị tự

kỷ phát triển những cơn co giật bất thường Những cá nhân bị tự kỷ cũng có thể có biểu hiện những hành vi phá phách Trẻ có thể tấn công lại bản thân hay những người khác

1.3.3 Kĩ năng tương tác xã hội

Kĩ năng tương tác xã hội của TTK là rất kém Điều này làm giảm khả năng giao tiếp của trẻ rất nhiều vì môi trường xã hội là môi trường quan trọng để phát triển các kĩ năng giao tiếp Khó hoà nhập với các bạn khi đến trường Trẻ ghét làm theo ý người khác và thường chúng chống đối một cách quyết liệt Chúng luôn muốn mọi ý thích của mình được đáp ứng ngay lập tức Vì vậy sự tương tác của trẻ chỉ mang tính yêu cầu chứ không phải là nhằm để bày tỏ cảm xúc hay chia sẻ kinh nghiệm

Thực ra, các chứng tật về tướng tác xã hội ở TTK rất đa dạng và phức tạp, nhưng đại thể ta có thể xếp vào 4 loại hình chính, tuy rằng không có một phạm vi rõ rệt

a) Nhóm đối tượng xa lánh mọi người

Những trẻ này thường có biểu hiện coi như mọi người không tồn tại Khi có ai gọi, trẻ không phản ứng, có ai nói với mình trẻ cũng không trả lời, trên khuôn mặt hầu như không biểu lộ cảm xúc nào, trừ những lúc trẻ giận dữ, buồn hoặc vui cực

độ Trẻ có thể nhìn bạn rất kỹ hoặc lờ đi, chỉ liếc qua một cái, nếu chạm tay vào người trẻ thì nó co lại Nếu trẻ muốn lấy một vật gì thì thường nắm lấy mu bàn tay hay cách tay của người lớn mà không đặt tay vào lòng bàn tay họ, sau đó kéo họ đến gần vật mà nó muốn lấy, khi đã được như ý, trẻ lại lờ họ đi

b) Nhóm đối tượng bị động

Đây là loại ít gặp nhất, các trẻ loại này không hoàn toàn tách rời khỏi người lớn Trẻ chấp nhận việc tiếp xúc, không xa lánh nhưng không chủ động, và cũng như nhóm trẻ trên, trẻ ít giao tiếp qua ánh mắt

Khi còn nhỏ, trẻ rất dễ bảo nên các trẻ khác cũng thích chơi với nó Tuy nhiên,

nó chỉ thích hợp với những trò chơi mà chúng là người được chăm sóc như trò chơi

mẹ con, bác sĩ và bệnh nhân, khi đổi qua các trò chơi tích cực, trẻ dễ dàng bị loại ra

vì không có vai trò nào thích hợp

Nói chung, dạng trẻ này ít có vấn đề hơn các nhóm TTK khác, tuy nhiên khi lớn hơn chúng vẫn có thể bị rối nhiễu nặng hơn nếu không nhận được sự chăm sóc trong lúc còn bé

c) Nhóm đối tượng hoạt động kỳ hoặc

Đứa trẻ thuộc nhóm này thường tỏ ra tích cực trong việc tiếp cận người khác, thường là đối với những người hay chăm sóc mình, luôn luôn đòi hỏi theo yêu cầu của mình mà không hề chú ý đến thái độ hay phản ứng của người khác Khi tiếp xúc, trẻ thường nhìn chằm chằm vào người đối diện hay có khi ôm thật chặt Khi không được chú ý như đòi hỏi, trẻ trở nên cáu gắt hay hung hãn

Nhóm này hơi khó chuẩn đoán vì các kiểu tiếp cận tích cực của trẻ dễ khiến người ta lầm lẫn là trẻ không có vấn đề về tương tác xã hội

d) Nhóm đối tượng quá hình thức, khoa trương:

Kiểu hành vi này thường chỉ xuất hiện ở tuổi thanh niên, thường phát triển ở những đối tượng có khả năng cao nhất và nói năng lưu loát Các đối tượng này có cách ứng xử lễ độ và mang tính hình thức Họ tỏ ra cố gắng trong các cách ứng xử,

và thường bám một cách cứng nhắc vào các nguyên tắc giao tiếp Thực ra thì họ không hiểu rõ các nguyên tắc này, vì thế trong các tình huống cần sự linh hoạt, biến đổi đi chút ít thì họ dễ dàng phạm phải những sai lầm, nhiều khi rất sơ đẳng

Trong các nhóm nhỏ hơn thì thường cho thấy việc không nắm vững các ý nghĩa và cảm xúc của người khác, ngay cả khi các trẻ này muốn tỏ ra mình là người

tử tế và muốn giúp người khác

1.3.4 Thể chất

TTK có sự phát triển thể chất theo đường lối rõ ràng như những trẻ bình thường khác và phù hợp với lứa tuổi Thậm chí giữa trẻ bình thường và TTK ta không thể phân biệt được sự khác nhau về thể chất giữa hai trẻ này

Không giống như các trẻ mắc các tật khác như: khiếm thính, khiếm thị có những đặc điểm nổi bật về sự phát triển thể chất khác với trẻ bình thường Nguyên nhân gây ra các khuyết tật này là do bẩm sinh hay di truyền ảnh hưởng tới não bộ gây nên sự phát triển không bình thường về thể chất của trẻ

Với TTK ngoài sự phát triển không bình thường về ngôn ngữ, hành vi và trí tuệ thì thể chất của các em phát triển hoàn toàn bình thường Đó là những đứa trẻ nhìn bề ngoài không ai nói các em mang trong mình loại tật nào cả, và khi tiếp xúc với các em ta mới phát hiện được sự không bình thường ở các em

Vì vậy mà khi trưởng thành vẫn có khả năng lập gia đình và tìm kiếm việc làm Nhưng vì nhìn bề ngoài của họ bình thường nên người ngoài khó có thể chấp nhận và thông cảm với khuyết tật của họ

1.4 Những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc HCTK

1.4.1 Khó khăn khi sử dụng các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ

lộ qua ánh mắt và nét mặt để thể hiện những ý tưởng, nguyện vọng hay hành vi của mình Nhưng ngược lại, với những đồ vật mà chúng thích thì chúng có thể ngồi chơi hàng giờ mà không chán Tương tự với chương trình tivi mà chúng yêu thích, chúng có thể ngồi xem chăm chú suốt cả ngày Với những thứ mà chúng quan tâm chúng thể hiện sự chú ý đặc biệt đến mức dường như quên hết mọi thứ Mọi thứ ở xung quanh cũng không có ảnh hưởng tới chúng, kể cả các âm thanh

