Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho học phần “điện tử cơ bản”

Mặt khác, hai hình thức thi này còn hạn chế về tính khách quan, giáo viên thường huy động kiến thức của một bài hoặc một chương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, học lệch, quay c

UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH SƠN LA

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA

_

ThS TRẦN THỊ THANH NGA

KHOA KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

CHO HỌC PHẦN “ĐIỆN TỬ CƠ BẢN”

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

NĂM HỌC 2014 - 2015

2

UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH SƠN LA

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA

ThS TRẦN THỊ THANH NGA

KHOA KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

CHO HỌC PHẦN “ĐIỆN TỬ CƠ BẢN”

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

NĂM HỌC 2014 - 2015

CỘNG TÁC VIÊN: LÊ TOÀN THẮNG

GIẢNG VIÊN KHOA KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ

3

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 2

5 Đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Cấu trúc của đề tài 3

Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm 4

1.2 Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận 5

1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm 5

1.2.2 Trắc nghiệm tự luận (TNTL) 5

1.2.3 Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) 6

1.2.4 So sánh TNKQ –TNTL 8

1.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng 10

1.3.1 Loại câu điền khuyết 10

1.3.2 Trắc nghiệm “đúng- sai” 11

1.3.3 Loại câu ghép đôi 11

1.3.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 12

1.4 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 13

1 4 1 Những chỉ dẫn chung 13

1 4 2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi 14

1.5 Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm 15

1.5.1 Nguyên tắc tổ chức hoạt động đánh giá 15

1.5.2 Quy trình triển khai một bài kiểm tra – đánh giá 16

1.6 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê 17

1.6.1 Cơ sở chung 17

1.6.2 Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức (K) 18

1.6.3 Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức (D) 18

1.7 Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 19

1.7.1 Độ khó của bài trắc nghiệm 19

1.7.2 Độ tin cậy: 19

4

1.7.3 Độ giá trị: 20

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM CHO HỌC PHẦN ĐIỆN TỬ CƠ BẢN 24

2.1 Mục tiêu giảng dạy Điện tử cơ bản ở trường Cao đẳng Sơn La 24

2.1.1 Đặc điểm của việc giảng dạy Điện tử cơ bản 24

2.1.2 Yêu cầu của việc giảng dạy Điện tử cơ bản 24

2.1.3 Mục tiêu môn học Điện tử cơ bản ở trường cao đẳng Sơn La 24

2.2 Nội dung giảng dạy Điện tử cơ bản ở trường cao đẳng Sơn La 25

2.3.Thực trạng của kiểm tra đánh giá và những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG 25

2.4 Soạn thảo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần Điện tử cơ bản 27

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích thực nghiệm 54

3.2 Địa bàn, thời gian và đối tượng thể nghiệm 54

3.2.1 Địa bàn thể nghiệm 54

3.2.2 Thời gian tiến hành thể nghiệm 54

3.2.3 Đối tượng thể nghiệm: 54

3.3 Nội dung kiểm tra 54

3.4 Kết quả thể nghiệm 54

3.5 Những kết luận rút ra từ thể nghiệm 55

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 57

Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học chính là việc đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó có việc đổi mới

về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy và học Thông qua kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học

sẽ phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến thức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học

Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp dạy học Từ xưa tới nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nói chung thường sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận) và thi vấn đáp Thực

tế, hai hình thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã học của người học một cách nhanh gọn, toàn diện và khách quan Thi viết (tự luận) và thi vấn đáp, phạm vi đề ra còn hạn chế về kiến thức, nhất là đối với kỳ thi học kỳ hoặc thi tốt nghiệp thì nội dung đề ra không thâu tóm, không bao quát hết chương trình môn học và không đánh giá được chính xác năng lực của người học Mặt khác, hai hình thức thi này còn hạn chế về tính khách quan, giáo viên thường huy động kiến thức của một bài hoặc một chương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, học lệch, quay cóp…

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan; chú

ý tới việc đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của người học; quan tâm tới việc tích cực hoá hoạt động học tập của người học… Trên cơ sở nắm chắc kiến thức

đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hoá cho từng môn học Sử dụng ngân hàng này, người học có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá học sinh Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia

về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học đo lường

2

đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học Công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường đại học hiện nay đang được đặc biệt quan tâm, các giảng viên được tập huấn về đổi mới phương pháp giảng dạy, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao Sử dụng ngân hàng câu hỏi và thi trắc nghiệm khách quan hiện đang được các trường khuyến

khích,do đó tôi chọn đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần “ Điện tử cơ bản’’ Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu cần thiết góp phần

vào quá trình nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy – học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích nghiên cứu trên, nhiệm vụ của đề tài đặt ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

- Nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm nội dung học phần Điện tử cơ bản từ đó xác định mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt được

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần Điện tử cơ bản

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo

4 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: về việc kiểm tra đánh giá phân môn điện tử

cơ bản từ các tài liệu có liên quan

Phương pháp điều tra: được tiến hành dưới các hình thức

+ Dùng phiếu điều tra

+ Trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh

+ Dự một số tiết kỹ thuật điện tử ở trường để tìm hiểu thực tiễn công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Phương pháp phân tích thống kê: tổng hợp các số liệu điều tra từ thực tế để

phân tích, làm cơ sở thực tiễn cho việc thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm

3

khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập học phần điện tử cơ bản của học sinh

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm tại Trường

Cao đẳng Sơn La để phân tích đánh giá vai trò, tác dụng của hệ thống câu hỏi

đã thiết kế để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học phần Điện tử cơ bản

5 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Kiến thức Điện tử cơ bản

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh sinh viên trường Cao đẳng Sơn La

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan Khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh có thể lựa chọn hai loại trắc nghiệm đó là trắc nghiệm chuẩn hoá và trắc nghiệm

do giáo viên thiết kế

- Nghiên cứu về loại trắc nghiệm do giáo viên tự thiết kế Sao cho các giáo viên có cơ sở để thiết kế các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan có chất lượng, bám sát chương trình và kiểm tra được một cách chính xác nhất khả năng học tập của học sinh

- Do phạm vi điều kiện thời gian có hạn nên tôi chỉ tập trung nghiên cứu phân môn Điện tử cơ bản dành cho sinh viên kỹ thuật chuyên ngành điện – điện tử

