Nhu cầu kĩ năng sống của các nhóm đối tượng đặc thù và danh mục kĩ năng sống cần trang bị cho học sinh trung học phổ thông tỉnh thái nguyên

Mục đích nghiên cứu Điều tra thực trạng mức độ hình thành và nhu cầu các KNS thiết yếu của các nhóm đối tượng đặc thù ở học sinh THPT, từ đó xác lập các danh mục KNS như là các mục tiêu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ THỊ KHÁNH LY

NHU CẦU KĨ NĂNG SỐNG CỦA CÁC NHÓM ĐỐI TƯỢNG ĐẶC THÙ VÀ DANH MỤC KĨ NĂNG SỐNG CẦN TRANG BỊ

CHO HỌC SINH THPT TỈNH THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THÁI NGUYÊN - 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN ANH TUẤN

THÁI NGUYÊN - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014

Tác giả luận văn

Tạ Thị Khánh Ly

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới

thầy giáo TS Trần Anh Tuấn đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ em

trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa sau đại học, các thầy cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, gia đình và bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi, động viên, khích lệ em trong thời gian học tập và thực hiện luận văn

Em xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Thái Nguyên, trường THPT Nguyễn Huệ và trường Phổ thông Vùng cao Việt Bắc đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình điều tra thực trạng, thu thập thông tin, số liệu phục vụ luận văn

Dù đã có nhiều cố gắng, song do điều kiện và thời gian hạn chế nên trong luận văn của em chắc chắn không thể tránh khỏi thiếu sót Em rất mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo để luận văn của em được hoàn chỉnh hơn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014

Tác giả luận văn

Tạ Thị Khánh Ly

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt iv

Danh mục bảng biểu v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG 5

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Ở nước ngoài 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Những khái niệm công cụ 7

1.2.1 Kĩ năng sống 7

1.2.2 Giáo dục kĩ năng sống 11

1.2.3 Nhu cầu và nhu cầu kĩ năng sống 13

1.2.4 Mức độ hình thành kĩ năng sống 15

1.2.5 Nhóm đối tượng đặc thù và vấn đề phân định các nhóm đối tượng đặc thù trong giáo dục kĩ năng sống 16

1.2.6 Phân loại kĩ năng sống và danh mục kĩ năng sống 17

1.3 Một số vấn đề lí luận về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT theo các nhóm đối tượng đặc thù 21

1.3.1 Tiếp cận địa – văn hóa trong nghiên cứu khoa học xã hội 21

1.3.2 Nguyên tắc phân hóa trong giáo dục 221.3.3 Tiếp cận mục tiêu và chuẩn đầu ra trong xây dựng chương trình

giáo dục 251.4 Đặc điểm lứa tuổi của học sinh THPT theo nhóm đối tượng đặc thù 291.4.1 Đặc trưng tâm lý của học sinh thành phố (khu vực thành phố - đô thị) 291.4.2 Đặc trưng tâm lý của học sinh vùng nông thôn (thuần nông) 301.4.3 Đặc trưng tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số (khu vực miền núi và dân

tộc ít người) 301.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kĩ năng sống của học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên 32

Kết luận chương 1 33 Chương 2: THỰC TRẠNG NHU CẦU KĨ NĂNG SỐNG CỦA HỌC SINH THPT TỈNH THÁI NGUYÊN THEO CÁC NHÓM ĐỐI TƯỢNG ĐẶC THÙ 35

2.1 Khái quát về địa bàn, đối tượng nghiên cứu và cách thức khảo sát 352.1.1 Mô tả địa bàn nghiên cứu (tỉnh Thái Nguyên với đặc điểm các khu vực

địa – văn hóa) 352.1.2 Cách thức khảo sát 362.2 Thực trạng hình thành kĩ năng sống của học sinh THPT Thái Nguyên theo nhóm đối tượng đặc thù 372.2.1 Thực trạng triển khai chương trình giáo dục kĩ năng sống trong các

trường THPT ở Thái Nguyên hiện nay 372.2.2 Thực trạng nhận thức về kĩ năng sống của học sinh THPT tỉnh

Thái Nguyên 432.2.3 Thực trạng mức độ hình thành kĩ năng sống của học sinh THPT tỉnh

Thái Nguyên theo các nhóm đối tượng đặc thù 482.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kĩ năng sống của học sinh

THPT tỉnh Thái Nguyên 542.2.5 Thực trạng nhu cầu kĩ năng sống của học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên

theo các nhóm đối tượng đặc thù 582.3 Đánh giá chung (theo nhóm đối tượng đặc thù) 73

Kết luận chương 2 75

Chương 3: DANH MỤC KĨ NĂNG SỐNG THIẾT YẾU CẦN TRANG BỊ CHO HỌC SINH THPT TỈNH THÁI NGUYÊN THEO CÁC NHÓM ĐỐI TƯỢNG ĐẶC THÙ 76

3.1 Nguyên tắc xây dựng danh mục kĩ năng sống 76

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 76

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 76

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 77

3.2 Danh mục kĩ năng sống thiết yếu cần trang bị cho học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên 77

3.2.1 Danh mục kĩ năng sống thiết yếu cần trang bị cho học sinh THPT khu vực thành phố - đô thị 77

3.2.2 Danh mục kĩ năng sống thiết yếu cần trang bị cho học sinh THPT khu vực nông thôn 78

3.2.3 Danh mục kĩ năng sống thiết yếu cần trang bị cho học sinh THPT khu vực miền núi và dân tộc ít người 79

3.3 Khảo nghiệm đánh giá tính khả thi của Danh mục kĩ năng sống thiết yếu cần trang bị cho học sinh THPT theo các nhóm đặc thù 80

3.3.1 Mô tả cách thức khảo nghiệm 80

3.3.2 Kết quả và phân tích 80

3.3.3 Một số vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện 82

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

1 Kết luận: 85

2 Khuyến nghị 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC

GTS : Giá trị sống SYK : Số ý kiến TL% : Tỷ lệ phần trăm

ĐTB : Điểm trung bình

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 2.1: Các HĐ giáo dục KNS trong trường THPT hiện nay 38

Bảng 2.2: Mức độ đáp ứng giáo dục KNS đối với HS THPT hiện nay 39

Bảng 2.3: Mức độ hiệu quả của hoạt động GDKNS trong các trường THPT 40

Bảng 2.4: Các HĐ giáo dục KNS trong trường THPT hiện nay 41

Bảng 2.5: Nhận thức của học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên về khái niệm KNS 43

Bảng 2.6: Nhận thức của học sinh các trường THPT tỉnh Thái nguyên về vai trò của kĩ năng sống 44

Bảng 2.7A: Mức độ quan trọng của giá trị sống theo quan niệm của học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên 45

Bảng 2.7B: 05 giá trị sống quan trọng nhất theo quan niệm của học sinh THPT 46

Bảng 2.8A: Giáo viên đánh giá mức độ hình thành các KNS của học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên 48

Bảng 2.8B: Xếp bậc về mức độ hình thành các KNS 49

Bảng 2.8C: Thứ bậc mức độ hình thành các KNS 50

Bảng 2.9: Các yếu tố ảnh hưởng đến hình thành KNS của học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên 55

Bảng 2.10A: Mức độ nhu cầu về giáo dục KNS của học sinh THPT tỉnh TháiNguyên 59

Bảng 2.10B: Tổng điểm mức độ nhu cầu về GDKNS của học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên 60

Bảng 2.10C: Thứ bậc mức độ nhu cầu các KNS 61

Bảng 2.11: Các KNS quan trọng nhất theo học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên tự đánh giá (và đối chiếu với đánh giá của GV) 68

Bảng 2.12: Cách xử trí khi gặp người bị tai nạn/thương tích 70

Bảng 2.13: Cách xử lý tình huống của học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên 72

Bảng 3.1: Tính cần thiết của các danh mục kĩ năng sống 81

Bảng 3.2: Tính khả thi của các danh mục kĩ năng sống 81

Bảng 3.3: Mức độ hợp lý của các Danh mục kĩ năng sống 82

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, giáo dục kĩ năng sống (GDKNS) được cả thế giới quan tâm và bàn luận Trong diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người họp tại Senegan (2000), chương trình hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 nói rằng: “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kĩ năng sống phù hợp” Một trong 6 mục tiêu, là mục tiêu 6, đã xác định yêu cầu: “Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kĩ năng sống của người học” Như vậy, GDKNS cho người học đang trở thành nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước

Chính vì lẽ đó, ngoài việc đào tạo kiến thức chuyên môn, nhà trường cũng cần phải trang bị cho học sinh một số kĩ năng sống (KNS) để không chỉ tạo ra chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội,

mà còn phát triển đầy đủ và tự do giá trị của mỗi cá nhân, giúp cho con người

có năng lực để cống hiến, góp phần vào thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ…, hội nhập xã hội đầy đủ, đồng thời có năng lực để sống một cuộc sống có chất lượng và hạnh phúc

GDKNS cho học sinh là xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại và đã có không ít đề tài nghiên cứu về giáo dục GDKNS cho học sinh trung học phổ thông (THPT) Từ năm 2009 – 2010 Bộ Giáo dục và đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã đưa GDKNS vào tất cả các bậc học giáo dục phổ thông

Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng: không thể GDKNS cho

mọi đối tượng học sinh như nhau, trong khi mức độ hình thành và nhu cầu KNS của học sinh theo độ tuổi, theo vùng miền, theo nhóm tính cách là rất khác biệt Bởi vậy, để GDKNS có hiệu quả thiết thực trước hết cần có những

nghiên cứu có thể thâu tóm và tích hợp xác định thực trạng mức độ hình thành KNS và nhu cầu các KNS thiết yếu ở học sinh THPT, từ đó mới có thể xác định được mục tiêu GDKNS phù hợp cho mỗi nhóm đối tượng học sinh Từ

đó cho thấy cần phải có những nghiên cứu về thực trạng nhu cầu KNS của các

nhóm đối tượng đặc thù theo vùng miền, trình độ phát triển, đặc điểm tâm lý trên cơ sở đó xác lập được các “Danh mục kĩ năng sống thiết yếu” cần trang bị cho phù hợp với từng nhóm đối tượng để góp phần nâng cao hiệu quả chương trình GDKNS là một việc làm hết sức cần thiết

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Nhu cầu kĩ năng

sống của các nhóm đối tượng đặc thù và danh mục kĩ năng sống cần trang

bị cho học sinh Trung học phổ thông tỉnh Thái Nguyên” để nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Điều tra thực trạng mức độ hình thành và nhu cầu các KNS thiết yếu của các nhóm đối tượng đặc thù ở học sinh THPT, từ đó xác lập các danh mục KNS như là các mục tiêu GDKNS cho học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên theo đặc thù vùng miền để góp phần nâng cao hiệu quả chương trình GDKNS hiện nay

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng mức độ hình thành và nhu cầu KNS của học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên theo các nhóm đối tượng đặc thù

3.2 Khách thể nghiên cứu

Các nhóm đối tượng GDKNS là học sinh THPT khác nhau về mức độ hình thành và nhu cầu KNS ở độ tuổi, các địa bàn vùng thành phố, đô thị (đại diện là HS trường THPT Thái Nguyên); vùng nông thôn (đại diện là HS trường THPT Nguyễn Huệ - huyện Đại Từ) và vùng miền núi - dân tộc ít người (đại diện là HS trường THPT Vùng cao Việt Bắc)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu xác định rõ thực trạng mức độ hình thành và nhu cầu KNS của các nhóm đối tượng đặc thù thì từ đó sẽ xác lập được danh mục KNS thiết yếu phù hợp với từng nhóm đối tượng học sinh như là mục tiêu - chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục kĩ năng sống hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác lập cơ sở lí luận về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT theo các nhóm đối tượng đặc thù

- Điều tra thực trạng mức độ hình thành kĩ năng sống ban đầu và nhu cầu

về các kĩ năng sống cần trang bị của các nhóm học sinh THPT đặc thù (địa bàn nghiên cứu là tỉnh Thái Nguyên)

- Xây dựng danh mục kĩ năng sống cần trang bị cho học sinh THPT theo các nhóm đối tượng đặc thù, đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả chương trình GDKNS hiện nay

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Tập trung khảo sát thực trạng mức độ hình thành và nhu cầu KNS của các nhóm đối tượng HS THPT theo đặc thù khu vực địa bàn sinh sống (đặc thù vùng miền) và theo đặc thù văn hóa dân tộc

6.2 Về khách thể điều tra

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu tại các trường THPT Thái Nguyên, trường THPT Nguyễn Huệ - Huyện Đại Từ và trường THPT Vùng cao Việt Bắc với mẫu khảo sát là 300 học sinh và 60 giáo viên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu tổng hợp, phân tích các tài liệu về KNS, GDKNS, về đặc điểm vùng miền theo tiếp cận địa - văn hóa… nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc xác định các nhóm đối tượng đặc thù của GDKNS và xây dựng hệ thống KNS cần trang bị cho HS THPT

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiến

Chủ yếu sử dụng là điều tra bằng phiếu hỏi (anket) kết hợp với phỏng vấn, quan sát hoạt động và nghiên cứu trường hợp (case study) trong khảo sát thực trạng mức độ hình thành KNS ban đầu và nhu cầu GDKNS của các nhóm học sinh THPT đặc thù

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm kết hợp với lấy ý kiến chuyên gia:

sử dụng kiểm chứng tính khả thi của các Danh mục KNS

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán học trong quá trình thu thập và xử lí các

số liệu khảo sát thực trạng, thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến chuyên gia

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần mở đầu, tài liệu tham khảo, kết luận và khuyến nghị thì cấu trúc luận văn bao gồm:

- Chương 1: Cơ sở lí luận về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung

học phổ thông theo các nhóm đối tượng đặc thù

- Chương 2: Thực trạng nhu cầu kĩ năng sống của học sinh Trung học

phổ thông tỉnh Thái Nguyên theo các nhóm đối tượng đặc thù

- Chương 3: Danh mục kỹ năng sống cần trang bị cho học sinh Trung

học phổ thông tỉnhThái Nguyên theo các nhóm đối tượng đặc thù

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH THPT THEO CÁC NHÓM ĐỐI TƯỢNG ĐẶC THÙ 1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Ở nước ngoài

Kĩ năng sống và vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho con người đã xuất hiện và được nhiều người quan tâm từ xa xưa như học ăn, học nói, học gói, học mở, học đối nhân xử thế Đó là những kĩ năng đơn giản nhất mang tính chất kinh nghiệm, phù hợp với đời sống và giai cấp của xã hôi ở những thời điểm khác nhau

Đại diện cho hướng nghiên cứu kĩ năng ở mức độ khái quát có thể kể đến P.Ia.Galperin, V.A.Crutexki, P.V.Petropxki Với hướng nghiên cứu kĩ năng ở mức độ cụ thể, có thể kể đến các nhà khoa học đã nghiên cứu kĩ năng

ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau như kĩ năng lao động gắn với tên tuổi của các nhà tâm lí giáo dục như V.V.Tseburseva, Trần Trọng Thủy, kĩ năng học tập gắn với G.X.Cochiuc, N.A.Menchinxcaia, Hà Thị Đức, kĩ năng hoạt động

sư phạm gắn với X.I.Kixegops, Nguyễn Như An, Nguyễn Văn Hộ

Từ những năm 1970, Tổ chức y tế thế giới WHO và ngay sau đó là Quỹ nhi đồng của Liên hợp quốc UNICEF đã bắt đầu tổ chức các hội thảo và các hoạt động về giáo dục kỹ năng sức khỏe và các kỹ năng tự bảo vệ bản thân cho thanh thiếu niên Và thuật ngữ “kỹ năng sống” (KNS, Living skills, hoặc live’ skills) bắt đầu xuất hiện, sau đó lan rộng khắp các châu lục và các quốc gia như một trào lưu giáo dục hiện đại

Riêng ở châu Á, tiếp cận giáo dục kỹ năng sống (GDKNS) muộn hơn, vào cuối những năm 1980, thậm chí sang những năm 1990 Song ở các nước nam Á và Đông nam Á hiện nay có những hoạt động giáo dục kỹ năng sống mạnh nổi bật nhất với nhiều hướng tiếp cận không hoàn toàn giống nhau Giáo dục kĩ năng sống ở Malaysia được xem xét và nghiên cứu dưới 3 góc độ: các kĩ năng thao tác bằng tay, kĩ năng thương mại và đấu thầu, kĩ năng sống trong đời sống gia đình [10]

Ở Bangladesh, GDKNS được khai thác dưới góc độ các kĩ năng hoạt động xã hội, kĩ năng phát triển, kĩ năng chuẩn bị cho tương lai [10]