Trẻ có mối quan tâm đặc biệt với những thứ mà chúng thích Trẻ chỉ thể hiện

sự tập trung cao độ vào các thứ đó, còn đối với những thứ khác thì chúng rất nhanh chán Trẻ không thích nhìn người khác, không quan tâm tới người khác, không thích chơi cùng người khác nên TTK ít có khả năng tập trung để cùng làm một việc với người khác Điều này đã ngăn cản TTK học các kĩ năng giao tiếp

Giao tiếp bằng mắt kém làm ảnh hưởng tới giao tiếp xã hội và khả năng bắt chước lời nói Vì vậy, mà TTK thường gặp khó khăn trong giao tiếp đặc biệt trong việc phát âm cũng như trong việc sử dụng lời nói

Việc biết chia sẻ quan tâm, chú ý đến mọi vấn đề sẽ giúp cho TTK học được nhiều điều qua người khác, đặc biệt là người lớn và chính những người lớn này sẽ giúp trẻ biết cách đáp ứng với môi trường và hoàn cảnh TTK khiếm khuyết về mặt này làm cho chúng có nhận xét yếu kém về hoàn cảnh, đồng thời trẻ cũng không thể hiểu được cảm xúc và mối liên hệ Ví dụ, trẻ không hiểu tại sao mẹ nó lại khóc… Chính những thiếu hụt này làm cho TTK khó khăn khi tham gia xã hội, trẻ trở nên lạc lõng và xã hội cũng trở nên khó hiểu đối với chúng

1.4.1.2 Cử chỉ điệu bộ

Hầu hết những TTK đều có khó khăn trong ngôn ngữ biểu cảm Đa số trẻ không hiểu cũng không biết thể hiện ra ngoài những hành vi phi ngôn ngữ Điều này thể hiện khá rõ trong việc không giao tiếp bằng mắt và không biết lắc đầu để tỏ

vẽ không đồng ý, hay cái nhíu mày để thể hiện sự khó chịu Trẻ không hiểu những tín hiệu ngôn ngữ phụ như sự diễn tả bằng nét mặt và cử chỉ

Thường thì TTK dường như không hiểu hoặc thậm chí không chú ý chút nào

và không ý thức được những cử chỉ mà người khác dùng để chỉnh đốn hành vi của chúng Cử chỉ, điệu bộ có thể là hình thức giao tiếp vô thức nhất sử dụng với trẻ để giao tiếp một số thứ với “tín hiệu” cảm xúc khẳng định hoặc phủ định ở mức độ cao Những khó khăn trong việc tiếp nhận của trẻ thường đi kèm với việc không có khả năng sử dụng cử chỉ để diễn tả suy nghĩ một cách rõ ràng

Một số cử chỉ mang tính phổ biến như nét mặt thể hiện sự chán ghét, sự xấu

hổ, sự đồng cảm, nỗi buồn, sự thân ái HS mắc HCTK có vẻ không nhận được giá trị xã hội của điều này, và vì thế thường không dùng những thể hiện mang tính giao tiếp này Dường như việc thiếu hụt sự định hướng bẩm sinh làm cho cử chỉ không được sử dụng khi giao tiếp – bởi vì phần lớn HS mắc HCTK có thể thể hiện cảm xúc phản ứng trên mặt chúng

Đó giống như là một khiếm khuyết “thực sự” và gây ra rất nhiều khó khăn trong việc học ngôn ngữ của TTK

1.4.2 Khó khăn khi sử dụng ngôn ngữ

1.4.2.1 Giọng nói không có ngữ điệu

Khi TTK biết nói thì người ta khám phá thêm một tính chất khác biệt nữa là giọng nói của những trẻ này không được tự nhiên Gần như tất cả các TTK mà nói được thì nói với giọng khác thường không lên giọng, xuống giọng Một số trẻ giọng cao giọng một cách bình thường và cũng không biến đổi trầm bổng Nếu có sự thay đổi thì nó lại lên xuống như hát một cách nhịp nhàng chứ không nhấn mạnh vào chữ cần nhấn mạnh Điều này cho thấy có lẽ TTK không hiểu được giọng nói có ý nghĩa như thế nào vào việc chúng định bày tỏ

1.4.2.2 Dùng ngôn ngữ không đúng ngữ cảnh

TTK dùng lời nói chủ yếu là để nhu cầu của chúng được thoả mãn hơn là mục đích có tính xã hội như nói làm vui lòng người khác Nói cho đúng thì ai cũng dùng lời nói để thoả mãn nhu cầu của mình, khi ta nghĩ rằng lời nói có tính cách sử dụng thì điều ấy muốn nói ngôn ngữ của TTK nhắm vào chuyện gợi nên hành động

để mang lại điều hay vật mà chúng muốn ngay lúc ấy Ví dụ như trẻ muốn ”uống nước”, ”đi về” Trẻ nói những đòi hỏi này mà không cần biết khung cảnh lúc đó có thích hợp hay không

Khi được yêu cầu, trẻ có thể trả lời câu hỏi kể được một câu chuyện ngắn Trong vốn từ của trẻ có có các từ mô tả, từ sở hữu Trẻ có thể mô tả các vật , sự giống nhau và khác nhau của chúng mô tả cách thức làm ra vật như thế nào Các câu hỏi cái gì? Làm như thế nào? ở đâu? Các em sử dụng và có thể trả lời được các câu hỏi này Tuy nhiên câu hỏi tại sao? thì trẻ chỉ trả lời được trong những tình huống thường gặp

1.4.2.3 Nhại lời

Tính nhại lời là một trong những bất thường hay thấy nhất ở TTK Có 2 mẫu nhại lời cơ bản: nhại lời ngay lập tức và nhại lời trì hoãn Việc xem xét những kiểu nhại lời này sẽ cho chúng ta biết trẻ đang cố gắng xử lý ngôn ngữ như thế nào

- Nhại lời ngay lập tức: Đây chính là kiểu nhại lời đầu tiên thường xuất hiện ở trẻ Đôi lúc trẻ chỉ lặp lại một số lời nói nó vừa nghe được mà không có một lý do nào Điều này cho thấy trẻ có khả năng nghe và giữ lời nói đó trong bộ nhớ ngắn hạn đủ lâu để có thể nhắc lại

- Nhại lời trì hoãn là một loại khác xảy ra khi một trẻ có khó khăn trong việc rút ra ý nghĩa của lời nói (hoặc có thể mô tả như là một rối loạn trung tâm xử lý thính giác) Nhại lời trì hoãn xuất hiện khi trẻ lặp lại một số đoạn đối thoại đã nghe trong quá khứ Đôi lúc, nhại lời trì hoãn hoạt động theo cách thay thế một cụm từ hoặc một đoạn bằng một từ đơn giản hơn Thông thường, trong chứng nhại lời trì hoãn, trẻ thường nghe được phần đầu của hội thoại có một chút gắn với điều được nói Trong một số tình huống, nhại lời trì hoãn thì quá khác biệt so với cái mà trẻ bình thường làm