7 Cấu trúc của đề tài

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần Điện

tử cơ bản

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm

Từ thế kỷ 19 người ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các khả năng của con người Đến thế kỷ 20, E Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học

Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng còn nhiều hạn chế Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh

Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh - sinh viên và sử dụng cho các

kỳ thi tuyển sinh

Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính trong việc xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã xử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi

và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại

Từ năm 1997 đến nay các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống Cho đến mùa thi tuyển đại

5

học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3 chung” Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” vào ngày 18/7/2003 theo Nghị định số 85/2003/NĐ – CP để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, và quyết định sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển đại học vào các mùa thi 2005, 2006, 2007, 2008 và tiếp theo nữa Đây là cơ hội phát triển của khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian đã qua và sắp tới Ngoài ra các sở giáo dục trong cả nước cũng đã thành lập phòng khảo thí và kiểm định chất lượng Mục đích của các phòng này lập ra để triển khai công tác quản lí đánh giá chất lượng và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá cho các trường trong Sở Nhưng đội ngũ cán bộ có kinh nghiệm làm công tác kiểm tra đánh giá này hầu như không có hay có cũng không được đào tạo cơ bản Nên kéo theo sự kiện mở lớp đào tạo thạc sỹ đo lường đánh giá trong giáo dục do Trung tâm đảo bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc trường Đại học Quốc gia đảm nhiệm đào tạo

1.2 Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận

Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học đang được sự quan tâm từ phía học sinh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và cả dư luận xã hội.Với mong muốn sau đổi mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn chất lượng đào tạo Để đạt được mục tiêu của giáo dục đề ra, bước đầu chúng

ta xuất phát từ việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, kết hợp các hình thức kiểm tra thông thường và kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm

Trong giáo dục trắc nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số dặc điểm năng lực trí tuệ của người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức

kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học

Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại : Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.2.2 Trắc nghiệm tự luận (TNTL)

* Khái niệm:

TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ

đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước

6

TNTL cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một câu hỏi trong bài kiểm tra Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng

Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời

* Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận

- Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá… Nó không những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được kĩ năng giải bài tập định tính cũng như định lượng

- Có thể kiểm tra – đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng

- Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái quát hoá, phân tích, tống hợp… phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo

- Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn ít tốn công hơn, so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan

*Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại

phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó có độ tin cậy thấp

- Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người khác nhau chấm, kết quả sẽ khác nhau, do đó phương pháp này có độ giá trị thấp

- Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình, làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ

1.2.3 Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

* Khái niệm

TNKQ là phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là “ khách quan” vì cách chấm điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm

7

* Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan

- Do số lượng của câu hỏi nhiều nên phương pháp TNKQ có thể kiểm tra nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả học phần, nhờ vậy buộc học sinh phải học thật kĩ tất cả các nội dung kiến thức trong học phần

- Phương pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học tập Điều này tránh được tình trạng học tủ, học lệch trong học sinh

- Thời gian làm bài từ 1 ÷ 3 phút một câu hỏi, hạn chế được tình trạng quay cóp và sử dụng tài liệu

- Làm bài TNKQ học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy nghĩ, không tốn thời gian viết ra bài làm như TNTL do vậy có tác dụng rèn luyện kỹ năng nhanh nhẹn phát biểu tư duy cho học sinh

- Do số câu hỏi nhiều nên bài TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi do đócó độ giá trị và độ tin cậy cao

- Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phương pháp thủ công hoặc nhờ vào các phần mềm tin học do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏcác câu hỏi để bài TNKQ làm cho chúng ngày càng có giá trị hơn

- Ngoài ra việc phân tích câu hỏi còn giúp giáo viên lưa chọn phương pháp dạy phù hợp, hướng dẫn học sinh có phương pháp học tập đúng đắn, ít tốn công sức, thời gian chấm bài và hoàn toàn khách quan, không có sự chênh lệch giữa các giáo viên cùng chấm

- Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn TNTL vì không

có những trường hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần những thói quen đoán mò, học lệch, học tủ, chủ quan.sử dụng tài liệu…của học sinh, nó đang là mối lo ngại của nhiều giáo viên hiện nay

- Điểm của bài kiểm tra TNKQ hầu như thật sự là điểm do học sinh tự làm bài, vì học sinh phải làm được 2, 3…câu trở lên thì mới được một điểm trong thang điểm 10 Do vậy xác suất quay cóp, hoặc chỉ đoán mò để được điểm rất thấp

* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

- TNKQ dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức biết, hiểu thì thật sự có

ưu điểm còn ở mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và năng lực thực nghiệm thì

bị hạn chế, ít hiệu quả vì nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như phương pháp tư duy suy luận, giải thích, chứng minh của học sinh Vì vậy đối với cấp học càng cao thì khả năng

áp dụng hình thức TNKQ càng bị hạn chế

8

- Phương pháp TNKQ chỉ cho biết „kết quả” suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được kiểm tra, do đó không đảm bảo đươc chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra

để từ đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học

- Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên TNKQ khó đánh giá được khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, khả năng

tổ chức sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập, sáng tạo

và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh

- Việc soạn được câu hỏi đúng, chuẩn là công việc thực sự khó khăn, nó yêu cầu người soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có thời gian Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đúng thì các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý

- Do số lượng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chương trình học nên câu hỏi chỉ đề cập một vấn đề, một kiến thức, câu không khó do đó hạn chế việc phát triển tư duy cao ở học sinh khá giỏi Có thể có một số câu hỏi mà những học sinh thông minh có thể có nhưng câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho sẵn, nên những học sinh đó không cảm thấy thoả mãn

- Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo,

in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

- Giá trị của câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan đều phụ thuộc tính khách quan và độ tin cậy của chúng

- Học sinh mất nhiều thời gian đọc và suy nghĩ tìm phương án đúng

9

thức và kinh nghiệm đã có

- Có thể đo lường khả năng suy luận như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng quát háo, so sánh, phân biệt, phân tích, tổng hợp một cách hữu hiệu

- Không đo lường kiến thức ở mức trí năng biết, hiểu một cách hữu hiệu

- Bài trắc nghiệm cho phép sự phỏng đoán suy xét và lựa chọn Không hoặc khó đánh giá khả năng diễn đạt sử dụng ngôn ngữ, quá trình tư duy HS trả lời câu hỏi