Ở Ấn Độ, GDKNS cho học sinh được xem xét dưới góc độ giúp cho con người sống một cách lành mạnh về thể chất và tinh thần, nhằm phát triển năng lực người Các kĩ năng sống được khai thác giáo dục là các kĩ năng: giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng quan hệ liên nhân cách [10]

1.1.2 Ở Việt Nam

Thuật ngữ kĩ năng sống (KNS) được người Việt Nam biết đến bắt đầu từ

chương trình của UNICEF (1996) “Giáo dục kĩ năng sống để bảo vệ sức khỏe

và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” Quan niệm về KNS được giới thiệu trong chương trình này bao gồm những KNS cốt lõi như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng kiên định, kĩ năng đặt mục tiêu nhằm vào các chủ đề giáo dục sức khỏe do các chuyên gia Úc tập huấn Sang giai đoạn

2, chương trình được mang tên: “Giáo dục sống khỏe mạnh và kĩ năng sống” Ngoài ngành giáo dục, đối tác tham gia còn có 2 tổ chức xã hội chính trị là Trung ương ĐTNCS Hồ Chí Minh và Hội Liên hiệp phụ nữ Việt Nam Trên

cơ sở đó, quan niệm về GDKNS đối với từng nhóm đối tượng bắt đầu được

quan tâm

Khái niệm “Kĩ năng sống” thực sự được hiểu với nội hàm đa dạng sau hội thảo “Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống” do UNICEF, Viện chiến lược và chương trình giáo dục tổ chức từ ngày 23-25 tháng 10 năm 2003 tại

Hà Nội Từ đó người làm công tác giáo dục ở Việt Nam đã hiểu đầy đủ hơn

về KNS

Trong cuốn “Giáo trình chuyên đề giáo dục kĩ năng sống” [2] của tác giả Nguyễn Thanh Bình đã khái quát rằng do nhận thức, thiếu nguồn nhân lực và kinh nghiệm nên việc triển khai GDKNS một cách có ý thức, có hệ thống và hiệu quả ở Việt Nam còn hạn chế Đối tượng được tiếp cận chương trình

GDKNS còn hạn hẹp Trong lĩnh vực giáo dục chính quy (bậc phổ thông) việc giáo dục kĩ năng sống cho người học còn mờ nhạt

Gần đây đã bắt đầu có một số luận văn, luận án sau đại học nghiên cứu

về giáo dục KNS Đáng chú ý nhất là luận án Tiến sỹ Giáo dục học (Viện KHGD, 2013) của Nguyễn Thị Thu Hằng “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam (qua các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học)” song chỉ chuyên sâu về lồng ghép GDKNS trong một số nội dung của các môn học bậc tiểu học Trên thực tế, trong chương trình hành động “Mục tiêu và chương trình hành động giáo dục cho mọi người” (Hà Nội, 6/2003) [2] chưa có mục nào đề cập chuyên biệt đến vấn đề GDKNS cho học sinh phổ thông Đặc biệt trong các tài liệu hiện hành, các kĩ năng sống được đề cập cũng chỉ mang tính phân loại chung chung mà ít quan tâm đến việc nghiên cứu nhu cầu và mức độ hình thành KNS của học sinh theo nhóm đối tượng đặc thù để xây dựng được những kĩ năng sống phù hợp với học sinh THPT theo độ tuổi, vùng miền

1.2 Những khái niệm công cụ

1.2.1 Kĩ năng sống

Kĩ năng là khả năng thực hiện một hành động hay hoạt động nào đó,

bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm, kĩ xảo

đã có để hành động phù hợp với những mục tiêu và những điều kiện thực tế

đã cho [10]

A.V.Petropxki: Kĩ năng là sự vận dụng tri thức đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra Còn theo quan điểm của K.K.Platonôp: Kĩ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm đã biết Theo tác giả Vũ Dũng thì: “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” Theo tác giả Thái Duy Tuyên, kĩ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động Mỗi kĩ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ

và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động [11]

Kĩ năng sống: Có nhiều quan niệm hay cách hiểu khác nhau về KNS:

- Theo Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liên hợp quốc

(UNESCO): Kĩ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức

năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày [10]

- Theo Tổ chức y tế thế giới (WHO): KNS là những kĩ năng thiết thực mà

con người cần để có cuộc sống an toàn, khỏe mạnh Đó là những kĩ năng mang tính tâm lí xã hôi và kĩ năng về giao tiếp được vận dụng trong những tình huống hàng ngày để tương tác một cách hiệu quả với người khác và giải quyết hiệu quả những vấn đề, những tình huống của cuộc sống hàng ngày [10]

- Theo UNICEF, KNS là tập hợp rất nhiều kĩ năng tâm lí xã hội và giao tiếp cá nhân giúp cho con người đưa ra những quyết định có cơ sở, giao tiếp một cách có hiệu quả, phát triển các kĩ năng tự xử lí và quản lí bản thân nhằm giúp họ có một cuộc sống lành mạnh và có hiệu quả Từ KNS có thể thể hiện thành những hành động cá nhân và những hành động đó sẽ tác động đến hành động của những người khác cũng như dẫn đến những hành động nhằm thay đổi môi trường xung quanh, giúp nó trở nên lành mạnh

- Trong tài liệu tập huấn “Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” của Bộ

GD-ĐT, KNS là những cách hành xử giúp mỗi cá nhân hòa nhập vào môi

trường xung quanh (gia đình, lớp học ), giúp cá nhân ứng phó một cách hiệu quả với những yêu cầu, thách thức của cuộc sống thường ngày, giúp họ hình thành các mối quan hệ, phát triển nhứng nét nhân cách tích cực thuận lợi cho

sự thành công trong học đường và thành công trong cuộc sống [10]

- Nếu hiểu KNS là năng lực (tổng hòa cả kiến thức, thái độ và hành vi) theo nghĩa rộng đó là năng lực cá nhân có thể áp dụng những hiểu biết và

kĩ năng để thực hiện hay giải quyết có hiệu quả các vấn đề, cả trong tình huống mới [2]

- Hiểu KNS là “khả năng tâm lí xã hội”, tức là đề cập tới năng lực của con người khi biểu hiện những cách ứng xử đúng hoặc chính xác khi tương tác với người khác trong các tình huống khác nhau của môi trường văn hóa [2]

Trong những định nghĩa khác, có thể nhận thấy người có KNS phải thể hiện ở những cách ứng xử tích cực Có thể nhận thấy thêm rằng: xã hội hiện đại thay đổi nhanh chóng, đòi hỏi con người cũng có những thay đổi theo, người có KNS cần thay đổi một cách phù hợp và mang tính tích cực

Tuy cách diễn đạt về KNS khác nhau, cũng như nội hàm của khái niệm cũng theo nghĩa rộng, hẹp khác nhau nhưng có thể thấy có sự thống nhất hiểu

KNS thuộc về phạm trù năng lực (hiểu kĩ năng theo nghĩa rộng, bao hàm cả

tri thức, thái độ và hành vi, hành động trong lĩnh vực đó), mà không phải là phạm trù thuộc kĩ thuật của hành động, hành vi (hiểu kĩ năng theo nghĩa hẹp) Trong đề tài này chúng tôi sử dụng khái niệm sau làm khái niệm công cụ:

Kĩ năng sống là những khả năng tâm lí- xã hội của mỗi cá nhân thể hiện trong hành vi thích ứng tích cực giúp cá nhân ứng xử một cách hiệu quả trước nhu cầu, sự thay đổi và thách thức của cuộc sống thường ngày

Thực tế xã hội hiện nay cho thấy rất nhiều những thất bại học đường và thất bại trong cuộc sống của lứa tuổi này liên quan đến sự thiếu hụt giá trị sống, thiếu hụt KNS… Vì vậy, việc GDKNS, rèn luyện KNS cho lứa tuổi học sinh có một ý nghĩa vô cùng quan trọng Nhà trường cùng gia đình và xã hội cần phải cho các em nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn luyện KNS

để từ đó các em có nhu cầu được GDKNS cho bản thân

Đối với lứa tuổi học sinh, mỗi KNS đều có một vị thế quan trọng trong việc hình thành nhân cách, giúp các em thành công trong học đường

và cuộc sống

Dưới đây là các nhóm KNS quan trọng được nhiều tài liệu GDKNS viết cho lứa tuổi học sinh lớn đã đề cập [10]