Có khi trẻ chỉ lặp lại một số lời nói nó vừa nghe được mà không có một lý do nào Điều này cho thấy trẻ có khả năng nghe và giữ lời nói đó trong bộ nhớ ngắn hạn đủ lâu để có thể nhắc lại Vì thế, điều này có nghĩa là ở trẻ có tồn tại hai trong

số các cơ chế cần thiết để sử dụng ngôn ngữ Thế nhưng trẻ có hiểu không? Có thể không, hoặc có thể chỉ một phần

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giao tiếp của học sinh mắc Hội chứng Tự kỷ

Học sinh mắc rối loạn tự kỷ gặp phải một số hạn chế trên thường do những trở ngại về mặt sinh lí và tâm lí

1.5.1 Những trở ngại về mặt sinh lí

TTK thường gặp phải vấn đề rối loạn khả năng xử lý thính giác(APD), còn được gọi là rối loạn xử lý thính giác trung tâm (CAPD), khác với vấn đề bị điếc và nghe kém do ở tai và thính giác

Sự rối loạn xử lí thính giác làm cho trẻ có khó khăn trong việc truyền và nhận thông tin, làm cho thông tin sai lệch, hoặc không đầy đủ, dẫn đến cản trở trong việc giao tiếp của các em Một rối loạn chức năng của hệ thống xử lý trung tâm chạy từ tai lên não, khi hệ thần kinh trung ương có thể không giải mã được "nghĩa" chính xác của âm thanh nghe được, sẽ cho kết quả nhầm lẫn, làm xa lánh xã hội, và thiếu

kỹ năng giao tiếp Nhiều TTK được kiểm tra tai nghe vẫn bình thường, tai chuyển tiếp âm thanh tới não, nhưng những thông tin ghi nhận không được tích hợp thành công

Sự thiếu hụt khả năng xử lý thính giác thường bị hiểu nhầm là trẻ thiếu trí thông minh, lười biếng, sự thờ ơ, có vấn đề về đọc chữ và đánh vần Kỹ năng giao tiếp đòi hỏi nhiều yếu tố, không chỉ là tai nghe làm việc chính xác Mọi thứ dựa vào não bộ tích hợp dữ liệu cảm nhận được, gợi lại bộ nhớ (gợi nhớ), và khả năng chú ý

Thông thường những TTK bị chứng rối loạn không phân biệt sự khác biệt tinh

tế giữa các ngữ âm Với những em này khó phân biệt từ đồng âm và việc thay đổi ngữ cảnh của một câu có nghĩa khác thế nào

Thay vì trẻ đáp ứng như ta mong muốn, đứa trẻ có nhiều khả năng bỏ qua những gì nó không hiểu Cha hoặc mẹ lại nghĩ rằng trẻ cứng đầu, không chịu lắng nghe họ Tuy nhiên, nếu như trẻ dừng lại và hỏi lại những gì họ nói, trẻ lo ngại có thể bị chế nhạo vì đã không lắng nghe Trong tâm trí, tốt hơn nó giả vờ là hiểu, và nói "ok."

Trẻ em mắc chứng tự kỷ thường sử dụng kĩ năng thính giác, sự thích nghi, và hành vi lặp đi lặp lại để bù đắp cho rối loạn giác quan thính giác của chúng Những biện pháp đền bù sẽ khác nhau ở từng trẻ em, tùy thuộc vào mức độ nhạy cảm và

hệ thống giác quan khác nhau tham gia

Ví dụ, một đứa trẻ có khó khăn về xử lý thính giác có thể ngồi ở giữa phòng khách, tập trung sâu vào một món đồ chơi đặc biệt, và hát một mình để rút ra trong cuộc "tự trò chuyện" đó với cậu ta; âm thanh hầu như chỉ là những tiếng lạ Một đứa trẻ khác trong hoàn cảnh tương tự có thể thả mình xuống trong góc, che tai, hát, và bật nẩy người tới lui để giảm bớt căng thẳng Một đứa trẻ lớn tuổi có thể tham gia các cuộc nói chuyện, nhưng ý kiến của nó không thể liên quan đến chủ đề Ý kiến của nó sẽ phản ánh giải thích về cuộc trò chuyện này, nhưng không nhất thiết phải

là chủ đề đang được thảo luận Do không phải là không chú ý, mà trẻ chỉ ghi nhớ được một số từ rời rạc và "điền thêm" từ vào khoảng trống

Có nhiều dấu hiệu và triệu chứng của rối loạn xử lý thính giác trung tâm (APD hoặc CAPD) Một vài khả năng có thể là:

- Trả lời câu hỏi chậm chạp, ngập ngừng trước khi trả lời

- Yêu cầu bạn phải lặp lại những gì bạn nói, đôi khi phải nhiều lần

- Câu trả lời cho câu hỏi thường không phù hợp với nội dung câu hỏi

- Thoát ra khỏi môi trường thực tế, mơ mộng hoặc đi vào một thế giới nội tâm

- Nổi giận với môi trường đông đúc, nhộn nhịp, ồn ào; làm vô hiệu những phòng học

- Khó khăn trong việc xác định nơi xuất phát âm thanh

- Khó khăn tham gia vào cuộc hội thoại dài hoặc đối thoại ngắn

- Khó khăn trong việc học ngôn ngữ nước ngoài

- Lặp đi lặp lại những gì nghe được

- Không thể hiểu được thông tin trừu tượng

- Nghe kém đầu hoặc cuối câu,khi quá lớn sau đó quá nhỏ

- Bị phiền bởi tiếng động lớn hay bất ngờ

- Ù tai (ù hoặc vang dội trong tai)

- Không thích nói chuyện điện thoại

- Nhìn miệng của bạn khi bạn nói chuyện với anh ta

- Có thể nghe thấy tiếng ồn nền mà người khác không chú ý đến

- Có khó khăn với trí nhớ những điều vắn tắt: bảng hướng dẫn, danh sách, tài liệu học tập