- Có thể kiểm tra – đánh giá kiến thức của học sinh ở mức trí năng biết, hiểu một cách hữu hiệu

Phạm vi

kiến thức

Trong bài KT số lượng câu hỏi

ít và tổng quát, chỉ giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong một phạm vi xác định

Vì có thể trả lời nhanh nên số lượng câu hỏi lớn, do đó bao quát một phạm vi kiến thức rộng hơn

- Bài TNTL khuyến khích phát triển lập luận lôgíc và ngôn ngữ diễn đạt, đồng thời kiểm tra được cả quá trình tư duy của học sinh khi tìm câu trả lời

- Học sinh khó tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác

- Học sinh có thể bộc lộ khả năng sáng tạo của mình một cách không hạn chế, do đó có điều kiện đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh

- Học sinh không mất nhiều thời gian suy nghĩ và viết ra câu trả lời

- Học sinh ít liên quan đến việc

tổ chức sắp xếp và diễn đạt ý tưởng của mình, song TNKQ khuyến khích học sinh tích luỹ nhiều kiến thức và kĩ năng, không “học tủ” nhưng đôi khi

dễ tạo sự đoán mò

- Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác

- Khó có thể đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh

Công việc

soạn đề

- Chất lượng của bài TNTL phụ thuộc vào kĩ năng của

- Chất lượng của bài TNKQ phụ thuộc vào kĩ năng của

10

kiểm tra người soạn và người làm bài

- Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh

người soạn bài trắc nghiệm

- Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp rộng nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh

Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

Qua so sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận cho thấy mỗi hình thức kiểm tra có những ưu điểm và nhược điểm riêng.Vì vậy giáo viên không nên áp dụng một loại trắc nghiệm trong kiểm tra đáng giá Tùy theo đặc điểm của từng môn học, mục đích cần đánh giá của mỗi chương, mỗi học phần

mà khi tiến hành kiểm tra người giáo viên là người quyết định sử dụng hình thức kiểm tra nào cho đạt được những mục tiêu mà mình đã đề ra của môn học Đồng thời phải đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường, để sau kiểm tra

sẽ cho phép đánh giá kết quả học tập của người học một cách nhanh chóng, chính xác, khách quan Tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo của nhà trường

1.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng

1.3.1 Loại câu điền khuyết

Đây là loại trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do Dạng trắc nghiệm này thường đưa ra một phần có khuyết một bộ phận, học sinh nhớ ra, nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống Khi cho sẵn những phương án để lựa chọn thì đây là một dạng khác của câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

* Ưu điểm:

Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm cây trả lời Từ đó giúp học sinh luyện trí nhớ khi học Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi lựa chọn

* Nhược điểm:

Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong giáo trình Phạm vi kiểm tra loại câu hỏi này thường chỉ giới

chóng

*Ưu điểm

- Ra đề dễ dàng Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi Ý nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định

- Người thi trả lời thuận tiện

- Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm được thời gian, sức lực, lại chính xác, khách quan

1.3.3 Loại câu ghép đôi

Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng được ghép với nhau theo kiểu tương ứng một –một Hai dãy thông tin này không nên

có số câu bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp

12

* Nhược điểm:

- Nhược điểm của nó vẫn là tồn tại những nhân tố đoán mò

- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức Muốn soạn lại loại câu hỏi này

để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

1.3.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Loại câu hỏi này thường có dạng hình thức của một câu phát biểu không đầy

đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn Câu trả lời hoàn toàn đúng là câu trả lời tốt nhất trong các câu có

ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh

- Câu chọn : Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu ) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê

Trong câu chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu

+ Câu đúng : là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn - Câu sai : Là câu kém chính xác nhất phải lựa chọn

+ Câu nhiễu : Là câu trả lời có vẻ hợp lý, nhưng thực tế có chỗ sai chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học sinh có năng lực kém

* Ưu điểm

- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau chẳng hạn như :

- Xác nhận mối tương quan nhân quả

- Nhận biết các điều sai lầm

- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

- Định nghĩa các khái niệm

- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

- Nhận biết điểm tương đồng hay sự khác biệt giữa hai hay nhiều vật

13

- Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

+ Độ tin cậy cao hơn : yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiêu lần so với các loại trắc nghiệm khách quan khác nhất là khi số phương án lựa chọn tăng lên

+ Tính giá trị tốt hơn : Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ hiểu, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa, khái quát hóa rất hữu hiệu

+ Tính khách quan cao khi chấm bài Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài

* Nhược điểm

- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Hơn nữa, các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn

- Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ

- Tốn kém giấy mực khi in loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

- Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn

1.4 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm

1 4 1 Những chỉ dẫn chung

- Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp của câu

- Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu được

- Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầm khó hiểu mà chưa phát hiện được trong câu

- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu

- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục

- Không khuyến khích học thuộc

- Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn

- Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời

- Trong một bộ câu hỏi sắp xếp các câu trả lời theo một cách ngẫu nhiên

- Tránh câu hỏi mang tính chất đánh lừa gài bẫy

- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định

- Đề phòng câu hỏi thừa giả thiết

- Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp vời trình độ học sinh

1 4 2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi

1.4.2.1 Câu hỏi điền khuyết

- Chỉ nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng

- Nếu cần các đơn vị đo lường thì trong câu trả lời phải chỉ rõ các con số có

ý nghĩa

- Trong những câu hỏi buộc phải điền thêm chỗ trống không nên để quá nhiều chỗ trống làm cho các câu trả lời trở lên khó hiểu

1.4.2.2 Câu hỏi đúng sai

- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai

- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định trong một mệnh đề

- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối cho việc suy ra đúng sai

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng

1.4.2.3 Câu hỏi ghép đôi

- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất

- Nên để các danh mục tương đối ngắn

1.4.2.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn

- Dùng một câu hỏi hay một nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn

- Tránh các câu mang tính chất phủ định Nếu phải dùng câu phủ định phải gạch chân hoặc in nghiêng dưới từ phủ định “Không”

- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất

- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng ngữ pháp

và cùng một dạng hành văn

- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt Nên tạo câu nhiễu trên cơ sở sai lầm của học sinh

