Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non dành cho ngành cao đẳng sư phạm mầm non trường cao đẳng sơn la

Hình thức đào tạo lấy sinh viên làm trung tâm bắt buộc giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực và thay đổi cả cách đánh giá sinh viên một cách khách quan và chính

Tên đề tài: “ Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non dành cho ngành cao đẳng sư phạm

mầm non trường Cao đẳng Sơn La”

Mục lục

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT 3

PHẦN I: MỞ ĐẦU 4

1 Lí do chọn đề tài: 4

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu: 5

3 Mục đích nghiên cứu: 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu: 7

5 Phương pháp nghiên cứu: 7

6 Đối tượng nghiên cứu: 7

7 Phạm vi nghiên cứu: 7

8 Cấu trúc của đề tài: 7

9 Kế hoạch thời gian: 8

PHẦN II: NỘI DUNG 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 9

1.1 Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục 9

1.2 Phân loại các mục tiêu dạy học và các mức độ của lĩnh vực nhận thức 9

1.3 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên 12

1.4 Phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của sinh viên 13

1.5 Công cụ đo lường kết quả học tập 14

1.6 Yêu cầu của công cụ đo lường và đánh giá trong giáo dục 18

1.7 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 18

1.8 Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan 20

1.9 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 21

1.10 Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 21

1.11 Quy trình chuẩn bị và triển khai một kỳ thi trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá 22

CHƯƠNG II: CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA HIỆN NAY 25

2.1 Thực tế công tác kiểm tra đánh giá tại trường CĐSL 25

2.2 Những bất cập trong đo lường và đánh giá ở trường CĐSL 25

2.3 Một số giải pháp cho những bất cập 26

2.4 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá trong trường CĐSL 26

CHƯƠNG III XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN HỌC PHẦN SỰ PHÁT TRIỂN THỂ CHẤT TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON 29

3.1 Chương trình chuẩn học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non 29

3.2 Thực hiện quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 34

3.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non 38

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 55

1 Kết luận: 55

2 Kiến nghị 55

DANH MỤC TÀI LIỆU 56

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

- Trong những năm gần đây, cùng với sự hội nhập quốc tế (gia nhập các tổ chức quốc tế như APEC, WTO …) và sự tiến bộ của khoa học công nghệ, sự phát triển mạnh mẽ của lực lượng sản xuất, sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức, giáo dục thế giới nói chung và giáo dục nước ta nói riêng luôn đòi hỏi đổi mới

và cải cách không ngừng để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội Một trong những trọng tâm của làn sóng cải cách giáo dục là hình thành phẩm chất, năng lực của thế hệ trẻ và người lao động và ý thức, trách nhiệm tích cực, chủ động, năng lực sáng tạo, tính thích ứng nhanh, phát huy cá tính lẫn bản sắc của người học

- Ở nước ta, cải cách giáo dục là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhà nước và các ban nghành Bởi lẽ: chất lượng giáo dục thực tế chưa đáp ứng được nhu cầu, còn nhiều mất cân đối trong giáo dục, xuất hiện xu hướng không lành mạnh trong giáo dục, cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục còn nghèo nàn và lạc hậu so với nhu cầu đào tạo

- Ngay tại hội nghị lần thứ 6 của BCH TW Đảng khoá IX, ông Nguyễn Khoa Điềm đã nhấn mạnh: “… Chất lượng giáo dục vẫn là vấn đề day dứt nhất” Quả thực muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả trong giáo dục thì một trong những việc cần làm là phải coi trọng khâu đánh giá vì đánh giá có vai trò quan trọng như nội dung Đánh giá là một trong 4 thành tố của quá trình dạy học

- Thực tế, trong những năm gần đây giáo dục Việt Nam không ngừng đổi mới Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông là đổi mới chương trình và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động

và sáng tạo của học sinh Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương pháp giáo dục chủ động với phương châm lấy người học làm trung tâm và biên soạn sách giáo khoa tài liệu giảng dạy để đảm bảo chuyển tải được nội dung và thực hiện được những phương pháp mới Những nỗ lực này đã phổ biến phương châm và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo viên, đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ giáo viên có kinh nghiệm sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo Tại một số trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh chứng tỏ năng lực, khả năng tự học, làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức khá cao Điều này cho thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng

- Tuy nhiên, thực tế của việc giáo dục giảm tải chương trình hình như không đáng

kể và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm qua là sức ép thi cử và bệnh thành tích trầm trọng với tác động tiêu cực đến toàn bộ hệ thống cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút Một điều đáng lưu ý là trong khi mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi trong quá trình cải cách thì việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lại hầu như không hề thay