- Khó khăn với việc đọc, hiểu, lỗi chính tả, viết, và từ vựng

Sự thiếu hụt khả năng xử lí thính giác khi biểu hiện như là một phản ứng chậm trễ Do TTK thường có vấn đề với âm thanh hoặc mất tiếng nói, rối loạn cảm giác này cũng có thể giống như thiểu năng học tập hoặc hành vi "lặp đi lặp lại" Rối loạn xảy ra trong hệ thống thần kinh trung ương khi não không thể sắp xếp, chính xác, nhận thức, và tích hợp dữ liệu gửi đến giác quan Các dấu hiệu khác nhau tùy thuộc vào số lượng các hệ thống giác quan có liên quan, và sự sáng tạo của trẻ em mắc chứng tự kỷ để bù đắp

Như vậy một trong những nguyên nhân chính nhất gây ra việc TTK có khả năng giao tiếp kém là do thiếu hụt khả năng xử lý thông tin Quy trình xử lý thông tin bao gồm 3 bước: thu nhận thông tin, hiểu được ý nghĩa của thông tin và sử dụng thông tin để làm một việc gì đó Nguyên nhân gây ra sự thiếu hụt đó là khả năng kết nối giữa các bộ phận trong não Có một số bộ phận khả năng kết nối với nhau kém hơn các bộ phận khác Sự cố trong kết nối giữa các cơ quan thần kinh, giống như kết nối hội thoại internet, có những thời điểm rất chậm, có thể vì nhiều lý do do quá tải thông tin Sự kết nối ở TTK giống như "con đường làng" so với "đường cao tốc chất lượng cao" ở trẻ thường Bộ não phải tìm ra cách phản hồi với một môi trường

âm thanh, màu sắc, mùi vị, vị trí, sự cảm nhận cơ thể trong không gian, điều khiển cân bằng cả một hệ thống vô cùng phức tạp

Do không ý thức được khả năng xử lý thông tin ở TTK rất chậm, chúng ta thường trông chờ trẻ trả lời ngay tức thì Chúng ta cần để ý để xem trẻ cần bao nhiêu thời gian xử lý thông tin Đối với những trẻ gặp rối loạn thần kinh, kết nối giữa các neuron thần kinh kém dẫn đến xử lý thông tin chậm, không hiệu quả, rất dễ

bị ức chế hoặc hoang mang lo sợ nếu đưa cho trẻ quá nhiều thông tin

1.5.2 Những trở ngại về mặt tâm lí

Những trở ngại về mặt sinh lí khiến trẻ cảm thấy không tự tin trong quá trình giao tiếp dẫn đến trẻ thường thụ động trong quá trình giao tiếp Thêm vào đó, những người xung quanh không hiểu những khó khăn đó, không cảm thông, kì thị, xa lánh,… khiến cho trẻ ngày càng mặc cảm, tự ti, thiếu niềm tin vào người khác,…

Từ đó, trẻ dần rút vào “vỏ tự kỷ”, thích sự cô lập, tránh giao tiếp với các bạn.Điều

này khiến cho quá trình giao tiếp của trẻ vốn khó khăn lại càng khó khăn hơn

1.6 Vai trò của môi trường đối với sự phát triển giao tiếp của học sinh mắc Hội chứng Tự kỷ

* Môi trường gia đình

Gia đình là nơi hình thành và phát triển những kĩ năng giao tiếp đầu tiên cho trẻ Đồng thời gia đình đóng một vai trò thiết yếu và không thể thiếu trong việc thực hiện việc hỗ trợ cho trẻ hòa nhập cộng đồng Cha mẹ trẻ là người hợp tác cần thiết nhất trong mọi kế hoạch, hoạt động phát triển dành cho trẻ Họ chính là người hiểu trẻ nhất, vì là người luôn chăm sóc và gần gũi con mình Và hơn ai hết, các bậc phụ huynh là những người mong đợi sự phát triển của con mình nhất, đặc biệt là những

sự phát triển về mặt giao tiếp và ngôn ngữ, là những cột mốc phát triển có thể giúp

họ hiểu và tương tác với con mình Chính họ sẽ là người kiên trì theo đuổi, phấn đấu đến cùng cho sự phát triển và tương lai của con mình

Như vậy, gia đình là môi trường kề cận đầu tiên của trẻ, có vai trò quan trọng

và có ý nghĩa rất lớn trong quá trình hình thành, phát triển giao tiếp nói riêng và nhân cách nói chung của trẻ Chính gia đình là môi trường nâng đỡ, gắn bó suốt cuộc đời của mỗi trẻ Tổ ấm gia đình - ở đó tình đoàn kết gia đình, tình yêu thương giữa các thành viên đem lại cho đứa trẻ một cảm giác an toàn Nhưng cũng chỉ như vậy thôi cũng chưa phải là đủ hoàn toàn cho sự phát triển tâm lí của trẻ, một yếu tố

khác không kém phần quan trọng là sự chấp nhận của gia đình đối với sự tồn tại của trẻ Một gia đình đoàn kết, có tình yêu thương giữa các thành viên, có sự ổn định lâu dài, nhưng có sự dửng dưng, lạnh nhạt với thành viên nào đó, thì với thành viên này, gia đình không còn là tổ ấm nữa Có cảm giác an toàn sẽ đưa lại cho đứa trẻ sự vững tin trong cuộc đời đầy biến động, đưa về sự thăng bằng về mặt tình cảm và tiến tới hòa nhập vào nhiều nhóm xã hội khác nhau trong cuộc đời nó

Giáo dục gia đình có những mặt mạnh, tích cực là mang tính xúc cảm cao, gắn bó với quan hệ ruột thịt, máu mủ nên có khả năng cảm hóa rất lớn Giáo dục gia đình mang tính tích cực dựa trên cơ sở huyết thống yêu thương sâu sắc, lâu dài, bền vững và linh hoạt, thiết thực dễ gắn bó đáp ứng nhu cầu, hứng thú của mỗi trẻ em

* Môi trường lớp học

- Tình bạn là yếu tố vô cùng quan trọng đối với lòng tự trọng và là thước đo để trẻ

có thể tự đánh giá bản thân mình Thông qua tình bạn, trẻ có thể so sánh mình với các bạn, chia sẻ những niềm vui, nỗi buồn thường nhật với các bạn cùng trang lứa, nhờ đó hình thành nên sự đồng cảm và thấu hiểu lẫn nhau Trong mối quan hệ bạn bè, trẻ khao khát muốn trở thành đối tượng chú ý và đánh giá của bạn cùng tuổi Nó rất nhạy cảm nắm bắt trong ánh mắt và nét mặt thể hiện mối quan hệ với nó, khi nó quan hệ tình bạn Trẻ có khuynh hướng khẳng định những phẩm chất tốt của mình và có nhu cầu được bạn thừa nhận và tôn trọng Vì vậy, trẻ sẽ luôn cố gắng hết mình để khẳng định bản thân Tuy nhiên, nếu trẻ thường xuyên bị thua kém bạn và bạn không tôn trọng trẻ thì trẻ sẽ có cảm giác bị

bỏ rơi, nảy sinh tính không cởi mở, tính thụ động, tính thù hằn … Vì vậy khi xây dựng vòng tay bạn bè cho trẻ thì phải chọn lựa những trẻ có thái độ tốt , thông cảm, mong muốn giúp đỡ bạn yếu hơn,… để làm những người hỗ trợ đồng đẳng