- Sắp xếp câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào

- Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi Tập chung vào một ý cho mỗi câu hỏi

- Câu dẫn và câu trả lời phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết Không nên đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào câu dẫn

1.5 Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm

Tổ chức đánh giá kết quả học tập là một hoạt động đòi hỏi người giáo viên không chỉ có trình độ chuyên môn cao, nắm vững và sử dụng thành thạo các phương pháp dạy - học hiệu quả, mà còn phải được trang bị những kĩ thuật kiểm tra đánh giá, tuân thủ những quy tắc và quy trình kiểm tra đánh giá đã được các chuyên gia kiểm tra đánh giá đề xuất

1.5.1 Nguyên tắc tổ chức hoạt động đánh giá

- Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá

- Qui trình và công cụ đánh giá do mục đích, mục tiêu qui định

- Có nhiều công cụ, biện pháp đánh giá được sử dụng đồng thời mới có thể

có được kết quả đánh giá có giá trị

- Nắm vững ưu nhược điểm của từng công cụ đánh giá để sử dụng đúng, hợp

lí

- Đánh giá chỉ là phương tiện đi đến mục đích chứ không phải là mục đích

- Kết quả đánh giá phải phục vụ mục đích sau

+ Cải tiến, hoàn thiện nội dung dạy - học, phương pháp dạy - học

16

+ Quyết định liên quan đến cá nhân người học

+ Quyết định liên quan đến giáo viên, chương trình đào tạo, quản lí hệ thống giáo dục

1.5.2 Quy trình triển khai một bài kiểm tra – đánh giá

Bước1: Xác định mục đích đánh giá

Đây là yếu tố đầu tiên mà người giáo viên phải xác định khi tiến hành một hoạt động đánh giá nào đó Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học Ở mỗi thời điểm đánh giá có mục đích riêng

Bước2: Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá

Trên cơ sở mục đích đánh giá được xác định, người dạy quyết định phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp – Có thể dùng phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai loại

Bước 3: Phân tích nội dung môn học

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau:

- Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra

- Những khái niệm và ý tuởng mà học sinh phải giải thích

- Những ý tưởng phức tạp cần phải giải nghĩa

- Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình huống khác

Bước 4: Thiết lập ma trận hai chiều

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của học sinh (thường được đánh giá theo sát mức độ nhận thức trong thang phân loại của Bloom ) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát

Nếu một chiều của ma trận có m nội dung kiến thức cần kiểm tra, chiều kia

có n mức độ nhận thức cần đành giá thì ma trận sẽ có m.n ô Trong mỗi ô của

ma trận là số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho các câu hỏi có trong ô đó Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu đó Thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức

Công đoạn trên được tiến hành qua các bước cơ bản sau:

- Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức: căn cứ số tiết qui định trong phân phối chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến

17

thức trong chương trình mà xác định số điểm tương ứng cho từng phần kiến

thức

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức: mức độ nhận thức

trung bình có trọng số điểm không ít hơn các mức nhận thức khác

- Xác định số lượng câu hỏi cho từng ô trong ma trận căn cứ vào các trọng

số điểm đã xác định ở trên mà định số câu hỏi tương ứng, trong đó lưu ý rằng

mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan có trọng số điểm như nhau

Bước 5: Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm

Tuỳ thuộc vào thời gian mà số câu hỏi được đưa ra trong một bài

trắc nghiệm là bao nhiêu Thông thường mỗi câu hỏi được giới hạn trả lời từ 1

đến 1,5 phút, những câu hỏi khó hơn có thể từ 2 đến 5 phút Đa số một

bài trắc nghiệm thường làm trong 15 - 45 phút đối với kiểm tra lên lớp, còn

trong các kỳ thi có thể lên tới 120 phút hoặc nhiều hơn Nói chung thời gian

càng dài, bài càng có nhiều câu hỏi thì điểm số có được từ bài trắc nghiệm đó

càng đáng tin cậy

Vấn đề quan trọng hơn là các câu hỏi trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho

toàn bộ kiến thức mà học sinh cần phải đạt được qua mỗi bài học, môn học hay

học phần

Bước 6: Tổ chức thi, chấm thi

Tổ chức thi bằng cách nhân đề cho học sinh (Để nhân sao đề cho học sinh

thì giáo viên phải dùng phần mềm đảo đề để có các mã đề khác nhau rồi mới in)

sao cho mỗi học sinh ngồi cạnh nhau đều có đề khác nhau Cho thi nghiêm túc

Rồi chấm điểm cho học sinh theo thang điểm đã cho

Bước 7: Ghi chép, phân tích, lưu trữ và công bố kết quả

Với kết quả đã chấm, trong các kì kiểm tra đánh giá, do giáo viên tự tổ chức

cho lớp mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lưu trữ các kết

quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người học các dạng lỗi mà họ

thường gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những nhược điểm, đồng

thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn Những thông tin này cũng giúp

giáo viên tự điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy

1.6 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê

1.6.1 Cơ sở chung

18

Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan là việc làm cần thiết cho người

soạn thảo Khi xây dựng bài trắc nghiệm khách quan phải gồm các câu hỏi đạt

được hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao

Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau:

Chia mẫu học sinh thành 3 nhóm làm bài kiểm tra:

- Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất

- Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất

- Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (học sinh còn lại)

1.6.2 Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức (K)

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm căn cứ vào tỷ lệ giữa số học sinh trả lời

đúng câu hỏi đó trên tổng số học sinh tham dự

Với: N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra

NH là số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng

NM là số học sinh nhóm trung bình chọn câu đúng

NL là số học sinh nhóm kém chọn câu đúng

K càng lớn thì câu hỏi càng dễ: 0 ≤ K≤ 0,2: Là câu hỏi rất khó

0,2≤ K≤ 0,4: Là câu hỏi khó 0,4≤ K≤ 0,6: Là câu hỏi trung bình 0,6≤ K≤ 0,8: Là câu hỏi dễ 0,8≤ K≤ 1: Là câu hỏi rất dễ

1.6.3 Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức (D)

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm là chỉ số xác định khả năng phân biệt giữa

học sinh giỏi và kém của câu trắc nghiệm đó

D =NH-Nl/N -1≤ D≤ 1

Với NH là số HS trong nhóm giỏi trả lời đúng

NL là số HS trong nhóm kém trả lời đúng

N là tổng số học sinh trong một nhóm

- Độ phân biệt của phương án đúngcàng dương thì câu hỏi đó càng có độ

phân biệt cao

- Độ phân biệt của phương án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì nhử