đổi Những phương pháp kiểm tra truyền thống vẫn áp dụng trong nền giáo dục Việt Nam - kiểm tra tự luận Mặc dù kiểm tra trắc nghiệm đã được áp dụng ở một

số môn học, trong những kì thi như: thi tốt nghiêp THPT, thi tuyển sinh cao đẳng

và đại học Song việc áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá chưa phổ biến

- Thực tế hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đang thực hiện chương trình chống tiêu cực trong thi cử, bệnh thành tích, thì việc kiểm tra và đánh giá nghiêm túc thành quả học tập của học sinh càng được chú ý hơn hết Kiểm tra trắc nghiệm là một hình thức đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới, nhưng ở Việt Nam thì việc áp dụng kiểm tra trắc nghiệm vào việc kiểm tra đánh giá còn là vấn đề nóng bỏng đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm

- Tại trường Cao đẳng Sơn La đã bắt đầu đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm học

2011 – 2012 Hình thức đào tạo lấy sinh viên làm trung tâm bắt buộc giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực và thay đổi cả cách đánh giá sinh viên một cách khách quan và chính xác

- Hiện nay trong dạy học học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non của ngành Cao đẳng sư phạm Mầm non tại trường Cao đẳng Sơn La chưa áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi TNKQ Chính vì vậy tôi quyết định nghiên cứu đề tài

“ Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non dành cho ngành cao đẳng sư phạm mầm non

trường Cao đẳng Sơn La”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu:

Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục bắt đầu cách đây hơn một thế kỷ được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ 20, cho đến nay đã phát triển mạnh và có nhiều thành công trong lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục Đặc biệt là ở

Mỹ, lĩnh vực khoa học đo lường phát triển mạnh vào thời kỳ từ trước và sau thế chiến thứ hai với những dấu mốc quan trọng như trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào năm 1923 Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình, đóng góp đối với khoa học này xuất hiện thường xuyên làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn Hiện nay ở

Mỹ ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giảng viên soạn lên đến con số 5 tỷ Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin, lý thuyết về

đo lường trong tâm lý giáo dục cũng phát triển nhanh Trên cơ sở IRT công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu của IRT, công nghệ E-RATE chấm tự

động các bài tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai nhờ mạng Internet trong nhiều năm qua

Đề thi cho các kỳ thi tuyển đại học được Mỹ, Nhật, Thái Lan sử dụng toàn bộ bằng phương pháp TNKQ, Trung Quốc cũng đã sử dụng phương pháp TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh từ nhiều năm nay

Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trong tình trạng lạc hậu và phát triển chậm hơn một số nước đang phát triển khác Trước năm 1975,

ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc có một

số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý Đến năm 1993, Bộ GD

& ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài phổ biến về khoa học này, đồng thời cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được

tổ chức tại trường đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thí sinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi

do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ

Từ năm 1997 các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục lắng xuống Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình “3 chung” Năm 2002, Bộ GD

& ĐT đã quan tâm tới việc thành lập “Phòng kiểm định chất lượng chất lượng đào tạo” nằm trong Vụ Đại học Ngày 18/7/2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP Quyết định thành lập Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục đánh dấu một thời

kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam Thực hiện chức năng và nhiệm vụ của mình, từ khi được thành lập các hoạt động của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đã đáp ứng được phần nào nhu cầu đổi mới của công tác kiểm định chất lượng giáo dục của nước ta hiện nay Đồng thời các Trung Tâm Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục của các trường Đại học, các Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục của các Sở GD-ĐT cũng được thành lập, bước đầu đã thực hiện được các chức năng và nhiệm vụ của mình Đặc biệt từ năm 2005 đến nay, Đại học Quốc gia Hà Nội liên tiếp mở lớp đào tạo thạc sĩ về Đo lường đánh giá trong giáo dục, đây có thể chính là cái nôi để đào tạo các cán bộ có kinh nghiệm trong lĩnh vực Đo lường đánh giá phục vụ nền giáo dục nước nhà

Để cải tiến công tác thi cử và đánh giá chất lượng giáo dục, Bộ GD & ĐT quyết định sẽ dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi một số môn trong kỳ tuyển sinh đại học năm 2005 Đồng thời dần đưa phương pháp TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các cấp học, ngành học Đến nay đã sử dụng

đề thi TNKQ trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học cho các môn thi Ngoại ngữ, Vật lý, Hóa học, Sinh học Riêng đối với môn Toán, Bộ GD-ĐT dự định triển khai dùng đề thi TNKQ trong hai kỳ thi tốt nghiệp THPT

và tuyển sinh đại học năm 2008, nhưng còn nhiều ý kiến của các chuyên gia cho rằng, câu hỏi TNKQ không đo lường hết mức độ nhận thức của sinh viên, hơn nữa vì chưa thật sự chuẩn bị tốt nên việc sử dụng đề thi TNKQ môn Toán trong hai kỳ thi này bị dừng lại