- Đối với HS ở độ tuổi Tiểu học, ý kiến của GV là cơ bản nhất, quan trọng nhất, không thể chống lại HS thừa nhận uy tín tuyệt đối của GV Chính vì vậy, GV

có vai trò rất quan trọng trong việc phát triển nhân cách nói chung và kĩ năng giao tiếp nói riêng cho trẻ GV là người nhận ra những khó khăn của trẻ thông qua quá trình dạy học: cách học, mức độ ngôn ngữ, mức độ tư duy,… Hiểu được những khó khăn này, người GV sẽ lên kế hoạch và tổ chức những hoạt động phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ

nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp một cách khoa học và có hiệu quả dưới nhiều hình thức khác nhau

Như vậy, yếu tố môi trường có ý nghĩa rất quan trọng trong việc giáo dục trẻ bình thường nói chung và TTK nói riêng Hơn nữa, nhờ việc tổ chức môi trường, tổ chức các hoạt động trong môi trường và thông qua những tác động trong mối quan

hệ tương tác mà người giáo viên có thể kiểm soát, nâng cao được những hành vi, những kĩ năng giao tiếp của học sinh mắc hội chứng tự kỉ

Theo các tác giả Samuel A.Kirk, James J.Gallagher và Nicholas J.Anastaslow các yếu tố của một môi trường lớp học hòa nhập bao gồm:

+ Sắp xếp, tổ chức cơ sở, điều kiện vật chất lớp học bao gồm: kích cỡ lớp học,

sử dụng không gian, trang trí các bức tường, ánh sáng, sử dụng nền nhà, các tủ chứa

đồ dùng học tập

+ Nề nếp lớp học gồm nề nếp các môn học và nề nếp tổ chức các hoạt động + Bầu không khí lớp học, thái độ và cách cư xử của các thành viên trong lớp học

+ Quản lí hành vi của trẻ trong lớp học gồm những quy định của lớp học, sự giám sát, kiểm tra và những chiến lược khuyến khích

+ Sử dụng thời gian bao gồm thời gian học tập và thời gian chuyển giao giữa các hoạt động

Khi phân tích ảnh hưởng của môi trường hòa nhập nói chung và môi trường lớp học hòa nhập theo nghiên cứu của các tác giả trên, về phương diện tích cực thì môi trường hòa nhập tạo những cơ hội cho trẻ khuyết tật cũng như trẻ mắc hội chứng tự kỉ: được tương tác với những trẻ bình thường khác; có những mẫu hành vi tích cực; học tập lẫn nhau được chấp nhận là thành viên, tạo sự thay đổi tích cực đối với những trẻ bình thường Đây là tiền đề để trẻ khuyết tật nói chung và trẻ mắc hội chứng tự kỉ hòa nhập cuộc sống sau này

Theo các chuyên gia nghiên cứu giáo dục trẻ khuyêt tật thì môi trường giáo dục hòa nhập có những ảnh hưởng tích cực đối với trẻ mắc HCTK trên những

phương diện sau: xóa bỏ mặc cảm; giao tiếp phát triển nhanh; phát triển tính độc lập;…

Như vậy môi trường giáo dục hòa nhập là môi trường phát triển giao tiếp tốt nhất cho HS mắc HCTK

1.7.Tiểu kết chương 1

Việc nghiên cứu lí thuyết giúp chúng tôi thu thập và nắm vững thêm nhiều kiến thức về TTK, GDHN cho TTK Đặc biệt là chúng tôi đã có những hiểu biết sâu rộng về đặc điểm giao tiếp của TTK để từ đó tìm ra những biện pháp phát triển kĩ năng cho TTK một cách phù hợp

- HS mắc HCTK ở tiểu học thường là những trẻ mắc tự kỷ dạng nhẹ, tức là có những “ nét tự kỷ” hoặc những trẻ đã được can thiệp sớm ở lứa tuổi mầm non được khắc phục những khó khăn của HCTK nên được đi học trong lớp hòa nhập

- Khó khăn về giao tiếp là một tính chất căn bản của HCTK Những HS mắc HCTK khó khăn cả về giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ Nguyên nhân là do các

em khó kết nối các thông tin và thiếu khả năng khái quát, ngôn ngữ của các em còn nhiều hạn chế Thêm nữa, HS mắc HCTK thường biểu hiện ngại giao tiếp với những người xa lạ, những người xung quanh, tránh xa những nơi đông người… Điều này gây trở ngại rất lớn trong việc kết bạn, quan hệ xã hội, tham gia các hoạt động vui chơi, học tập của trẻ dẫn đến trẻ trở nên lạc lõng, chán học và bỏ học…

- Tuy nhiên, vấn đề này nếu được các lực lượng tham gia giáo dục quan tâm và tiến hành những biện pháp can thiệp thích hợp thì sẽ giúp trẻ có cơ hội hòa nhập cộng đồng

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH MẮC HỘI CHỨNG TỰ KỶ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU TP ĐÀ NẴNG

2.1 Khái quát quá trình khảo sát

2.1.1 Mô tả địa bàn khảo sát

Quận Liên Chiểu có diện tích là 82,37 km², chiếm 6,56% diện tích toàn thành phố Theo thứ tự từ Bắc vào Nam là các phường: Hòa Hiệp Bắc, Hoà Hiệp Nam, Hòa Khánh Bắc, Hoà Khánh Nam, Hòa Minh, Hòa Mỹ Quận Liên Chiểu không có phường thuộc diện xa trung tâm quận nhưng có một số thôn thuộc vùng sâu, vùng

xa như thôn Hòa Vân, khối Thủy Tú (Hòa Hiệp), khối Đà Sơn, Khánh Sơn (Hòa Khánh) Quận Liên Chiểu gồm 06 phường: Hòa Hiệp Bắc, Hoà Hiệp Nam, Hòa Khánh Bắc, Hoà Khánh Nam, Hòa Minh, Hòa Mỹ Trong quận có 12 trường tiểu học Năm học 2010 -2011 quận có 121 trẻ khuyết tật từ 6 – 18 tuổi đang học hòa nhập tại 12 trường tiểu học