được nhiều học sinh kém chọn

Nếu 0 ≤ D≤ 0,2 : Là câu hỏi không có sự phân biệt hoặc có độ phân biệt thấp

19

0,21 ≤ D≤ 0,4 Là câu hỏi có sự phân biệt thấp

0,41 ≤ D≤ 0,6 Là câu hỏi có sự phân biệt trung bình

0,61 ≤ D≤ 0,8 Là câu hỏi có sự phân biệt cao

0,81 ≤ D≤ 1 : Là câu hỏi có độ phân biệt rất cao

1.7 Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan

1.7.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm tốt không phải gồm toàn câu hỏi khó hoặc toàn câu hỏi

dễ mà sẽ bao gồm các câu hỏi có độ khó trung bình vừa phải

Độ khó của bài trắc nghiệm được xác định bằng cách đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng

- Điểm trung bình của bài trắc nghiệm có được bằng cách cộng tất cả điểm

số lại chia cho tổng số bài kiểm tra: X

X = ∑fi/N Với X: số câu hỏi

N: số học sinh tham gia kiểm tra

fi: số học sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i

Trung bình cộng số câu trả lời đúng phải vào khoảng X/2

- Điểm may rủi mong đợi bằng số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số lựa chọn mỗi câu

- Điểm trung bình lý tưởng bằng trung bình cộng của điểm tối đa có được và điểm may rủi mong đợi

Trong trường hợp điểm trung bình thực tế quá xa với điểm trung bình lý tưởng thì bài trắc nghiệm ra là quá khó hoặc quá dễ Nguyên nhân lấy điểm trung bình đem so sánh là để xác định mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm là điểm trung bình bị chi phối bởi độ khó trung bình của các câu hỏi tạo thành bài trắc nghiệm đó

Một bài trắc nghiệm khách quan được đánh giá dựa vào hai chỉ số là độ tin cậy và độ giá trị

20

- Điểm số thực: là điểm số lý thuyết mà học sinh phải có nếu phép đo lường không có sai số

Nếu một bài trắc nghiệm khách quan có thể chấp nhận được thì nó thoả đáng

về nội dung và có độ tin cậy 0,6 ≤R≤1

Tóm lại, một bài trắc nghiệm khách quan hay là:

- Bài trắc nghiệm khách quan đó phải có giá trị, tức là nó đo được những cái cần đo, định đo, muốn đo

- Bài trắc nghiệm khách quan phải có độ tin cậy, một bài trắc nghiệm khách quan hay nhưng có độ tin cậy thấp thì cũng không có ích; một bài trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy cao nhưng vẫn có thể có độ giá trị thấp, như vậy một bài trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao

Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số học sinh tham gia làm bài kiểm tra và đặc điểm thốngkê của bài trắc nghiệm khách quan

1.7.3 Độ giá trị:

Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái mà nó cần đo Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định

Đảm bảo tính giá trị: một bài kiểm tra coi là có giá trị khi nó phản ánh được mục tiêu đào tạo Tính giá trị được thể hiện trong việc lựa chọn nội dung kiểm tra phải gắn với các mức độ nhận thức khác nhau Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn câu hỏi để khảo sát trí nhớ ở mức độ nhận biết thì việc đánh giá kết quả là rất thấp

Để đảm bảo tính giá trị của bài kiểm tra cần phải quan tâm đến tính toàn diện của nó tức là cả chất lượng và số lượng Trong quá trình kiểm tra - đánh giá tuyệt đối không được đánh giá phiến diện, riêng lẻ từng mặt một

Theo Ebel độ giá trị chia làm hai loại:

Loại 1: bao gồm các loại chia độ giá trị dựa trên sự phán xét chuyên môn hay phân tích một cách chặt chẽ mặt logic, bao gồm: độ giá trị quyết định, độ giá trị nội dung, độ giá trị chương trình…

Độ giá trị nội dung được quan tâm nhất trong lĩnh vực dạy học, môn học, tức

là khi các câu hỏi của một bài trắc nghiệm bao trùm thoả đáng nội dung của môn học thì bài trắc nghiệm đó được coi là có giá trị về nội dung Các trắc nghiệm kết quả học tập ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở độ giá trị về nội dung Với bài trắc nghiệm tự luận thì độ giá trị về nội dung thấp hơn là

Phương pháp xác định độ giá trị của nội dung: nếu như xác định một số loại

độ giá trị đòi hỏi phải xử lí bằng số liệu thống kê thì xác định độ giá trị nội dung được tiến hành chủ yếu bằng phân tích logic để xác định một bài trắc nghiệm có

độ giá trị về nội dung hay không? Khi phân tích tỉ mỉ về nội dung bài trắc nghiệm phải chỉ ra các câu hỏi là những phép đo có giá trị về môn học hay hành

vi đang được đánh giá, phản ánh được mục tiêu môn học Độ giá trị là khái niệm

về định tính hơn là định lượng, do vậy xác định độ giá trị về nội dung cần phải được thảo luận trong điều kiên môn học cụ thể Đánh giá độ giá trị của nội dung cần phải dựa trên sự phán đoán suy xét cụ thể về mục tiêu của môn học

*Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy:

Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: để có giá trị, 1 bài trắc nghiệm phải tương đối có giá trị Một bài trắc nghiệm về từ ngữ quá ngắn đến nỗi các điểm số của

nó là không tin cậy thì rõ ràng nó không thể tiên đoán với 1 mức độ chấp nhận được về sự thành công trong học tập mà bài trắc nghiệm này muốn dự báo

Độ tin cậy không cần đảm bảo cho độ giá trị: trong khi độ tin cậy là một điều kiện cần thiết cho độ giá trị thì nó lại không đảm bảo gì cho độ giá trị