Trên cơ sở tham khảo những tài liệu có liên quan đến hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan Là người tiếp tục nghiên cứu về vấn đề này tôi tiếp thu và nêu ra những vấn đề của mình: tiếp tục tìm hiểu về hình thức trắc nghiệm khách quan và xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm cho học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non

4 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận

- Tìm hiểu thực tiễn việc dạy, học, kiểm tra đánh giá học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non cho hệ cao đẳng sư phạm Mầm non

- Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ cho nội dung học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non

5 Phương pháp nghiên cứu:

- Nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá, các phương pháp kiểm tra đánh giá,

đi sâu vào PP đánh giá bằng TNKQ

- Nghiên cứu tài liệu:

+ Nghiên cứu các tài liệu liên quan tới nội dung đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu:

- Chương trình của học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non

- Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Sự phát triển thể chất trẻ

em lứa tuổi mầm non

7 Phạm vi nghiên cứu:

- Học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non đang giảng dạy tại trường Cao đẳng Sơn La

- 120 câu hỏi TNKQ

8 Cấu trúc của đề tài:

Nội dung của đề tài gồm 3 chương

- Chương I: Cơ sở lý luận

- Chương II: Công tác đánh giá trong trường CĐSL hiện nay

- Chương III: Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non

9 Kế hoạch thời gian:

- Thời gian từ 15/8/2011 dến 15/5/2012

PHẦN II: NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục Quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và

có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không?

- Đo lường (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng

(số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục

- Kiểm tra/Lượng giá (Assessment) là việc đánh giá năng lực hoặc phẩm chất

của sản phẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo) Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết Trong giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy

- Đánh giá (Evaluation) là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định,

đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán

và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị

Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính:

1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế-xã hội

2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo

3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo

4- Đánh giá quá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết)

5- Đánh giá tuyển dụng

6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo

1.2 Phân loại các mục tiêu dạy học và các mức độ của lĩnh vực nhận thức 1.2.1 Mục tiêu dạy học

Benjamin S Bloom và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định đó là:

+ Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng

Mục tiêu dạy học là những gì sinh viên cần đạt được sau khi học xong môn học, bao gồm:

- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung

- Hệ thống các kĩ năng

- Khả năng vận dụng vào thực tế

- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội

1.2.2 Các mức độ của lĩnh vực nhận thức

Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực

nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp

nhất như sau:

- Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều đó có

nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có

thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn

cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của

nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình

thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin)

Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu

thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Bảng tóm tắt dưới đây cho biết các mức độ của mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức Giáo dục có thể nhằm vào các mục tiêu rất thấp như giúp người học nhận biết sự vật hiện tượng cho đến đánh giá tức là có năng lực phán xét, phê phán

Bảng 1.1 Bảng tóm tắt các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom

Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác

định, mô tả, liệt kê, kết nối, lựachọn, phác thảo

tổng hợp lại, biến đổi, dự đoán,phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng hay

vấn đề

Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải

quyết, điều chỉnh nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ

Phân tích Phân biêt, biểu đồ hoá,

ước lượng, phân chia, suy luận,sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra

Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công

thức hoá, thiết kế, sáng tác, xâydựng, sắp xếp lại,

sửa chữa

Đánh giá Phán xét, phê phán, so

sánh, phân biệt, biện luận, đưa ra kết luận, hỗ trợ

Ngày nay, nhiều nhà khoa học còn đề nghị bổ sung hai mức nhận thức là khả năng chuyển giao và khả năng sáng tạo Tuy nhiên, đối với giáo dục Việt Nam thì 6 mức nhận thức trên đủ để đánh giá nhận thức của sinh viên

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan

1.3 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên

1.3.1 Kết quả học tập của sinh viên

Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của sinh viên tuỳ theo mục đích của việc đánh giá

• Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của sinh viên,

được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt được và thời gian bỏ ra

• Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một sinh

viên so với các bạn cùng học

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của sinh viên, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giảng viên và nhà trường, cho bản thân sinh viên để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

1.3.2 Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập

Theo Popham (1999), đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhằm các mục đích sau:

Đối với giảng viên:

- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của sinh viên nhằm để giảng viên có

cơ hội giúp sinh viên khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều sinh viên đã biết

- Giám sát quá trình tiến bộ của sinh viên và giúp giảng viên thấy được sự tiến

bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không

- Giúp giảng viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại sinh viên

Đối với sinh viên:

- Làm cho sinh viên hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập

- Giúp sinh viên phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu

- Phát huy tính tích cực trong học tập

Đối với nhà quản lý:

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản

hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình

- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục

- Hỗ trợ việc đánh giá giảng viên thông qua kết quả giảng dạy

1.3.3 Cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của sinh viên về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của sinh viên v.v và cả thái độ của sinh viên trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá

mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu

dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

Quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

1- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho người học

2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của sinh viên, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giảng viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