2.1.2 Mục tiêu khảo sát

- Tìm hiểu những cách thức mà GV đã sử dụng để phát triển kĩ năng giao tiếp cho những HS mắc HCTK

2.1.3 Nội dung khảo sát

- Thực trạng phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK (nhận thức của

GV về những khó khăn trong giao tiếp của HS mắc HCTK; về vai trò của việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK; về môi trường giáo dục tốt nhất cho trẻ; mục tiêu, nội dung, cách thức GV tiến hành các biện pháp để phát triển kĩ năng giao tiếp cho TTK; kì vọng của GV vào sự tiến bộ của trẻ; khó khăn trong giao tiếp của TTK)

2.1.4 Phương pháp khảo sát

* Phương pháp quan sát

- Mục đích:

+ Tìm hiểu cách thức giao tiếp của GV đối với trẻ

+ Tìm hiểu những khó khăn trong giao tiếp của TTK khi học hòa nhập

- Nội dung quan sát:

+ Cách thức GV giao tiếp với trẻ

+ Khó khăn khi sử dụng ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ

- Cách tiến hành

+ Quan sát GV: cách thức GV giao tiếp với trẻ

+ Quan sát HS: phát phiếu quan sát những khó khăn trong giao tiếp của HS mắc HCTK cho GV, nhờ GV điền vào phiếu Chúng tôi tiến hành quan sát trẻ dựa trên phiếu quan sát GV đã điền để chính xác hóa thông tin

* Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:

- Mục đích: tìm hiểu cách thức GV lên kế hoạch các mục tiêu, nội dung để phát triển giao tiếp cho trẻ

- Nội dung khảo sát: nghiên cứu kế hoạch giáo dục cá nhân của trẻ

- Cách thức tiến hành: Xin phép để mượn KHGDCN để nghiên cứu

+ Nhận thức của GV về môi trường giáo dục tốt nhất cho trẻ

+ Mục tiêu, nội dung, phương pháp GV đã sử dụng để phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK

+ Kì vọng của GV vào sự tiến bộ của trẻ

- Cách tiến hành: Chúng tôi tiến hành phỏng vấn GV với hệ thống câu hỏi chính sau:

+ Thầy cô nhận thấy HS mắc HCTK trong lớp mình gặp phải những khó khăn gì trong giao tiếp?

+ Theo thầy cô, việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK lớp mình có vài trò như thế nào trong việc hòa nhập cho trẻ?

+ Theo thầy cô, môi trường giáo dục hòa nhập có phải là môi trường giáo dục giao tiếp tốt nhất cho trẻ?

+ Trước những khó khăn về giao tiếp của trẻ, thầy cô đã có những kế hoạch

gì để giúp đỡ trẻ?

+ Xin thầy cô cho biết kĩ hơn về những biện pháp mà thầy cô đã tiến hành khắc phục khó khăn trong giao tiếp cho trẻ?

+ Thầy cô có kì vọng như thế nào về sự tiến bộ của trẻ?

Ngoài ra, chúng tôi cũng đã có những câu hỏi phụ để chúng tôi nắm rõ hơn

về vấn đề mà GV trình bày

2.1.5 Khách thể khảo sát

- Giáo viên chủ nhiệm: 7 GV CN của 8 HS mắc HCTK ở các trường tiểu học

Hồng Quang, Hải Vân, Nguyễn Văn Trỗi thuộc quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng

- HS mắc HCTK: 8 HS mắc HCTK ở các trường tiểu học Hồng Quang, Hải

Vân, Nguyễn Văn Trỗi thuộc quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng

Bảng 2.1: Danh sách GVCN và HS mắc HCTK

STT GV chủ nhiệm HS mắc HCTK Lớp Trường tiểu học

1 Hoàng Thị Lan Nguyễn Thành Anh Đức 1/1 Hồng Quang

2 Hà Thị Thủy Phan Duy Hoàng 5/2 Hồng Quang

3 Dương Thị Tuyết Nguyễn Hữu Dũng 4/2 Nguyễn Văn Trỗi

4 Lê Thị Thu Thảo Phan Văn Duy Bảo 4/3 Nguyễn Văn Trỗi

5 Dương T Mỹ Thanh Trần Minh Phương 2/2 Hải Vân

6 Dương T Mỹ Thanh Nguyễn Đình Thuận 2/2 Hải Vân

7 Trần T Thanh Thủy Nguyễn Trần Nguyên 2/3 Hải Vân

8 Bùi Thị Thắm Đoàn Anh Huy 3/3 Hải Vân

2.2 Phân tích kết quả khảo sát

2.2.1 Thực trạng phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh mắc Hội chứng Tự kỷ

thông qua phân tích các trường hợp

a) Trường hợp 1: Cô Hoàng Thị Lan, GVCN của HS mắc HCTK Nguyễn Thành

Anh Đức

Cô Hoàng Thị Lan là GVCN lớp1/1 trường Tiểu học Hồng Quang Cô đã có

13 năm kinh nghiệm đứng lớp và được 2 lần tham gia tập huấn về giáo dục hòa

nhập cho trẻ khuyết tât Nguyễn Thành Anh Đức sinh ngày 10/10/2003, hiện đang

học lớp Trẻ học lại 2 năm lớp 1 Trẻ không có hồ sơ khuyết tật, theo GV trẻ được

coi là nhút nhát và hơi chậm chạp

- Khi được hỏi về tình hình giao tiếp của HS mắc HCTK lớp mình, GV cho

biết: trước đây, trẻ nhút nhát và chậm chạp nhưng bây giờ trẻ cũng khá hòa đồng,

thích được chơi với các bạn… Đối chiếu với kết quả chúng tôi quan sát được, chúng

tôi nhận thấy GV đã nhận thức được những khó khăn trong giao tiếp của trẻ GV

cho rằng nguyên nhân của những khó khăn đó là do nhận thức của trẻ thấp khiến

cho trẻ thiếu tự tin và ngày càng trở nên thụ động

- Khi chúng tôi đặt câu hỏi: “ Trước những khó khăn về giao tiếp của Đức thì

cô đã làm gì để giúp trẻ phát triển kĩ năng giao tiếp?” GV cho biết cô vẫn chưa có

những mục tiêu, nội dung cụ thể rõ ràng cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp, tuy

nhiên cô cũng đã tiến hành một số biên pháp để giúp đỡ trẻ hòa nhập như:

+ Khi tổ chức bài tập hoặc trò chơi đóng vai, GV luôn khuyến khích trẻ tham

gia và trẻ thường được vào vai người dẫn truyện Khi trẻ làm được một việc gì đó,

GV kịp thời động viên, khen thưởng trẻ dưới hình thức tuyên dương trước lớp, thỉnh

thoảng có phần thưởng như bút chì, vở…

+ Xây dựng phong trào “Đôi bạn cùng tiến” Tuy nhiên bản thân GV nhận

thấy rằng vòng bạn bè vẫn chưa thực sự mang lại hiệu quả như cô mong muốn

+ GV phối hợp với gia đình để trao đổi về kế hoạch giáo dục trẻ dưới nhiều hình thức: GV đến nhà, GV gửi thư nhờ trẻ mang về nhà, liên lạc qua điện thoại, phụ huynh lên trường gặp cô Do sự phối hợp của GV và phụ huynh thuận lợi nên trẻ cũng đã có những tiến bộ rõ rệt trong học tập Tuy nhiên, cô cũng cho biết thêm: vấn đề phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ vẫn chưa được đánh giá cao trong quá trình giáo dục tại nhà, phụ huynh chưa nhận thức được tầm quan trọng của gia đình trong việc tạo một môi trường giao tiếp tích cực, thân thiện để khuyến khích trẻ giao tiếp mà chỉ chú tâm vào kết quả học tập của trẻ (phụ huynh thuê cô giáo kèm riêng cho trẻ buổi tối)

- GV cho rằng trẻ có thể phát triển tốt trong môi trường giáo dục hòa nhập khi được hỗ trợ

Qua kết quả thu được từ phương pháp phỏng vấn sâu GV, chúng tôi nhận thấy việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ đã được GV quan tâm Tuy GV chưa có kế hoạch rõ ràng, cụ thể để giúp đỡ trẻ nhưng các biện pháp được tiến hành phù hợp và

đã mang lại những hiệu quả nhất định cho trẻ

Để kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp mà GV đã thực hiện, chúng tôi

đã khảo sát kĩ năng giao tiếp của trẻ và so sánh với kết quả khảo sát một năm trước của tác giả Đặng Thị Tâm [9] nhằm tìm ra những ảnh hưởng tích cực của các tác động của GV đến trẻ

Bảng 2.2: Bảng so sánh kĩ năng giao tiếp của Ngyễn Thành Anh Đức

- Khi giáo viên kể những câu

chuyện cười Đức không bao giờ

cười do em không hiểu được câu

chuyện hay em mất khả năng hiểu

những ý nghĩa trừu tượng và tinh

tế

- Em ít khi nói chuyện với mọi

-Thỉnh thoảng trẻ đã có thể hiểu được những ý nghĩa trừu tượng, tinh tế phù hợp với lứa tuổi của em

- Trẻ biết tiếp chuyện và chờ đợi sự phản hồi từ người đối diện

- Trẻ vẫn còn khó khăn trong việc kết nối thông tin và khả năng khái

người, em có thể đọc được nhưng

không bao giờ em đặt câu hỏi

Em không chú ý gì đến những lời

nói chuyện xảy ra xung quanh

nhưng em ít nói Lời nói của em

có nội dung rất nghèo nàn, vốn từ

ít ỏi

quát

- Trẻ đã biết đọc và thỉnh thoảng có thể đọc hết cả một bài văn dài

- Trẻ ít nhấn giọng khi nói, giọng nói chưa diễn cảm

- Ánh mắt của em thường không

diễn tả vui, buồn Em ít khi hiểu

ánh mắt tức giận của giáo viên

khi em làm sai vấn đề gì đó

- Em khó khăn trong việc bắt

chước cử chỉ của mọi người, thay

vì đổi hướng nhìn hay nghiêng

đầu

- Em ít khi phản ứng với những

yêu cầu giáo viên đưa ra

- Khi trẻ vui thích một điều gì đó, trẻ đã biết bộc lộ cảm xúc bằng cách cười hoặc gật đầu tuy vẫn mức độ còn ít

- Trẻ thích và xung phong tham gia vào các trò chơi đóng vai với những vai đơn giản (người dẫn truyện)

- Khi nói chuyện, trẻ đã biết tiếp xúc mắt với người đối diện nhưng mức độ không thường xuyên

Qua bảng so sánh, chúng tôi nhận thấy rằng những kĩ năng giao tiếp của trẻ đã

có những tiến bộ rõ rệt Nếu GV đề ra được những mục tiêu cụ thể để phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ trong từng tháng và tiến hành những biện pháp trên một cách

có đường hướng, chi tiết hơn thì trẻ sẽ tiến bộ hơn rất nhiều

b) Trường hợp 2: Cô Hà Thị Thủy, GVCN của HS mắc HCTK Phan Duy Hoàng

Cô Hà Thị Thủy là GVCN lớp 5/2 trường tiểu học Hồng Quang GV đã có 12 năm đứng lớp Tuy nhiên cô vừa được chuyển công tác về trường vào tháng 11 năm

2011 Cô chưa được tham gia một lớp tập huấn nào về giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật

Phan Duy Hoàng sinh năm 1999, trẻ có một bộ hồ sơ riêng bao gồm các đánh giá khuyết tật của trung tâm y tế, kế hoạch giáo dục cá nhân ngắn hạn và dài hạn và các sản phẩm học tập của trẻ (bài kiểm tra, tranh vẽ…)

Khi chúng tôi trao đổi với GV về trẻ thì cô chia sẻ: “Đây là lần đầu tiên tôi gặp trường hợp như Hoàng Tôi cảm thấy rất khó khăn để tìm ra một phương pháp hiệu quả để giúp trẻ mà vẫn đảm bảo chất lượng dạy học đối với các HS khác.”

- Thông qua các hoạt động giáo dục, GV đã nhận thức được những khó khăn

về giao tiếp của trẻ GV cho rằng nguyên nhân của những khó khăn đó là do tính cách của trẻ quá thụ động nên ngại giao tiếp khiến cho việc giao tiếp của trẻ ngày càng khó khăn hơn

- GV cho biết cô đã xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân được xây dựng theo năm, tháng, tuần Nhưng GV cũng chia sẻ thực sự cô không có nhiều thời gian cho riêng trẻ nên bản KHGDCN cô làm chỉ mang tính có lệ Tuy nhiên, cô đã có thực hiện một số biện pháp để phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ như:

+ Cô luôn khuyến khích trẻ tham gia các mục phân vai có trong môn Tiếng việt, các trò chơi vận động trong môn Thể dục Cô cho biết: lúc đầu động viên trẻ tham gia chơi với các bạn rất khó, bây giờ động viên 2, 3 lần là trẻ chịu tham gia chơi nhưng chỉ chơi các trò chơi vận động, đối với các trò chơi phân vai thì trẻ chưa bao giờ chịu tham gia