- Kĩ năng tự nhận thức: tự nhìn nhận, đánh giá về bản thân để xác định

được điểm mạnh, điểm yếu của mình; nhận biết sự thay đổi về tâm sinh lí để

có thái độ, hành vi ứng xử phù hợp; hiểu rõ vị trí của mình trong các mối quan hệ để có những ứng xử hiệu quả, tránh được những hành động xốc nổi, thiếu suy nghĩ, dẫn tới những hậu quả xấu

- Kĩ năng xác định giá trị: giá trị là những chuẩn mực về đạo đức, niềm

tin, chính kiến, thái độ của mỗi người, mỗi nhóm người, mỗi xã hội, có ảnh hưởng đến quá trình ra quyết định và giải quyết vấn đề Việc xác định được các giá trị đúng giúp các em lựa chọn được hướng đi, giải pháp phù hợp trong các tình huống gay cấn của cuộc sống, tránh được phản ứng tiêu cực nhất thời

- Kĩ năng giao tiếp: hiểu được các quy tắc giao tiếp chung, biết đồng

cảm, lắng nghe và phản hồi tích cực, biết cách thuyết phục là những hành trang quan trọng đem tới thành công cho cá nhân và an toàn cho cộng đồng

- Kĩ năng ra quyết định: mỗi ngày mỗi người đều phải ra nhiều quyết

định, có những quyết định tương đối đơn giản có thể không ảnh hưởng tới định hướng cuộc sống nhưng cũng có những quyết định nghiêm túc liên quan đến các mối quan hệ, tương lai cuộc đời Các em cần nắm bắt được quy trình, lựa chọn các giải pháp để đưa ra quyết định phù hợp

- Kĩ năng kiên định: là kĩ năng thực hiện bằng được những gì mình muốn

hoặc biết cách từ chối trước những lời mời mọc, sự lôi kéo rủ rê tham gia vào các hành động tiêu cực với sự tôn trọng có xem xét tới nhu cầu và quyền của người khác với nhu cầu và quyền của mình một cách hài hòa, đúng mực

- Kĩ năng đặt mục tiêu: là khả năng của con người trong việc đề ra

những cái đích có thể thực hiện được cho một vấn đề hay nhiệm vụ nào đó của cuộc sống Rèn luyện kĩ năng này giúp các em xác định được mục tiêu một cách cụ thể và thực tế, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện của bản thân, sống có định hướng

- Kĩ năng đương đầu ứng phó với stress: rèn luyện kĩ năng ứng phó tích

cực với các tình huống khẩn cấp thông qua các tình huống thực, tình huống giả định, giúp các em chuẩn bị các yếu tố tâm lí để đón nhận, xử trí một cách khôn ngoan khi cần thiết

- Kĩ năng tự bảo vệ: là biết cách tự bảo vệ, chăm sóc sức khỏe của bản

thân liên quan đến các vấn đề vệ sinh cá nhân, vệ sinh môi trường, phòng bệnh Tự bảo vệ để tránh bị xâm hại tình dục, không bị lây nhiễm HIV

- Kĩ năng tìm kiếm sự giúp đỡ: mỗi người trong những hoàn cảnh, tình

huống nào đó khi tự mình không thể giải quyết được đều cần đến sự giúp đỡ của người khác

Lứa tuổi học sinh chưa có nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống hay gặp phải tình huống khó xử Nếu làm chủ được các kĩ năng này các em sẽ tự tin hơn và có nhiều cơ hội thành công hơn

1.2.2 Giáo dục kĩ năng sống

Giáo dục kĩ năng sống (GDKNS) và tiếp cận kĩ năng sống trong giáo dục

là điều tất yếu để nâng cao chất lượng giáo dục và để người học có thể đáp ứng những thách thức của cuộc sống Những nội dung nào hàm chứa KNS cần xây dựng những chủ đề có nội dung và phương pháp hướng tới hình thành giáo dục những KNS chuyên biệt đó

Từ những phân tích về KNS và mục đích của GDKNS chúng tôi sử dụng khái niệm sau làm khái niệm công cụ:

Giáo dục kĩ năng sống là hình thành cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ

và các kĩ năng thích hợp

Mục tiêu chính của GDKNS là làm thay đổi hành vi của người học từ

thói quen thụ động, có thể gây rủi ro, mang lại hậu quả tiêu cực chuyển thành những hành vi mang tính xây dựng, tích cực và có hiệu quả để nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân và góp phần phát triển bền vững cho xã hôi

Đồng thời, GDKNS cần được thực hiện thống nhất trong nhiệm vụ giáo

dục nhân cách toàn diện (theo các lĩnh vực văn hóa xã hôi, theo các loại hình

hoạt động của con người, theo cả 4 trụ cột trong giáo dục thế kỉ XXI) thông qua quá trình dạy học và giáo dục (theo nghiã hẹp) vừa hướng tới mục tiêu

hành thành khả năng tâm lí xã hội để người học có thể vượt qua những thách thức của cuộc sống, vừa phát triển toàn diện kiến thức, thái độ, hành động, phát triển toàn diện các chỉ số thông minh và các lĩnh vực trí tuệ xúc cảm, trí tuệ xã hội

Các nguyên tắc quan trọng đối với GDKNS:

- Tổ chức các hoạt động cho người học để phản ánh tư tưởng/ suy nghĩ

và phân tích các trải nghiệm trong cuộc sống của họ

- Khuyến khích người học thay đổi giá trị, thái độ và cách ứng xử cũ để chấp nhận những giá trị, thái độ, cách ứng xử mới

- Đặt tầm quan trọng vào giải quyết vấn đề, không chỉ là ghi nhó những thông điệp hoặc các kĩ năng

- Cung cấp cơ hội cho người học tóm tắt/ tổng kết việc học của mình, giáo viên không tóm tắt thay họ

- Người học vận dụng kĩ năng và kiến thức mới vào các tình huống thực của cuộc sống

- Tổ chức các hoạt động học tập dựa trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau giữa người dạy và người học

Vai trò và tác động của những chương trình GDKNS:

Tất cả những chương trình liên quan đến giáo dục kĩ năng sống đều có tác động tích cực đến hành vi, cuộc sống của những người hưởng lợi

Kết quả đánh giá của một số dự án của tổ chức CCF, APHEDA, SCJ, SCUK đã phản ánh những tác động tích cực và rõ rệt của GDKNS, đó là:

- Người học hứng thú với nội dung và hình thức tổ chức GDKNS

- Người học trở nên mạnh dạn, cởi mở và tự tin hơn nhờ được rèn luyện qua các phương pháp tổ chức nhằm xây dựng KNS

- Người học làm chủ được một số KNS, sống có trách nhiệm với bản thân và người khác hơn

GDKNS ở Việt Nam với nghĩa là cung cấp cho người học những tri thức thực tiễn, cập nhật với xã hội hiện nay và rèn luyện một số kĩ năng nhận

thức, thực hành đã được quan tâm, đặc biệt trong đổi mới giáo dục Hiện nay, trong các bậc học, cấp học phổ thông, GDKNS đã được Bộ GD&ĐT triển khai đại trà, đã có một chương trình định hướng GDKNS và đội ngũ giáo viên cốt cán đã được tập huấn trong khuôn khổ một số Dự án phát triển giáo dục tiểu học, giáo dục trung học…

Tuy nhiên, GDKNS với ý nghĩa để đáp ứng với những thách thức của cuộc sống và nâng cao chất lượng cuộc sống còn phân tán, mang tính sơ khai, với những nội dung còn hạn hẹp Những đối tượng được hưởng lợi từ những chương trình đó mới chỉ được trang bị những kĩ năng sống tối thiểu để giải quyết những thách thức của một trong số nhiều vấn đề xã hội Do đó, các hoạt động GDKNS ở Việt Nam chưa đảm bảo cho trẻ em quyền được hưởng giáo dục có chất lượng, quyền được tiếp cận chương trình GDKNS phù hợp

đã đề ra trong mục tiêu 3 của chương trình hành động DAKAR về giáo dục cho mọi người

Trong thực tế triển khai GDKNS cần đặc biệt lưu ý: Ở mỗi vùng miền khác nhau thì nhu cầu về KNS của các đối tượng là khác nhau do chịu tác động của môi trường sống khác nhau, điều kiện sống khác nhau, đặc điểm tâm- sinh

lý của các đối tượng theo vùng miền là không hoàn toàn giống nhau

Từ đó, để việc GDKNS có hiệu quả cao cần thiết phải quan tâm đến việc GDKNS cho học sinh theo nhóm đối tượng đặc thù Chẳng hạn như học sinh khu vực thành phố và nông thôn có những đặc điểm tâm sinh lý đặc thù theo vùng miền là khác nhau nên việc GDKNS cho hai nhóm đối tượng này cần phải phù hợp với những đặc điểm đặc thù của họ, phù hợp với nhu cầu khác nhau của các đối tượng