Có thể có bài trắc nghiệm có độ tin cậy hoàn hảo nhưng độ giá trị rất thấp hoặc không có giá trị gì cả Bài trắc nghiệm có thể chứng tỏ độ tin cậy cao, cung cấp các phép đo ổn định về sự thể hiện của học sinh, đặc biệt trong bài trắc nghiệm dài Tuy nhiên độ giá trị tiên đoán của bài trắc nghiệm có thể rất thấp Làm nhanh không có nghĩa là thành công trong kỹ thuật Độ giá trị và độ tin cậy

có liên quan đến nhau

Độ giá trị liên quan tới mục đích của sự đo lường, còn độ tin cậy liên quan tới sự vững chãi của điểm số Độ giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo dược cái mà nó định đo Vì vậy một bài trắc nghiệm muốn có giá trị

- Giá trị tiên đoán: Trong lĩnh vực như hướng nghiệp, tuyển chọn…từ điểm

số của bài trắc nghiệm khách quan của từng người, chúng ta có thể tiên đoán mức độ thành công trong tương lai của người đó Muốn tính giá trị tiên đoán chúng ta cần phải làm hai bài trắc nghiện là: một bài trắc nghiệm dự báo để có được những số đo về khả năng, tính chất của nhóm đối tượng khảo sát; một bài trắc nghiệm đối chứng để có biến số cần tiên đoán Hệ số tương quan giữa hai bài trắc nghiệm đó là giá trị tiên đoán

23

Kết luận chương 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày được cơ sở lý luận của KTĐG và đề cập tới việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để KTĐG kết quả của người học Qua việc trình bày trên chúng tôi rút ra được kết luận sau:

- Lựa chọn được phương pháp KTĐG dưới dạng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn thích hợp cho phép đánh giá được kết quả của người học một cách chính xác, khách quan

- Cách thức tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan, soạn đề kiểm tra trắc nghiệm phải bán sát mục tiêu giảng dạy, phải xác định được ma trận hai chiều về nội dung giảng dạy và yêu cầu cần đánh giá về độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị của hệ thống câu hỏi TNKQ cũng như đề kiểm tra TNKQ

24

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM CHO

HỌC PHẦN ĐIỆN TỬ CƠ BẢN

2.1 Mục tiêu giảng dạy Điện tử cơ bản ở trường Cao đẳng Sơn La

2.1.1 Đặc điểm của việc giảng dạy Điện tử cơ bản

- Tháng 11/2008 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quyết định số 7599/QĐ-BGDĐT cho phép trường Cao đẳng sư phạm Sơn La được đổi tên thành Cao đẳng Sơn La Khoa Kỹ thuật Công nghệ được thành lập tháng 10/2009 được chia làm 2 tổ bộ môn nên số lượng và chất lượng học sinh đăng

ký và tham dự thi vào bộ môn ít Do đó chất lượng tuyển chọn đầu vào của trường còn hạn chế

- Môn Điện tử cơ bản được giảng dạy ở học kỳ I hoặc kỳ II của năm học thứ nhất Do các em quen với cách học ở phổ thông với lượng kiến thức ít, thời gian luyện tập nhiều nên chưa quen cách học mới với nhiều kiến thức mới, yêu cầu mới cho tự học là chủ yếu

- Cùng với sự nghiệp hóa và công nghiệp hóa đất nước cần có sự phát triển của khoa học kỹ thuật trong đó phải kể đến việc ứng dụng rộng rãi của điện tử trong ngành kỹ thuật điện tử đòi hỏi cần thiết phải trang bị kiến thức kỹ năng cơ bản làm cơ sở tốt cho việc học tập chuyên ngành và công tác sau này

2.1.2 Yêu cầu của việc giảng dạy Điện tử cơ bản

Dựa trên đặc điểm việc giảng dạy vật lý của trường nêu ra ở trên đòi hỏi yêu cầu cụ thể cho việc giảng dạy điện tử như sau:

- Cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về các linh kiện điện tử theo yêu cầu của Bộ giáo dục và đào tạo cho khối các trường cao đẳng kỹ thuật

- Cung cấp cho sinh viên những kỹ năng cần thiết về phân tích nguyên lý mạch, tính toán thiết kế mach là cơ sở cho thực hành nghề sau này

2.1.3 Mục tiêu môn học Điện tử cơ bản ở trường cao đẳng Sơn La

* Kiến thức

- Nhận biết được các loại linh kiện điện tử

- Phân tích được nguyên lý hoạt động, đặc tuyến V-A của các linh kiện điện

tử thông dụng

- Tinh toán và thiết kế được một số mạch chỉnh lưu dùng Diode bán dẫn, khuyếch đại dùng Tranzixto lưỡng cực và Tranzixto trường

- Phân tích được nguyên lý hoạt động của các mạch khuếch đại, ghép tầng

- Phân tích được các đặc tuyến vào ra của các phần tử Tranzixto

25

* Kỹ năng

- Nhận dạng, phân biệt và kiểm tra được chất lượng các linh kiện điện tử

- Tính toán được một số mạch điện tử đơn giản sử dụng trong điện dân dụng đạt thông số kỹ thuật yêu cầu

* Thái độ:

- Hình thành và rèn luyện ở sinh viên các thái độ hứng thú trong học tập

- Có thái độ khách quan trung thực, tác phong tỷ mỷ cẩn thận chu đáo, tính chính xác, tinh thần hợp tác trong học tập

2.2 Nội dung giảng dạy Điện tử cơ bản ở trường cao đẳng Sơn La

Chương 1: Các linh kiện điện tử thụ động

Bài 1: Điện trở

Bài 2: Tụ điện

Bài 3: Cuộn cảm và biến áp

Chương 2: Các linh kiện điện tử bán dẫn

1 Diot bán dẫn

2 Transistor (BJT)

3 Thyristor (SCR)

4 Triac

5 Linh kiện quang bán dẫn

6 Mạch khuếch đại thuật toán (IC OP AMP)

Chương 3: Các mạch điện tử cơ bản

Bài 1: Mạch chỉnh lưu

Bài 2: Mạch ổn áp

Bài 3: Mạch khuếch đại tín hiệu nhỏ

Bài 4: Mạch dao động và tạo xung

2.3.Thực trạng của kiểm tra đánh giá và những thuận lợi và khó khăn khi

vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG

Từ những năm 1964 – 2014, việc kiểm tra đánh gía kết quả học tập của sinh viên Trường cao đẳng Sơn La với môn học Điện tử cơ bản và các môn học khác ở trường được thi dưới hình thức thi viết với quy trình chặt chẽ, nhưng tình trạng học sinh học tủ, hiện tượng coi cóp còn tồn tại nhiều, việc chấm thi vất vả kéo dài và vẫn phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm

Từ 2003 đến nay một số học phần được chuyển sang thi dưới hình thức vấn đáp với thời gian chuẩn bị 30-45 phút, sinh viên được phép trả lời trực tiếp bài trong thời gian từ 10 đến 15 phút trước 2 giám thị khoảng 2 vấn đề lớn Giáo

26

viên có thể hỏi sâu, chi tiết vấn đề của đề thi hoặc đưa ra một vài câu hỏi xác nhận trình độ nhận thức, phản ứng của người học xung quanh vấn đề có trong đề thi Đồng thời giáo viên có thể trao đổi vấn đề mà sinh viên chưa hiểu sâu, hiểu

rõ

Do số lượng đề thi nhiều nên việc bốc thăm câu hỏi có tính xác suất, giáo viên chỉ được hỏi được nội dung có trong đề thi, còn hỏi mở rộng để cho sinh viên thêm điểm xuất sắc hoặc gợi ý thêm cho sinh viên sấp sỉ đạt điểm 5 Chính

vì vậy vẫn còn tình trạng học tủ Đôi khi sinh viên chỉ học qua loa và trông chờ vào may rủi trong lựa chọn được đề dễ thuộc phần đã học và trông chờ vào sự gợi ý của giáo viên để nhận được điểm trung bình Trong khi đó một số sinh viên do tâm lý vào phòng thi không vững vàng khi trả lời trước giám thị đã nhận được điểm kém hơn trình độ kiến thức mà họ thu nhận được Về phía giáo viên tuy rằng hình thức thi vấn đáp giúp họ đánh giá được năng lực của sinh viên qua trao đổi trực tiếp với sinh viên, giúp cho sinh viên nhận ra chỗ còn thiếu sót trong kiến thức nhận được, cần sửa chữa chỗ còn hiểu sai Song vấn

đề cho điểm của giáo viên lại phụ thuộc rất nhiều vào tính chủ quan của chính người chấm, phụ thuộc vào người chấm chặt hay rộng, trình độ chuyên môn, quan điểm về mức độ đạt về nhận thức của sinh viên Đôi khi cùng một giáo viên chấm ở thời điểm khác nhau cũng có điểm số khác nhau, không kể tới những quan hệ xã hội ràng buộc với giáo viên dẫn tới cho điểm không thỏa mãn khách quan và công bằng Hình thức thi như thế đối với tất cả các môn học và người ta tin tưởng hoàn toàn vào giáo viên còn sinh viên thì không coi cóp, học

tủ và trả lời theo đúng vốn kiến thức mà họ có được Kết quả thi của năm này

và năm khác không ổn định Số sinh viên đạt yêu cầu tùy theo lớp, theo năm đạt được 50 đến 70 % Người giáo viên hoàn toàn tin tưởng vào mình nên hầu như không quan tâm đến việc tìm hiểu nguyên nhân vì sao có thực trạng trên

Thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục bắt đầu từ đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên của Bộ Giáo Dục và đào tạo Nhà trường bước đầu đổi mới kiểm tra đánh giá bằng việc áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan để kết thúc học phần và kết thúc môn học cho các môn học cơ bản Với loại câu hỏi được xây dựng nhiều nhất là câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm mục đích đổi mới về nội dung kiểm tra đánh giá, đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, chống hiện tượng quay cóp, đảm bảo tính công bằng cho mọi người học Điểm số phản ánh đúng năng lực của người học, do vậy kích thích tính tích cực, tự lực trong học tập của người học.Tuy

27

nhiên do đây là vấn đề mới đối với nhà trường Giáo viên chưa được trang bị đầy đủ kiến thức về trắc nghiệm khách quan và chưa có kỹ năng , nên việc xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ và tổ hợp thành đề thi, đề kiểm tra còn rất nhiều khó khăn

Để góp phần vào việc đổi mới phương pháp dậy học, nâng cao chất lượng của công tác kiểm tra đánh giá, chúng tôi thực hiện đề tài theo hướng xây dựng

hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả của sinh viên trong học phần Điện tử cơ bản dành cho sinh viên năm thứ nhất của trường Cao đẳng Sơn La

2.4 Soạn thảo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần Điện tử cơ bản

Trong quá trình biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm cho kiến thức Điện tử cơ bản đã tham khảo các câu hỏi ở cuốn “ Câu hỏi trắc nghiệm Linh kiện điện tử của tác giả Lê Thị Hồng Thắm Ngoài ra tôi còn sưu tầm các câu hỏi của đồng nghiệp, câu hỏi trong các đề thi đại học và cao đẳng trong những năm trước và câu hỏi trắc nghiệm trong những trang Web trực tuyến của Bộ Giáo Dục – Đào Tạo như “ 123doc.vn hay TaiLieu.vn” Trong quá trình tham khảo các câu hỏi trên tôi đã lấy một số câu Khi lấy các câu hỏi làm vào bài thi thì tôi đã chỉnh sửa câu dẫn hoặc các đáp án không hợp lí hay tôi có thể chỉnh sửa số liệu và để nguyên câu dẫn Hơn nữa qua quá trình nghiên cứu và giảng dạy của mình tôi đã viết ra các câu hỏi để tạo nên câu hỏi trong ngân hàng Quá trình biên soạn tôi

đã biên soạn được 150 câu hỏi được chia đều làm 3 chương trong đó mục tiêu nhận biết là 52 câu, mục tiêu thông hiểu là 53 câu và mục tiêu vận dung là 45 câu