+ Cô cũng nhờ một HS khá ngồi cạnh Hoàng để giúp đỡ Hoàng trong học tập, phân nhóm cho một vài em gần nhà để cùng hỗ trợ bạn học ở nhà Tuy nhiên, bản thân cô cũng nhận thấy việc xây dựng vòng bạn bè cho trẻ chưa thực sự hiệu quả Trẻ vẫn ngồi một mình trong lớp, nói một mình và hát một mình

+ GV thỉnh thoảng có trao đổi với phụ huynh về tình hình chung của trẻ trong các buổi họp phụ huynh, qua điện thoại hoặc đến nhà GV chưa phối hợp với phụ huynh để lên kế hoạch giáo dục thống nhất cho Hoàng Về phía gia đình, nhà Hoàng trẻ tương đối khó khăn nhưng cũng quan tâm đến việc học của con vì Hoàng là con trai duy nhất trong nhà có 5 người con Gia đình buổi tối cũng cho con đi học thêm

- GV không kì vọng gì vào sự tiến bộ của trẻ Theo GV, trẻ tiến bộ rất ít trong một năm qua dù cô đã hỗ trợ trẻ

- Khi được hỏi về môi trường giáo dục nào phù hợp cho trẻ thì GV có ý kiến rằng trẻ nên theo học ở trường hòa nhập trong bậc tiểu học để trẻ được chơi với bạn, sau đó nên cho trẻ đi học nghề vì trẻ không có khả năng học cao hơn

Như vậy, cả GV và phụ huynh của Hoàng đều chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ, các biện pháp can thiệp chung chung, không cụ thể rõ ràng

Chúng tôi khảo sát kĩ năng giao tiếp của trẻ và so sánh với kết quả khảo sát của tác giả Đặng Thị Tâm để đánh giá sự tiến bộ của trẻ nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của phương pháp

Bảng 2.3 : Bảng so sánh kĩ năng giao tiếp của Phan Duy Hoàng

Lĩnh

vực

Kết quả khảo sát kĩ năng giao

tiếp của trẻ (tháng 4 năm 2010)

Kết quả khảo sát kĩ năng giao tiếp của trẻ (tháng 5 năm 2011)

viết tốt, nhưng vẫn khó khăn

trong việc diễn đạt bằng lời nói

- Em ít khi nói chuyện với mọi

người, em rất bực tức mỗi khi có

bạn nào đến chơi, em thích chơi

- Trẻ nói ít nhấn giọng và không diễn cảm Lời nói có nội dung nghèo nàn, vốn từ ít ỏi

- Trẻ thích độc thoại và không giữ vững cuộc đối thoại

- Khi nói chuyện em thường

không thay đổi tư thế, giữ mãi

một tư thế khi nói chuyện

- Em ít khi em cười lúc nào em

cũng trầm tư, sống thu mình

- Trẻ thường né tránh ánh mắt của người khác khi nói chuyện

- Trẻ đã biết cười vui thích với bạn,

- Trẻ phản ứng chậm với những yêu cầu và hướng dẫn của người khác

Qua bảng trên, chúng tôi nhận thấy kĩ năng giao tiếp của trẻ trong hơn 1 năm qua chỉ có vài điểm khác biệt là trẻ đã mạnh dạn hơn, biết bộc lộ cảm xúc của mình trên nét mặt

Nguyên nhân của thực trạng này là do GV chưa có kiến thức và kĩ năng trong việc hỗ trợ HS mắc HCTK trong môi trường hòa nhập Gia đình thì chưa nhận thức

rõ được vai trò của mình trong việc tạo ra môi trường giao tiếp thân thiện, tích cực cho trẻ

c) Trường hợp 3: Cô Dương Thị Tuyết, GVCN của HS mắc HCTK Nguyễn Hữu Dũng

Cô Dương Thị Tuyết là GVCN lớp 4/2 trường Tiểu học Nguyên Văn Trỗi Cô

đã có 13 kinh nghiệm giảng dạy, đã 2 lần được tập huấn về giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật

Nguyễn Hữu Dũng sinh năm 1999, hiện đang học lớp 4/2 Nhà trường có hồ sơ khuyết tật riêng cho trẻ Trẻ đã học 3 năm lớp 1

- Khi chúng tôi trao đổi với GV về tình hình giao tiếp của trẻ thì được biết trong quá trình dạy học, GV đã nhận thức được những khó khăn của trẻ trong giao tiếp Tuy nhiên,GV khá thờ ơ và không quan tâm đến sự phát triển về mọi mặt của trẻ GV cho biêt việc cho trẻ đến trường học hòa nhập chỉ là để choáng một chỗ ngồi mà chẳng có tác dụng gì cả, thậm chí còn ảnh hưởng đến những HS khác

- Chính vì GV có thái độ như vậy nên cho dù trẻ có kế hoạch giáo dục cá nhân,

có mục tiêu từng tuần, tháng, kì học, năm học nhưng việc thực hiện chúng chỉ trên

hình thức Khi chúng tôi hỏi về các cách thức mà cô đã tiến hành để phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ thì cô cũng cho biết cô cũng có quan tâm đến việc xây dưng vòng bạn bè cho trẻ bằng cách cắt cử một HS khá ngồi cạnh Dũng để giúp đỡ Dũng trong học tập Còn riêng về việc phối hợp với phụ huynh thì GV chỉ thông báo về tình hình chung về trẻ qua các buổi học phụ huynh Phụ huynh cũng không quan tâm đến việc học của con em mình, gia đình trẻ đông anh em nên tương đối khó khăn

Sau phỏng vấn, chúng tôi tìm hiểu thực trạng kĩ năng giao tiếp của trẻ và so sánh với kết quả khảo sát một năm qua:

Bảng 2.4: Bảng so sánh kĩ năng giao tiếp của Nguyễn Hữu Dũng

- Em ấy có thể tuân theo những

yêu cầu của giáo viên Mặc dù

chủ yếu sống trong thế giới

riêng của mình, em vẫn thấy

thích thú với những sinh hoạt

nhóm nào mà em đặc biệt quan

tâm

- Giọng nói của em ít nhấn

giọng, không lên xuống, không

- Trẻ ít khi tham gia các trò chơi bắt chước

- Giọng nói của trẻ không có ngữ điệu

- Lời nói của trẻ có nội dung nghèo nàn, vốn từ ít ỏi

không biết dùng điệu bộ cơ thể

- Trẻ tránh tiếp xúc mắt với người đối diện

- Trẻ ít thay đổi tư thế khi giao tiếp, thường co người lại khi có ai hỏi chuyện

- Đôi khi trẻ lờ người khác đi, giả vờ