1.4 Phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnh vực nào đó Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm theo các hình thức sau:

Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm

ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức,

các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được

nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất Trắc nghiệm viết lại được chia

thành hai nhóm chính:

+ Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng

mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trong một bài viết

để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường bao

gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắn gọn

Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá

và trắc nghiệm dùng ở lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo,

thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho

biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giảng viên soạn) là trắc

nghiệm do giảng viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng sinh viên không lớn và không thật quan trọng

Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc

nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ

- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm

nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của thí sinh

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn

sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm

Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc

nghiệm theo chuẩn (norm-referrencedtest) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterionreferrencedtest)

- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với các các nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm

- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước

1.5 Công cụ đo lường kết quả học tập

1.5.1 Phân loại công cụ đo

Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng:

- Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi TNKQ, thường

gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm TNKQ là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là “khách quan” vì cách cho điểm khách quan không phụ thuộc vào người chấm Đề thi sử dụng toàn câu hỏi TNKQ được gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt là đề trắc nghiệm

- Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời không có sẵn thí sinh

phải viết câu trả lời gọi là câu hỏi trắc nghiệm tự luận, thường gọi tắt là câu hỏi

tự luận Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc

sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, sinh viên trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của sinh viên trong một khoảng thời gian đã định trước Đề thi sử dụng toàn câu hỏi tự luận được gọi là đề trắc nghiệm tự luận hay gọi tắt là đề TL

Trong thực tế ngoài việc sử dụng đề TNKQ và đề TL, người ta còn sử dụng dạng đề hỗn hợp gồm cả câu hỏi TNKQ và câu hỏi tự luận

Tuỳ theo mục đích sử dụng mà các câu hỏi cũng được phân chia thành hai nhóm:

- Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức

- Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ năng

Bảng 1.2 Bảng phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục

Dạng câu hỏi TNKQ Dạng câu hỏi TNTL

1.5.2 Ưu nhược điểm của các dạng câu hỏi TNKQ

- Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn: là câu hỏi gồm 2 phần, phần câu dẫn và phần

các phương án trả lời thương là 4 phương án hoặc nhiều hơn Trong các phương

án có 1 phương án đúng nhất và 3 câu nhiễu

+ Ưu điểm: - Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi này tring kiểm tra, đánh giá với những mục đích khác nhau như: định nghĩa khái niệm, ghép nối các sự kiện, …

- Có độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn

so với các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác đặc biệt là khi số phương

án tăng lên học sinh buộc phải xét đoán, phân biệt rõ ràng trước khi trả lời

- Điểm số bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào những nhận định chủ quan của người chấm

+ Nhược điểm: - Không đánh giá được phẩm chất của chữ viết, khả năng diễn đạt ý tưởng của học sinh

- Khó đánh giá óc sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh

- Khó rèn luyện lối lập luận logic

- Câu hỏi TNKQ đúng – sai: là loại TBKQ yêu cầu người làm phải phán đoán

đúng sai với một câu trần thuật hoặc một câu hỏi, để người làm chọn một trong hai đáp án

+ Ưu điểm: - Loại TNKQ này đơn giản, dùng để kiểm tra kiến thức về những sự kiện

- Mang tính khách quan cao khi điểm số không phụ thuộc chủ quan người chấm

- Khảo sát được nhiều mảng kiến thức của học sinh trong thời gian ngắn, thích hợp để thu thập phản hồi tự người học

+ Nhược điểm: - Độ tin cậy của kết quả thấp do yếu tố may rủi cao trong việc chọn đáp án

- Không thích hợp để kiểm tra chiều sâu kiến thức của học sinh, không phù hợp với đối tượng học sinh giỏi

- Câu hỏi TNKQ ghép đôi: Là loại đặc biệt của TNKQ nhiều lựa chọn, trong

loại này có hai cột gồm danh sách những câu hỏi và câu trả lời Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó định trước, học sinh tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với câu hỏi ở cột kia sao cho phù hợp Số câu trong hai cột có thể không bằng nhau Mỗi câu trong cột trả lời có để dùng một lần hoặc nhiều lần để ghép với một câu hỏi

+ Ưu điểm: - Dễ viết, dễ dùng Loại câu trắc nghiệm này rất thích hợp với học sinh cấp trung học cơ sở Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khă năng nhận biết các hệ thức hay lập mối tương quan

- Ngắn gon, may rủi giảm

+ Nhược điểm: - Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, nguyên lí

- Để kiểm tra kiến thức nâng cao đòi hỏi nhiều công sức

- Câu hỏi TNKQ điền khuyết: là loại câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ

hoặc cụm từ thích hợp vào các chỗ trống Câu trả lời được điền vào theo ý hiểu của học sinh với cụm từ tự do