D.N.Uznetze, người đầu tiên trong tâm lí học Xô viết nghiên cứu về nhu cầu Ông khám phá ra mối quan hệ giữa nhu cầu và hành vi: Tương ứng theo mỗi kiểu hành vi là một nhu cầu Ông cho rằng không có gì đặc trưng cho một

cơ thể sống hơn sự có mặt của nó ở nhu cầu Nhu cầu, đó là cội nguồn của tính

tích cực, với ý nghĩa này thì khái niệm nhu cầu rất rộng Nhu cầu là một thuộc tính tâm lí đặc trưng giữ vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy hành vi, nhu cầu

là yếu tố quyết định tạo ra tính tích cực, nó xác định xu hướng, tính chất hành

vi Dựa vào nhu cầu của con người để phân loại hành vi của con người

A.N.Leonchiep cho rằng cũng như những đặc điểm tâm lí khác của con người nhu cầu cũng có nguồn gốc trong hoạt động thực tiễn Theo ông nhu

cầu thực sự bao giờ cũng có tính đối tượng: nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu

về một cái gì đó Trong mối quan hệ giữa nhu cầu và đối tượng thỏa mãn nhu

cầu ông cho rằng: đối tượng tồn tại một khách quan và không xuất hiện khi

chủ thể mới chỉ có cảm giác thiếu hụt hay đòi hỏi Chỉ khi chủ thể thực sự

hoạt động thì đối tượng thỏa mãn nhu cầu mới xuất hiện và lộ diện ra Nhờ có

sự lộ diện ấy mà nhu cầu mới có tính đối tượng của nó

B.Ph.Lomov khi nghiên cứu về nhân cách ông đề cập khá nhiều về nhu cầu Ông cho rằng nhu cầu như là một thuộc tính của nhân cách “Nhu cầu cá nhân là đòi hỏi nào đó của nó về những điều kiện và phương tiện nhất định cho việc tồn tại và phát triển Nhu cầu đó nhất thiết bắt nguồn từ những quá trình xảy ra có tính khách quan trong đó cá nhân tham dự vào suốt cả đời sống của mình Dĩ nhiên, nhu cầu là trạng thái của cá nhân, nhưng là nhu cầu về một cái gì đó nằm ngoài cá nhân”

Ở luận văn này, chúng tôi xác định khái niệm nhu cầu như sau: Nhu

cầu là một hiện tượng tâm lý người; là đòi hỏi, mong muốn, nguyện vọng của con người về vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển

Tùy theo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh

lý, mỗi người có những nhu cầu khác nhau Các cách phân loại nhu cầu:

- Lý thuyết thứ bậc nhu cầu của Maslow: gồm 5 nhu cầu theo thứ bậc sau:

+ Nhu cầu sinh lý (ăn uống, sinh hoạt )

+ Nhu cầu an toàn

+ Nhu cầu xã hội (giao tiếp, giao lưu tình cảm )

+ Nhu cầu được tôn trọng

+ Nhu cầu được thể hiện bản thân

- Lý thuyết ERG: nhận ra 3 kiểu nhu cầu:

+ Nhu cầu tồn tại: ước vọng khỏe mạnh về thể xác và tinh thần

+ Nhu cầu giao tiếp: ước vọng thỏa mãn trong quan hệ với mọi người + Nhu cầu phát triển: ước vọng cho tăng trưởng và phát triển cá nhân trong cả cuộc sống và công việc

Nhu cầu kĩ năng sống cũng là một loại nhu cầu phức hợp, thể hiện mong

muốn được an toàn (tồn tại), được giao tiếp xã hội, tôn trọng và thể hiện, phát triển bản thân

Ở mỗi người khác nhau thì nhu cầu KNS không giống nhau Mỗi người đều cần có một hay nhiều KNS nào đó để có thể giải quyết những khó khăn, vấn đề mình gặp phải trong cuộc sống, học tập, lao động Con người cần phải

có KNS để tự hoàn thiện bản thân, để ngày càng trưởng thành và hoàn thiện

Vì vậy, theo chúng tôi: Nhu cầu KNS là mong muốn của con người cần

hình thành cho bản thân mình một hay nhiều KNS nào đó để hoàn thiện bản thân và phát triển toàn diện hơn

1.2.4 Mức độ hình thành kĩ năng sống

Quá trình GDKNS cho học sinh luôn có mục đích là nhằm giúp cho học sinh có được những KNS cơ bản thiết thực để các em có thể tự mình giải quyết, ứng phó được với mọi vấn đề, tình huống xảy ra trong học tập cũng như trong cuộc sống Tuy nhiên, KNS được hình thành ở mỗi học sinh với mức độ không giống nhau do trình độ nhận thức của mỗi người và tính tích cực tự giác rèn luyện KNS của mỗi người là khác nhau

Mức độ hình thành KNS có thể được hiểu là khả năng tối đa của việc vận dụng KNS ở mỗi người để giải quyết vấn đề

Ở đây có thể chia mức độ hình thành kĩ năng sống thành 3 mức độ:

- Mức độ thấp: Việc hình thành KNS ở học sinh mới chỉ dừng lại ở việc các em có nhận thức ban đầu về KNS, về ý nghĩa của nó, chứ chưa biết vận dụng kĩ năng đó để giải quyết vấn đề

- Mức độ trung bình: Học sinh từ việc nhận thức được ý nghĩa của KNS

đã xuất hiện nhu cầu muốn được vận dụng KNS và biết cách vận dụng kĩ năng vào vấn đề, tình huống đơn giản, cụ thể

- Mức độ cao: Học sinh đã có khả năng vận dụng thành thạo, linh hoạt KNS để giải quyết những vấn đề, tình huống đòi hỏi sự tham gia của tư duy Khi tổ chức tác động hình thành và GDKNS cho học sinh chúng ta cũng cần nắm bắt được mức độ hình thành KNS ở các em để có những tác động cho phù hợp nhằm giúp cho học sinh có được sự vận dụng KNS một cách tốt nhất

1.2.5 Nhóm đối tượng đặc thù và vấn đề phân định các nhóm đối tượng đặc thù trong giáo dục kĩ năng sống

Hiện nay trong các nhà trường phổ thông chương trình GDKNS đã được thực hiện nhằm hình thành và rèn luyện cho các em có được những KNS cơ bản và cần thiết để các em có thể tự mình giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như những vấn đề của cuộc sống hàng ngày

Tuy nhiên việc tìm hiểu nghiên cứu mức độ hình thành KNS cũng như

nhu cầu về KNS của học sinh theo những đặc điểm khác nhau về độ tuổi, theo

vùng miền, theo nhóm tính cách chưa được sự quan tâm sát sao

Theo chúng tôi, nhóm đối tượng đặc thù dùng để chỉ nhóm người có

chung một đặc điểm nào đó về độ tuổi, về trình độ nhận thức hay đặc trưng tâm sinh lý, nét tính cách hoặc môi trường sống

- Nhóm đối tượng đặc thù về độ tuổi thì có thể phân chia theo lứa tuổi

học sinh Tiểu học, lứa tuổi học sinh THCS, lứa tuổi học sinh THPT

- Nhóm đối tượng đặc thù về trình độ nhận thức thì có thể phân chia theo

năng lực như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu và kém

- Nhóm đối tượng đặc thù về đặc điểm tâm sinh lý thì có thể phân chia

theo đặc điểm tính cách như cởi mở, hòa đồng, bạo dạn, mạnh mẽ, nhút nhát, lạnh lùng, nóng nảy, bình thản

- Nhóm đối tượng đặc thù về vùng miền (địa văn hóa) thì có thể phân

chia theo đặc điểm khu vực địa hình như thành phố – đô thị, nông thôn, miền núi và dân tộc ít người

Để chương trình GDKNS đạt được hiệu quả thì việc phân định các nhóm đối tượng đặc thù khác nhau về nhu cầu KNS và mức độ hình thành KNS ở lứa tuổi học sinh nói chung và học sinh trung học phổ thông nói riêng là cần thiết Nói một cách khác, muốn việc GDKNS thực sự hiệu quả và đem lại lợi ích cho mỗi học sinh, thì nhà trường và giáo viên cần phải có sự quan tâm đặc

biệt đối với từng nhóm học sinh khác nhau về trình độ nhận thức, đặc điểm

tâm sinh lý, môi trường sống nên nhu cầu về GDKNS cũng không giống

nhau Vì vậy, việc phân định các nhóm đối tượng đặc thù dựa trên sự khảo sát phát hiện các đặc điểm tương đồng theo lứa tuổi, về trình độ nhận thức, về đặc điểm tâm lý để có thể tác động sâu đến từng đối tượng cụ thể, mang lại lợi ích thiết thực cho chương trình GDKNS là hết sức cần thiết và không phải không khả thi