CHƯƠNG I: CÁC LINH KIỆN ĐIỆN TỬ THỤ ĐỘNG

Câu 1: Điên trở dùng để

a Phân chia điện áp

b Phân chia dòng điện

c Hạn chế tín hiệu

d Tất cả đều đúng

Câu 2: Điện trở có khả năng

a Ngăn dòng điện một chiều

b Ngăn dòng điện xoay chiều

c Khuếch đại

d Tất cả đều sai

28

Câu 3: Với điện trở ba vòng màu thì vòng thứ ba chỉ:

a Số tương ứng với màu

d Cả 3 câu đều sai

Câu 5 Với điện trở 5 vòng màu thì vòng thứ hai chỉ:

a Sai số

b Nhiệt độ

c Số số 0 thêm vào

d Số tương ứng với màu

Câu 6: Với điện trở 5 vòng màu thì vòng thứ tư chỉ:

a Số số 0 thêm vào

b Sai số

c Điện áp chịu đựng được

d Số tương ứng với màu

Câu 7: Với điện trở 5 vòng màu thì vòng thứ ba chỉ:

a Sai số

b Số tương ứng với màu

c Số số 0 thêm vào

d Cả 3 câu đều sai

Câu 8: Với điện trở ba vòng màu thì vòng thứ hai chỉ:

a Số số 0 thêm vào

b Sai số

c Điện áp chịu đựng được

d Số tương ứng với màu

Câu 9: Với điện trở 4 vòng màu thì vòng thứ ba chỉ:

a Nhiệt độ

b Dòng điện cực đại

c Sai số

d Số số 0 thêm vào

d Cả 3 câu đều sai

Câu 12: Điện trở 4 vòng màu: lục-lam-cam-vàng nhũ, giá trị điện trở là:

a 560Ω

b 56K Ω

c 5K6 Ω

d Cả 3 câu đều sai

Câu 13: Điện trở 5 vòng màu: nâu-đen-đen-đen-nâu, giá trị điện trở là:

a 100Ω

b 1000Ω

c 10Ω

d Cả 3 câu đều sai

Câu 14: Điện trở 4 vòng màu: cam-cam-cam-bạc, giá trị điện trở là:

a 330Ω

b 330K Ω

c 3K3 Ω

d Cả 3 câu đều sai

Câu 15: Khi giá trị của một điện trở tăng đến ∞Ω thì:

Câu 18: Tụ điên có chức năng:

a Ngăn điện áp một chiều

Câu 21: Điện dung của một tụ điện là:

a Đại lƣợng đặc trƣng cho khả năng tích điện của tụ

b Đại lƣợng đặc trƣng cho khả năng cản trở dòng xoay chiều của tụ

c Đại lƣợng dùng để biết điện thế làm việc của tụ

d Cả ba câu đều sai

Câu 22: Điện dung của tụ có đơn vị:

31

c Hạn chế dòng điện

d Tất cả đều sai

Câu 24: Trong quá trình nạp điện tụ điện có

a Hiệu điện thế giữ hai đầu tụ tăng dần

b Hiệu điện thế giữ hai đầu tụ giảm dần

c Hiệu điện thế giữ hai đầu tụ không đổi

d Cả 3 câu đều sai

Câu 25: Trong quá trình xả điện tụ điện có

a Không đổi

b Tăng dần

c Giảm dần

d Cả 3 câu đều sai

Câu 26: Tụ điện liên lạc truyền tín hiệu do:

a Điện môi dẫn điện

b Dung kháng của tụ điện lớn

c Điện dung của tụ điện nhỏ

d Cả 3 câu đều sai

Câu 27: Trên thân tụ điện có ghi 222 thì trị số điện dung của tụ là:

a 222F

b 222pF

c 2200pF

d Cả 3 câu đều sai

Câu 28: Cho hai tụ điện giống nhau ghép song song Sức cản tín hiệu xoay chiều của mạch ghép song song so với sức cản tín hiệu xoay chiều của mỗi tụ

a Lớn hơn

b Bằng nhau

c Nhỏ hơn

d Cả 3 câu đều sai

Câu 29: Cuộn cảm là một linh kiện

a Có tần số luôn thay đổi

b Có tần số không thay đổi

c Có dòng điện bằng không

d Thụ động

Câu 30: Điện áp lấy ra ở cuộn thứ cấp của biến thế

a Tỷ lệ nghịch với số vòng dây quấn ở cuộn thứ cấp

32

b Tỷ lệ thúận với số vòng dây quấn ở cuộn thứ cấp

c Không phụ thuộc số vòng dây quấn ở cuộn thứ cấp

d Bằng số vòng dây quấn ở cuộn thứ cấp

Câu 31: Cuộn cảm có các tính chất đặc trưng là:

a Ngăn dòng điện một chiều

b Ngăn dòng điện xoay chiều

c Cho dòng điện một chiều đi qua dể dàng

d Cả B và C đều đúng

Câu 32: Cuộn cảm được phân thành những loại nào?

a Cuộn cảm cao tần, cuộn cảm trung tần và cuộn cảm âm tần

b Cuộn cảm cao tần, cuộn cảm trung tần và cuộn cảm hạ tần

c Cuộn cảm thượng tần, cuộn cảm trung tần và cuộn cảm âm tần

d Cuộn cảm thượng tần, cuộn cảm trung tần và cuộn cảm hạ tần

Câu 33: Cảm kháng của cuộn cảm cho ta biết điều gì?

a Cho biết mức độ cản trở dòng điện xoay chiều của cuộn cảm

b Cho biết mức độ cản trở dòng điện một chiều của cuộn cảm

c Cho biết khả năng tích lũy năng lượng điện trường của cuộn cảm

d Cho biết khả năng tích lũy năng lượng từ trường của cuộn cảm

d Cả 3 câu đều sai

Câu 36: Đại lượng đặc trưng cho khả năng cản trở dòng xoay chiều của cuộn cảm được gọi là:

33

a Không phụ thuộc vào số vòng dây quấn

b Tỷ lệ nghịch với số vòng dây quấn

c Tỷ lệ thúận với số vòng dây quấn

Câu 40: Dòng điện chạy trên cuộn thứ cấp của biến thế

a Tỷ lệ nghịch với số vòng dây quấn ở cuộn thứ cấp

b Tỷ lệ thúận với số vòng dây quấn ở cuộn thứ cấp

34

c 102K2 Ω

d Cả 3 câu đều sai

Câu 44: Điện trở tương đương của hai điện trở mắc song song với R1=R2=100K:

a 100K Ω

b 200K Ω

c 50K Ω

d Cả 3 câu đều sai

Câu 45: Điện trở tương đương của ba điện trở mắc song song với R1=R2=R3= 3K3 Ω là:

Câu 48: Cuộn cảm có hệ số tự cảm L1=L2=333H mắc nối tiếp, không có hỗ cảm

Hệ số tự cảm tương đương của chúng là