+ Ưu điểm: - Loại bỏ được yếu tố may rủi Để hoàn thành câu trả lời, học sinh phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu trả lời Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn

- Có thể cho phép học sinh đưa ra những đáp án sáng tạo theo suy nghĩ riêng

- Thích hợp cho đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh về các nguyên lí, giải thích các dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học, suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác

- Nhược điểm: - Đáp án của câu hỏi TNKQ điền khuyết có thể không cố định, điểm số của bài làm ít khách quan hơn các dạng khác

- Mất nhiều công chấm bài, không áp dụng được các phương tiện hiện đại khi đánh giá

1.5.3 So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận

Cả hai phương pháp, TNKQ và TNTL, đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ

Bảng 1.3 So sánh phương pháp TNKQ và TL

Hình thức câu hỏi / đề

thi

- Một bộ câu hỏi trong

đó mỗi câu hỏi đều kèm theo các phương án trả lời cho sẵn để sinh viên lựa chọn phương án trả lời đúng yêu yêu cầu

- Một bộ câu hỏi trong

đó mỗi câuhỏi không kèm theo các phương ántrả lời mà sinh viên phải tự luận để đưa ra câu trả lời

kiến thức

- Khó soạn câu hỏi - Dễ soạn câu hỏi

- Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu chính xác (vì có nhiều câu hỏi nên khó rà soát)

- Ít bị sai sót về diễn đạt, nội dung rõ ràng

Mức độ phức tạp khi

viết câu hỏi và tổ hợp đề - Dễ chuẩn bị đáp án, hướng dẫn chấm

- Khó xây dựng đáp án, hướng dẫn chấm, xây dựng đáp án phức tạp

- Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ, dễ bảo mật - Khó bảo mật đề thi do có ít câu hỏi

- Tốn ít thời gian làm bài, đề kiểm Tra có thể phủ toàn bộ chương trình

- Phải dành nhiều thời gian cho sinh viên làm bài, khó kiểm tra toàn bộ chương trình

- Tốn nhiều thời gian cho việc in ấn, nhân đề - Không tốn nhiều công sức in ấn đề

- Sinh viên dễ quay cóp

sử dụng tài liệu, tiêu cực trong thi cử

Vấn đề đoán mò

phương án trả lời đúng - Sinh viên có thể đoán mò

- Sinh viên không đoán được câu trả lời đúng

Độ tin cậy của đề thi - Độ tin cậy cao hơn - Độ tin cậy thấp

- Có thể đánh giá đầy đủ các mức nhận thức nếu các câu hỏi được soạn

kỹ

- Dễ đánh giá được các mức nhận thức cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

Tính giá trị của đề thi - Bao quát toàn bộ

chương trình nên đánh giá chính xác hơn, có thể

có độ giá trị cao hơn

- Không bao quát toàn bộ chương trình nên độ giá trị có thể không cao

Sự phức tạp của việc

chấm điểm - Chấm điểm khách quan, công bằng

- Chấm điểm phụ thuộc vào ý chủ quan của người chấm

Mức độ phức tạp khi

phân tích, đánh giá câu

hỏi thi

- Có nhiều phần mềm để phân tích, đánh giá câu hỏi, lựa chọn những câu hỏi có chất lượng

- Khó phân tích, đánh giá câu hỏi

1.6 Yêu cầu của công cụ đo lường và đánh giá trong giáo dục

Các đề thi-kiểm tra là công cụ để đo lường thành quả học tập của sinh viên Theo Gronlund (1998) và Linn & Gronlund (1995), bộ công cụ để đo lường đánh giá trong giáo dục cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Có các khái niệm rõ ràng về các kết quả học tập dự định đánh giá (mong muốn sinh viên đạt được mức kiến thức kỹ năng nào, phân bậc các kiến thức và kỹ năng đó, các tiêu chí đánh giá)

- Đề thi-kiểm tra đáp ứng được mục tiêu của kỳ thi-kiểm tra

- Sử dụng các dạng thức thi-kiểm tra khác nhau để loại trừ được nhược điểm của từng dạng thức

- Dạng thức thi-kiểm tra phải phù hợp với các kết quả học tập dự định đo lường, với các thông tin dự định phản hồi với sinh viên

- Có số lượng câu hỏi – bài tập thích hợp để đánh giá đầy đủ và chính xác nhận thức của sinh viên

- Quy trình thi-kiểm tra phải công bằng với sinh viên

- Có các tiêu chí cụ thể để phân tích, lý giải các kết quả đạt được của sinh viên

- Có thông tin phản hồi kịp thời cho sinh viên, nhấn mạnh những điểm mạnh cần phát huy và điểm yếu cần khắc phục

- Kết quả đo lường phải hỗ trợ cho việc chấm điểm (đối với người học) và hỗ trợ

hệ thống báo cáo của nhà trường

1.7 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.7.1 Tiêu chí để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Để có thể đo được chính xác kết quả học tập của sinh viên thì cần phải có bộ công cụ đo lường - các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ

có thể thực hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lường Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:

- Mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏi cần được xác định rõ

- Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra

- Dạng thức của câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi - kiểm tra

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục bộ (độ phân biệt)

- Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức

1.7.2 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có phê phán Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu

Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phương pháp: phương pháp chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu)

Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi thi, qua đó chúng ta biết được câu hỏi tốt và chưa tốt Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina, 1986)

đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định lượng như sau:

1- Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụ thể (trung bình cộng và phương sai)

2- Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của sinh viên về một câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm

3- Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối liên hệ với những tiêu chí cụ thể

Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên câu hỏi thi kiểm tra là giá trị p (độ khó của câu hỏi), phương sai, một số chỉ số phân biệt như hệ

số tương quan poin-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương quan phi Mỗi chỉ số thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể khi phân tích câu hỏi thi kiểm tra

Trong những bài kiểm tra TNKQ dùng trong lớp học, giảng viên thường quan tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Khi soạn xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính Độ lớn của các đại lượng

đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và bài làm của thí sinh

Để xác định độ khó, độ phân biệt thường được tiến hành như sau: chia mẫu sinh viên tham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm :

+ Nhóm điểm cao H: Từ 25% đến 27% số sinh viên đạt điểm cao nhất

+ Nhóm điểm thấp L: Từ 25% đến 27% số sinh viên đạt điểm thấp nhất

+ Nhóm điểm trung bình M: Từ 46% đến 50% số sinh viên còn lại

Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng sinh viên không đông, có thể chỉ chia thành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50%) và nhóm điểm cao (50%)

Thống kê độ khó:

Độ khó của câu hỏi (giá trị p) bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu trắc

nghiệm đó trên tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi

N: tổng số sinh viên tham gia làm bài kiểm tra

NH: tổng số sinh viên ở nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi

NL: tổng số sinh viên ở nhóm kém trả lời đúng câu hỏi

NM: tổng số sinh viên ở nhóm trung bình trả lời đúng câu hỏi

Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số p với 0,25 ≤ p ≤ 0,75 đối với các bài trắc nghiệm dùng trong lớp học

Thống kê độ phân biệt:

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau (giỏi, trung bình, kém v.v), khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt

Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức: N H N L

Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số phân

biệt D với 0,25 ≤ D ≤ 0,75, tuy nhiên cũng có thể xem xét các câu hỏi có D ≥ 0,2

Độ phân biệt của một câu liên quan đến độ khó Thật vậy, nếu một câu trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với câu trắc nghiệm đó Cũng vậy, nếu một câu trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém Muốn có độ phân biệt tốt thì câu trắc nghiệm nên có độ khó ở mức trung bình

1.8 Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan

Hai đại lượng đặc trưng rất quan trọng để đánh giá chất lượng bài trắc nghiệm

đó là độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy:

Trắc nghiệm là một phép đo mà thước đo là bài trắc nghiệm dùng để đo lường

một năng lực nào đó của thí sinh Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại

lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm

Các phương pháp ước lượng độ tin cậy là: phương pháp thi hai lần; dùng các bài trắc nghiệm tương đương; phương pháp dùng phép tính phương sai; phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm; phương pháp Kuder – Richardson

Độ giá trị:

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm

Các loại tính chất giá trị: giá trị tiên đoán; giá trị so với tiêu chí cho sẵn; giá trị nội dung

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi Nếu thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm

Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng Khi bài trắc nghiệm không có độ thi cậy, tức là phép đo nhờ bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị

Đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái

gì khác chứ không phải cái nó cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm

có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp

1.9 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Ngân hàng câu hỏi TNKQ là một tập hợp các câu hỏi TNKQ và đáp án Nó sẽ là một công cụ để đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo

- Trong giảng dạy: giảng viên căn cứ vào ngân hành câu hỏi để thực hiện phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy năng lực xử lý thông tin và năng lực giải quyết vấn đề

- Trong học tập: giúp sinh viên xác định kiến thức chuẩn môn học mình cần phải nắm; giúp sinh viên tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp sinh viên có thể học nhóm, trao đổi thảo luận trên cơ sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng

- Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúp tiện lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử

- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ cũng là giải pháp đa dạng hoá các loại hình đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning v.v), nhằm mở rộng quy mô đào tạo mà vẫn giữ vững và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo

- Cần thành lập ngân hàng câu hỏi môn học nhằm:

1 Dùng ngân hàng câu hỏi làm chuẩn kiến thức cho môn học để thầy và trò biết dạy và học như thế nào là đạt chuẩn

2 Giảng viên dùng để đổi mới phương pháp dạy: thay độc thoại bằng đối thoại, dạy năng lực tư duy bậc cao Đảm bảo chất lượng giảng dạy của các giáo viên không chuyên hay mới tuyển nhờ có ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