Tuy nhiên, hiện nay các chương trình GDKNS mới chỉ mang tính chất chung chung mà chưa quan tâm thực hiện được việc phân định các nhóm đối tượng đặc thù để xây dựng chương trình cho phù hợp với nhu cầu khác nhau của mỗi nhóm đối tượng

1.2.6 Phân loại kĩ năng sống và danh mục kĩ năng sống

1.2.6.1 Phân loại kỹ năng sống

Cũng như sự đa dạng trong quan niệm về KNS, đã có nhiều cách phân loại kĩ năng sống

* Cách phân loại của WHO: Kĩ năng sống gồm 3 nhóm:

- Kĩ năng nhận thức bao gồm các kĩ năng cụ thể như: tư duy phê phán, tư duy phân tích, khả năng sáng tạo, giải quyết vấn đề, nhận thức hậu quả, ra quyết định, tự nhận thức, đặt mục tiêu, xác định giá trị

- Kĩ năng đương đầu với xúc cảm: ý thức trách nhiệm, cam kết, kiềm chế căng thẳng, kiểm soát được xúc cảm, tự quản lý, tự giám sát và tự điều chỉnh

- Kĩ năng xã hội hay kĩ năng tương tác bao gồm: giao tiếp; tính quyết đoán; thương thuyết, từ chối, hợp tác; sự cảm thông, chia sẻ; khả năng nhận thấy sự thiện cảm của người khác

* Cách phân loại của UNESCO: Theo cách phân loại của Unesco thì 3

nhóm trên được coi là những KNS chung, ngoài ra còn có những KNS còn thể hiện trong những vấn đề cụ thể khác nhau trong đời sống xã hội, như:

- Vệ sinh; vệ sinh thực phẩm, sức khỏe, dinh dưỡng

- Các vấn đề về giới, giới tính, sức khỏe sinh sản

- Ngăn ngừa và chăm sóc người bệnh HIV/AIDS

- Phòng tránh rượu, thuốc lá và ma túy

- Ngăn ngừa thiên tai, bạo lực và rủi ro

- Hòa bình và giải quyết xung đột

- Gia đình và cộng đồng

- Giáo dục công dân

- Bảo vệ thiên nhiên và môi trường

- Phòng tránh buôn bán trẻ em và phụ nữ

* Cách phân loại của tổ chức Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF):

Với mục đích là giúp cho người học có những kĩ năng ứng phó với các vấn đề của cuộc sống và tự hoàn thiện mình, UNICEF đưa ra cách phân loại KNS theo các mối quan hệ như sau:

- Kĩ năng nhận biết và sống với chính mình: kĩ năng tự nhận thức, lòng

tự trọng, sự kiên định, đương đầu với cảm xúc, đương đầu với căng thẳng

- Những kĩ năng nhận biết và sống với người khác

+ Kĩ năng quan hệ - tương tác liên nhân cách

+ Sự cảm thông - thấu cảm

+ Đứng vững trước áp lực tiêu cực của bạn bè hoặc của người khác

+ Thương lượng

+ Giao tiếp có hiệu quả

- Các kĩ năng ra quyết định một cách hiệu quả:

+ Tư duy phê phán

+ Tư duy sáng tạo

+ Ra quyết định

+ Giải quyết vấn đề

* Cách phân loại dựa trên sự phân chia các lĩnh vực học tập (theo Bloom):

- Nhóm kĩ năng thuộc lĩnh vực nhận thức là kĩ năng tư duy sáng tạo và tư duy phê phán

- Nhóm kĩ năng thuộc lĩnh vực tình cảm là kĩ năng tự nhận thức và thấu cảm, tự trọng và trách nhiệm xã hội

- Nhóm kĩ năng thuộc lĩnh vực tâm vận động là kĩ năng quan hệ liên nhân cách, giao tiếp có hiệu quả, ra quyết định, giải quyết vấn đề, đương đầu với cảm xúc và căng thẳng Các kĩ năng thuộc lĩnh vực tình cảm và lĩnh vực tâm vận động liên quan chặt chẽ với trí tuệ xúc cảm và trí tuệ xã hội

1.2.6.2 Danh mục kỹ năng sống

Theo chúng tôi, để các Chương trình GDKNS có hiệu quả thực sự, đáp ứng sát hợp nhu cầu KNS (và mức độ hình thành KNS) của từng nhóm đối

tượng giáo dục khác nhau thì chỉ dựa trên sự phân loại KNS là cần, nhưng

chưa đủ, mà trong quá trình thiết kế và tổ chức GDKNS còn không thể thiếu

một / các “Danh mục kĩ năng sống” như là các mục tiêu giáo dục cụ thể và là

“chuẩn đầu ra” của mỗi Chương trình GDKNS

Danh mục kĩ năng sống theo chúng tôi là một tập hợp các KNS nhất

định về số lượng và chủng loại cho từng nhóm đối tượng giáo dục (GDKNS)

đặc thù, có vai trò như một hệ mục tiêu – chuẩn đầu ra cụ thể của một

chương trình GDKNS, được xây dựng trên cơ sở khảo sát, đánh giá đúng mức

độ hình thành KNS và nhu cầu KNS của từng nhóm đối tượng giáo dục này, nhằm phân hóa và nâng cao chất lượng, hiệu quả của chương trình GDKNS

Trong thực tế GDKNS hiện nay ở các trường phổ thông, trong khi các môn học (và các hoạt động giáo dục khác) đã và đang tích cực thực hiện “dạy học theo tiếp cận mục tiêu - chuẩn kiến thức, kĩ năng” và đang được khuyến khích tiếp cận quan điểm “Dạy học phát triển năng lực người học” thì cho đến nay, trong quá trình triển khai chương trình GDKNS, hầu như việc xây dựng Danh mục KNS chưa được quan tâm

Để xây dựng Danh mục KNS cho từng nhóm đối tượng GDKNS đặc

thù, trước hết cần triển khai “hai vòng”, với các bước đi có thể là:

- Vòng 1, xây dựng Danh mục KNS tổng thể, gồm các bước cơ bản:

Bước 1: Tổ chức một cuộc khảo sát tổng hợp do Bộ GD&ĐT chủ trì

với sự tham gia của các nhóm nghiên cứu thực hiện trên quy mô toàn quốc (hoặc theo từng bậc học, cấp học) nhằm khảo sát và đánh giá tổng thể về

mức độ hình thành KNS và nhu cầu KNS của học sinh phổ thông theo cấp

học, độ tuổi và theo vùng, miền Mục tiêu và sản phẩm chính cần đạt được

là phát hiện thực trạng và xác định tổng thể nhu cầu GDKNS của học sinh phổ thông theo cấp học, độ tuổi và theo vùng, miền Trên cơ sở đó có thể lập “Bản đồ nhu cầu GDKNS” theo bậc học, cấp học của toàn quốc và các vùng, miền

Bước 2: Dựa trên phân tích kết quả khảo sát và các tiêu chí nhất

định, các nhóm nghiên cứu sẽ hoàn chỉnh Danh mục KNS cần trang bị cho học sinh phổ thông nói chung và từ đó, xác định được các “Danh mục KNS thiết yếu cần trang bị cho học sinh phổ thông” theo cấp học, độ tuổi và theo vùng, miền

- Vòng 2, chính xác hóa và hoàn thiện Danh mục KNS cho từng nhóm

đối tượng giáo dục trên từng địa bàn cụ thể

Bước 3: Sử dụng các Danh mục KNS tổng thể do Bộ GD&ĐT khảo

sát và ban hành để khảo sát tại từng địa bàn cụ thể nhằm chính xác hóa

Danh mục KNS tổng thể cho từng nhóm đối tượng từng địa bàn (từng tỉnh,

thành, thậm chí phạm ở từng huyện) do Sở, hoặc Phòng GD&ĐT tổ chức

và từng trường

Bước 4: Điều chỉnh và “địa phương hóa” Chương trình GDKNS đến

từng trường phổ thông Căn cứ những điều chỉnh đó để triển khai thực hiện GDKNS tại từng nhà trường, hoặc ít nhất là tại các cụm trường trong địa bàn huyện, tỉnh