3 Người học đổi mới phương pháp học: tự học, thảo luận nhóm theo câu hỏi chuẩn

4 Dùng ngân hàng câu hỏi để ra đề thi môn học, làm khách quan hoá khâu ra đề thi, giảm tối đa tiêu cực trong thi cử và kiểm tra đánh giá môn học trong giai đoạn hiện nay

1.10 Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi-kiểm tra

- Sử dụng vào việc theo dõi, giám sát kết quả học tập

- Để phân loại sinh viên

- Đánh giá tất cả sinh viên

- Đánh giá một mẫu đại diện (kỹ thuật chọn mẫu: ngẫu nhiên đơn giản, phân nhóm, phân tầng v.v)

Bước 4: Xác định nội dung chi tiết của bài thi-kiểm tra

Bước 5: Thiết kế câu hỏi thi

- Lựa chọn dạng câu hỏi thi

- Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thi không

- Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thống nhất cách viết

- Viết câu hỏi thi

- Giám sát tiến độ của người viết câu hỏi thi và chất lượng câu hỏi

Bước 6: Rà soát, xem xét lại câu hỏi thi

- Tập hợp các chuyên gia để rà soát nội dung và cách diến đạt câu hỏi

Bước 7: Thử nghiệm

Bước 8: Phân tích câu hỏi thi

Bước 9: Sửa chữa và hoàn thiện

mà một kỳ thi thông thường ở lớp học không thể làm nổi Kỳ thi được chuẩn bị

công phu như vậy được gọi là kỳ thi tiêu chuẩn hóa Các câu hỏi trong một đề

thi tiêu chuẩn hóa là các câu đã được thử nghiệm, phân tích để xác định được độ khó, độ phân biệt của từng câu và độ tin cậy, độ giá trị của cả bài Quy trình tổ chức một kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa rất phức tạp Có thể tóm tắt các bước của quy trình đó như sau:

Bước 1: Xác định môn thi và những nội dung tổng quát cần kiểm tra Đồng thời,

định ra yêu cầu về các mức kỹ năng, chẳng hạn: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Để thực hiện bước này người ta thường lập một ma trận 2 chiều: các dòng phân theo các phần nội dung, các cột phân theo các mức kỹ năng, trong mỗi ô ghi số câu hỏi cần thiết (hoặc tỷ lệ phần trăm) của phần nội dung và mức kỹ năng tương ứng

Bước 2: Phân công cho các giảng viên, mỗi người viết một số câu trắc nghiệm

theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức kỹ năng đã xác định

Bước 3: Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp Lấy ý kiến chuyên gia Kinh nghiệm

cho thấy quá trình trao đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không nhận thấy

Bước 4: Biên tập và đưa các câu trắc nghiệm vào “ngân hàng” có thể lưu trong

máy tính Phụ trách biên tập phải là người am hiểu cả về chuyên môn lẫn kỹ thuật viết trắc nghiệm Ngân hàng câu hỏi được quản lý bằng một phần mềm tin học chuyên dụng

Bước 5: Lập đề thi và tổ chức thi thử trên một số nhóm thí sinh; các nhóm này

là “mẫu” đại diện cho đối tượng thí sinh chung làm bài trắc nghiệm

Bước 6: Chấm thi và phân tích thống kê các kết quả thi thử Phương pháp thống

kê cho phép xác định các đặc trưng của mỗi câu trắc nghiệm như độ khó, độ phân biệt, qua đó có thể đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm, phân loại chất lượng các câu trắc nghiệm

Bước 7: Gia công các câu hỏi kém chất lượng và thay các câu đã được gia công

vào ngân hàng

Bước 8: Ra đề thi chính thức: căn cứ vào dàn bài (phân bố câu theo nội dung và

mức độ kỹ năng tương ứng với bảng đặc trưng hai chiều), nhờ phần mềm tin học

để chọn một cách ngẫu nhiên từ ngân hàng số câu hỏi cần thiết với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân biệt, mức kỹ năng) để lập nên một đề thi Phần mềm tin học có thể tạo ra các đề thi tương đương có cùng nội dung nhưng khác nhau

về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi (khi có thể đảo lộn) và các phương án trả lời A, B, C, D v.v

Bước 9: In đề thi và tổ chức thi: đề thi được in sẵn, phát cho từng thí sinh trong

phòng thi Thí sinh điền vào phiếu trả lời câu hỏi

Bước 10: Chấm và phân tích thống kê các kết quả thi: có thể chấm bài trắc

nghiệm trên các hệ thống tự động gồm một máy quét quang học và một máy tính

có phần mềm tin học hỗ trợ việc chấm thi Cũng có phần mềm tin học thực hiện các phép phân tích thật tỉ mỉ về chất lượng các câu trắc nghiệm và nhiều yếu tố liên quan đến bài làm của thí sinh