1.3 Một số vấn đề lí luận về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT theo các nhóm đối tƣợng đặc thù

1.3.1 Tiếp cận địa – văn hóa trong nghiên cứu khoa học xã hội

Đối với các nhà địa lý với tư duy thực nghiệm ở Mĩ, văn hóa đơn giản là bao gồm các thứ không thuộc về tự nhiên Họ phân biệt văn hóa là cái nhìn thấy được trong cảnh quan địa lý, do con người tạo lập nên và có khả năng

làm thay đổi môi trường tự nhiên Văn hóa, đó là cảnh quan được nhân hóa

Đối với các nhà nhân học, mỗi dân tộc được định nghĩa trước tiên là

có một nền văn hóa riêng Đó là một toàn thể phức hợp như là một tổng thể

mà con người có được Mỗi cá nhân sinh ra trong xã hội đều thuộc về một

nền văn hóa Văn hóa mang ý nghĩa tập thể, thuộc về một cộng đồng, bộ

tộc, xã hội

Đối với các nhà văn hóa, họ quan niệm mọi nền văn hóa vừa giống nhau vừa khác nhau trên một số phương diện, vì đáp ứng các nhu cầu và các mục tiêu chung bằng các cách thức khác nhau

Song có lẽ chính các nhà văn hóa mới đưa ra định nghĩa văn hóa đầy đủ

và rõ ràng nhất Emile BENVENISTE, nhà ngôn ngữ học người Pháp, định

nghĩa: “Văn hóa là môi trường của con người, là mọi thứ vượt qua các chứa

năng sinh học để đem lại cho cuộc sống, cho hoạt động của con người hình thức, ý nghĩa và nội dung” Từ “văn hóa” sử dụng ở đây vừa thuộc phạm vi

vật chất - giống như các nhà địa lý Mĩ, vừa thuộc phạm vi trí tuệ và tinh thần

Văn hóa bao gồm một hệ thống các thái độ, tín ngưỡng và các biểu trưng

Giống như ngôn ngữ, văn hóa còn được truyền đạt Đó là toàn thể các thứ di sản mà con người nhận được từ các thế hệ đi trước: các biểu hiện, tri thức, giá trị, ý tưởng, tính biểu cảm Nhưng văn hóa cũng là cái mà con người phát minh, sinh sống trong một thời điểm, không gian nhất định

Văn hóa bao gồm cả văn minh vật chất và văn minh tinh thần, gắn với

nhau thành một hệ thống, mang tính tổng thể, gọi là phức hợp văn hóa Đó là

một hệ thống đi từ đặc trưng vật chất nhất đến đặc trưng tinh thần nhất, là một

hệ thống tiến triển phức hợp và tương tác Văn hóa biểu hiện sự chuyển động

từ cái này đến cái kia, từ cách sống đến ý nghĩa đời sống

Ngành địa - văn hóa nói riêng bao gồm việc nghiên cứu cùng lúc các nền văn hóa và văn minh Nó không bị lạc hướng khi nghiên cứu sâu vào các quá

trình của văn hóa, mà ở các phạm vi khác nhau: quá trình văn minh và quá trình phát triển của các nền văn hóa

Địa - văn hóa phân biệt văn hóa có bốn trình độ, từ đơn giản đến phức

tạp là: đặc trưng văn hóa hay các yếu tố văn hóa, các tập hợp hay phức hợp văn hóa, các nền văn hóa và các nền văn minh Cái toàn thể cấu thành từ các yếu tố hoặc đặc trưng Văn hóa hội nhập các phức hợp văn hóa khác nhau trong một hệ thống văn hóa tổng quát Một nền văn hóa, hay một hệ thống văn hóa bao gồm nhiều tập hợp hoặc phức hợp văn hóa Văn hóa tham gia vào văn minh, hội nhập ở tầng cao của các nền văn minh

Vận dụng lý thuyết tiếp cận địa – văn hóa trong nghiên cứu khoa học xã hội để GDKNS cho học sinh đòi hỏi phải quan tâm đến những nhân tố như môi trường sống, hoàn cảnh sống hay đặc trưng văn hóa vùng miền vì những nhân tố này có tác động đến tâm sinh lý của học sinh từ đó nhu cầu về KNS của học sinh cũng không giống nhau

1.3.2 Nguyên tắc phân hóa trong giáo dục

Phân hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách quan Tính phân hóa đó được giải thích dựa trên những điểm sau:

- Nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội lại vừa

có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng

- Học sinh trong cùng độ tuổi vừa có sự giống nhau lại vừa có sự khác nhau về khả năng tư duy, nhân cách và hoàn cảnh gia đình, nề nếp gia đình, khả năng kinh tế, nhận thức của cha mẹ về giáo dục

Phân hóa mục tiêu và nội dung trong giáo dục được diễn ra với các cấp

độ khác nhau và dưới những hình thức khác nhau

- Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa: Tiến hành dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa cần dựa trên những tư tưởng chủ đạo dưới đây:

+ Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

+ Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung

+ Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản

Trong các giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa: + Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình

độ phát triển chung, ví dụ: giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích HS yếu kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS

+ Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho

- Trong các hoạt động ngoại khóa:

Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho dạy học chính khóa (gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức )

HS tham gia hoạt động ngoại khóa dưới hình thức tự nguyện, không ép buộc Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có: nói chuyện ngoại khóa, tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí

- Bồi dưỡng HS giỏi:

Trong quá trình học tập một bộ môn, có những HS trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các HS khác, có khả năng hoàn thành nhiệm

vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những HS giỏi bộ môn đó

Việc bồi dưỡng HS này một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện

Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi bao gồm:

+ Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa

+ Giải những bài tập nâng cao

+ Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết)

+ Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học

+ Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn

- Giúp đỡ HS yếu kém:

Tương tự như việc bồi dưỡng học sinh giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém bộ môn được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân hóa, là cần tách riêng diện HS này để giúp đỡ Nội dung giúp đỡ HS yếu kém cần theo hướng sau đây:

+ Luyện tập vừa sức HS yếu kém (gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại

+ Tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng trong nhà trường

+ Học sinh là chủ thể của những hoạt động đó, nhà trường là người định hướng, giúp đỡ, tạo điều kiện

Phân hóa liên quan mật thiết với hướng nghiệp Phân hóa tốt sẽ giúp học sinh chọn ngành nghề phù hợp với khả năng và sở trường của mình Điều này làm tăng năng suất lao động và hiệu quả làm việc của toàn xã hội

Khi vận dụng nguyên tắc phân hóa trong giáo dục để GDKNS cho học sinh chúng ta thấy cần phải xác định rõ được sự khác biệt giữa các nhóm đối tượng:

- Nhu cầu KNS của mỗi nhóm đối tượng khác nhau

- Mức độ hình thành KNS trước khi thụ hưởng GDKNS

- Trình độ và khả năng nhận thức của các đối tượng

- Đặc điểm tâm - sinh lý và đặc điểm văn hóa truyền thống dân tộc

- Đặc điểm văn hóa theo vùng, miền và hoàn cảnh sống khác nhau Trên cơ sở xác định các đặc điểm khác biệt, sẽ phân hóa không phải chỉ

về mức độ yêu cầu đạt được, mà chủ yếu là sự khác nhau cần thiết về mục tiêu, nội dung và phương pháp, biện pháp có chương trình, biện pháp, kế hoạch tác động cho phù hợp với từng đối tượng cụ thể Chỉ khi nào thực hiện được việc phân hóa hợp lý, đưa đến sự tác động phù hợp nhất với các nhóm đối tượng đặc thù thì việc GDKNS mới đạt hiệu quả cao và chất lượng cao hơn

1.3.3 Tiếp cận mục tiêu và chuẩn đầu ra trong xây dựng chương trình giáo dục

Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chương trình đào tạo: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental approach)

- Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach):

Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết

định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học

Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đào đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra

Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng chương trình đào tạo, cũng như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định Giống như một qui trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào

tạo được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu

công nghệ” (technological curriculum)

Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1)

mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học

Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên

liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo Phương pháp tổng quát

phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm

thái độ của B Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể Để

mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các tiêu chuẩn mực (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi

- Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum

- OBC), hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-

based Education – OBE), còn gọi là “giáo dục điều khiển đầu ra” được bàn

đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia

Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra

của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với

tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là

”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang điều khiển ”đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS với các “chuẩn kiến thức, kĩ năng” được định hướng theo hướng phát triển các năng lực cá nhân và đáp ứng yêu cầu hoạt động thực tiễn

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung

về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn

Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, các mục tiêu học tập, tức

là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay

thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong

muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt

được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện

quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực

vận dụng của HS Tuy nhiên, nhược điểm của tiếp cận này là: nếu vận dụng

một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra, chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Khi vận dụng lý thuyết tiếp cận mục tiêu và chuẩn đầu ra trong xây dựng chương trình giáo dục để GDKNS cho học sinh được hiệu quả, cần phải:

- Xác định được mục tiêu - Danh mục KNS như là một hệ thống mục tiêu KNS cần đạt được ở học sinh khi thiết kế, xây dựng chương trình GDKNS Danh mục KNS đó trước hết thể hiện các ưu tiên khác nhau về lựa chọn hệ thống mục tiêu KNS cho mỗi nhóm đối tượng giáo dục đặc thù;

- Quan tâm đến việc xây dựng các “chuẩn KNS” thể hiện trong nội dung GDKNS cho phù hợp với các nhóm đối tượng khác nhau, nhằm đáp

ứng các nhu cầu khác nhau và điều kiện khác nhau của các nhóm đối tượng giáo dục;

- Quan tâm đến việc lựa chọn các hình thức, phương pháp, biện pháp GDKNS phù hợp, thích ứng nhất định với đặc điểm tâm lý và hoàn cảnh sống của HS nhằm đảm bảo chất lượng KNS và hiệu quả giáo dục thực tiễn mà người học có được sau khi được tiếp nhận chương trình GDKNS

1.4 Đặc điểm lứa tuổi của học sinh THPT theo nhóm đối tƣợng đặc thù

Từ các nghiên cứu về Tâm lý học lứa tuổi và một số nghiên cứu về tâm

lý tuổi thanh - thiếu niên gần đây [5], [11] có thể xác định một số đặc trưng tâm lý của học sinh ở ba vùng địa - văn hóa tương đối khác biệt

1.4.1 Đặc trưng tâm lý của học sinh thành phố (khu vực thành phố - đô thị)

- Đa số các em xác định được động cơ học tập rõ ràng, bên cạnh đó vẫn còn có học sinh chưa xác định được mục đích học tập Nhìn chung các em đều tiếp thu nhanh những kiến thức của bài học, tích cực giao tiếp trong học tập, có nhu cầu trao đổi với thầy cô, bạn bè

- Do được tiếp xúc với môi trường ở thành phố nên hầu như các em đều mạnh dạn thể hiện ý kiến, tư tưởng của mình, mong muốn được thể hiện bản thân Tuy nhiên, còn số ít học sinh vẫn bị ảnh hưởng tiêu cực từ môi trường bên ngoài, sống ích kỉ, vô cảm với mọi việc xung quanh

- Nhu cầu giao tiếp của các em không chỉ có trong học tập mà còn trong các lĩnh vực của cuộc sống

- Ngoài ra, một số em khi gặp những khó khăn trong học tập chưa biết giải tỏa căng thẳng nên ý thức học tập sa sút, khi gặp mâu thuẫn với bạn bè các em chưa biết làm chủ cảm xúc nên có những lời lẽ và hành động bạo lực với nhau, chưa biết cách giải quyết xung đột Đây cũng là một trong những nguyên nhân làm cho tình trạng bạo lực trong học đường có chiều hướng gia tăng

1.4.2 Đặc trưng tâm lý của học sinh vùng nông thôn (thuần nông)

- Nhìn chung các em nhận thức tương đối nhanh vấn đề học tập, bên cạnh

đó vẫn còn những em lười học, không có mục đích, động cơ học tập rõ ràng

- Đa số các em có tính cách hiền lành, chăm chỉ, nhiều em vẫn thiếu tự tin trong giao tiếp, ngại thể hiện ý kiến, quan điểm của mình trong học tập

- Các em cũng định hướng được nghề nghiệp phù hợp cho mình, có mong muốn thi vào các trường trung cấp, chuyên nghiệp

- Không chỉ với học sinh ở thành phố, học sinh ở khu vực nông thôn một

số em khi gặp khó khăn trong học tập cũng chưa biết cách giải quyết vướng mắc bằng cách trao đổi với thầy cô, bạn bè nên có thái độ bỏ bê trong học hành Khi có mâu thuẫn với bạn bè các em cũng chưa biết cách giải quyết xung đột mà phần lớn thường ức chế nhiều hơn nên xúc phạm đến bạn bè gây ra xung đột nhiều hơn Trong quan hệ với gia đình, khi có mâu thuẫn với bố mẹ một số em có thái độ không tôn trọng và không chủ động giải quyết xung đột

1.4.3 Đặc trưng tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số (khu vực miền núi và dân tộc ít người)

Đối với học sinh dân tộc thiểu số, bên cạnh những nét tâm lý chung của các lứa tuổi học sinh các em còn có những đặc trưng riêng về tâm lý như: đặc trưng về nhu cầu giao tiếp, về hoạt động nhận thức, về tự ý thức và định hướng giá trị nghề nghiệp Từ một số nghiên cứu của các tác giả trường ĐHSP- ĐH Thái Nguyên như Phùng Thị Hằng [5], Nguyễn Thị Thu Hằng [6],

Trần Thị Minh Huế [8] có thể khái quát một số đặc trưng tâm lý của học

sinh dân tộc thiểu số và khu vực miền núi:

- Trong hoạt động học tập, học sinh người dân tộc thiểu số thường gặp các khó khăn tâm lý về mặt xúc cảm và kĩ năng học tập Đó là những xúc cảm tiêu cực gắn liền với sự tự ti, thiếu mạnh dạn, dễ tự ái, thiếu kiên trì trong học tập Ngoài ra các em còn hạn chế về kĩ năng tự học, kĩ năng sử dụng tiếng Việt, kĩ năng hoạt động nhóm Vì vậy, cần giúp cho học sinh dân tộc thiểu

số hình thành được nhóm kĩ năng học tập như kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ

năng thuyết trình, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng vượt qua áp lực trong học tập để giúp các em có hứng thú trong học tập từ đó nâng cao được kết quả học tập của bản thân

Nhìn chung, khả năng nhận thức của học sinh miền núi và dân tộc ít người còn nhiều hạn chế

- Ở các em có nhiều nét tính cách tốt như thật thà, hiền lành, sống tình cảm, có lòng tự trọng cao Tuy nhiên, nét tâm lý khép kín như rụt rè, thiếu tự tin, ngại thể hiện mình có thể là nguyên nhân dẫn đến sự hạn chế về kết quả học tập và khả năng giao tiếp của các em Giáo viên cần phải có biện pháp giúp cho các em có được tâm lý vui vẻ, thoải mái trong học tập, giao tiếp, hòa đồng với mọi người xung quanh, kích thích các em có nhu cầu thể hiện bản thân, nhu cầu được bày tỏ quan điểm của mình từ đó các em tự tin hơn trong việc trao đổi học tập với thầy cô, bạn bè, giao tiếp với người khác

- Đối với học sinh trung học là người dân tộc thiểu số, nhu cầu giao tiếp của các em còn thấp, tính tích cực giao tiếp còn hạn chế điều này thể hiện ở

sự hạn hẹp về phạm vi đối tượng giao tiếp và nội dung giao tiếp của các em Cho nên cần phải hình thành và rèn luyện cho các em có được kĩ năng giao tiếp, biết trình bày ý kiến, tiếp nhận ý kiến phản hồi, biết biểu lộ cảm xúc, lắng nghe và thấu hiểu, biết thương lượng, biết hay từ chối khi cần thiết

- Đối với các em học sinh miền núi, dân tộc ít người khi gặp khó khăn trong học tập các em chưa có nhu cầu giải quyết các bài tập khó, các vướng mắc trong học tập Trong quan hệ với bạn bè, phần lớn các em có thái độ tôn trọng, bình đẳng với nhau nên các em ít gây ra những mâu thuẫn xung đột

- Sự phát triển tự ý thức diễn ra theo xu hướng tích cực Phần lớn các em

tự ý thức khá cao về vị trí, trách nhiệm của bản thân với gia đình, bạn bè và

xã hội

- Về định hướng giá trị nghề nghiệp, nhìn chung những giá trị mà học sinh dân tộc thiểu số lựa chọn đều là những giá trị thiết thực, giản dị phù hợp với tâm hồn, tính cách của đồng bào dân tộc thiểu số Đó là những giá trị gắn liền với mong muốn có cuộc sống tương lai ổn định, có cơ hội được mở rộng