Bước 11: Công bố kết quả thi

Trong toàn bộ quy trình, các bước từ 2 đến 7 phải lặp lại nhiều lần để hoàn thiện dần và tăng số lượng các câu trắc nghiệm trong ngân hàng Một tác dụng hết sức quan trọng của các kỳ thi đại trà bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa là: những thông tin thu được qua việc phân tích thống kê toàn bộ bài làm của thí sinh qua các kỳ thi là những số liệu hết sức quý báu để đánh giá định lượng về tình hình giáo dục của từng khu vực, từng cộng đồng, từng nhóm thí sinh và đánh giá xu thế phát triển của chất lượng giáo dục theo thời gian, mục tiêu mong muốn

CHƯƠNG II: CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA HIỆN NAY

2.1 Thực tế công tác kiểm tra đánh giá tại trường CĐSL

Trường CĐSL là một trường lớn của tỉnh Sơn La Năm học 2010-2012 Các giảng viên của nhà trường hàng năm được tập huấn về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, nhưng kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục không được tiếp thu một cách đầy đủ, không áp dụng vào thực tế nên kết quả đánh giá chưa chính xác

Các tổ chuyên môn với đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn tốt, nhà trường có cán bộ chuyên trách về công tác thi cử, nhưng chưa thành lập được ngân hàng câu hỏi TNKQ cho mỗi môn học dùng cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên Các đề kiểm tra do giảng viên soạn không được thử nghiệm, phân tích, đánh giá đã được sử dụng để kiểm tra kiến thức sinh viên Do vậy chỉ mới thực hiện việc đánh giá xếp loại sinh viên theo điểm số, lấy điểm số của các bài kiểm tra để xét thành tích của sinh viên

Đối với công tác kiểm tra đánh giá sinh viên của nhà trường, các đề kiểm tra định kỳ do giảng viên soạn thường là các đề tự luận, một số ít giảng viên có sử dụng đề TNKQ và đề kiểm tra kết hợp các câu hỏi TNKQ và câu hỏi TL Các câu hỏi TNKQ mặc dù được giảng viên sử dụng nhiều lần để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhưng không được phân tích, đánh giá theo khoa học đo lường để biết chất lượng câu hỏi Hơn nữa, phần lớn giảng viên đều không hiểu rõ ý nghĩa của công việc phân tích câu hỏi thi-kiểm tra, không quan tâm đến độ tin cậy và tính giá trị của bài kiểm tra, do đó kết quả kiểm tra đôi khi không phản ảnh đúng thực chất trình độ của sinh viên Mặt khác, mỗi giáo viên của nhà trường, trung bình mỗi năm học phải ra khoảng 20 đề kiểm tra, cùng với việc soạn bài và chấm bài đã tốn quá nhiều thời gian và công sức, bởi vậy việc đầu tư thời gian để đánh giá câu hỏi và đề kiểm tra là việc làm khó thực hiện

Để giảm bớt khó khăn trong công tác ra đề thi kiểm tra, tôi đề xuất việc cùng nhau xây dựng ngân hàng câu hỏi các học phần dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên Công việc này đòi hỏi phải có kiến thức về khoa học

đo lường đánh giá, phải tốn nhiều thời gian và công sức Tuy nhiên, các giảng viên vừa là chuyên gia về môn học, nếu có thêm kiến thức về đo lường đánh giá chắc chắn sẽ góp phần đổi mới công tác kiểm tra đánh giá của nhà trường

- Hiện nay trong trường CĐSL đang sử dụng một số phương pháp kiểm tra đánh giá:

+ Thi TNTL: sử dụng nhiều nhất

+ Thi TNTL kết hợp TNKQ: sử dụng ít hơn TNTL

+ Thi TNKQ: sử dụng ít nhất

2.2 Những bất cập trong đo lường và đánh giá ở trường CĐSL

- Một số giảng viên không được hiểu một cách đầy đủ và toàn diện về công tác

đo lường, đánh giá trong giáo dục

- Một số giảng viên cũng bắt đầu sử dụng đề kiểm tra TNKQ để kiểm tra kết quả học tập của sinh viên

- Phần lớn đề thi đánh giá tiếp thu môn học đều nhằm đánh giá ở mức nhận thức thấp, tức là kiểm tra thuộc kiến thức là chính (biết, hiểu, vận dụng) nên người học có thể quay cóp mà không cần tư duy trả lời

- Một số giảng viên chưa có kinh nghiệm ra đề kiểm tra, đặc biệt là đề trắc nghiệm khách quan nên các đề kiểm tra do giảng viên soạn thường thiết kế trong thời gian rất ngắn, các câu hỏi không được phân tích để chỉnh sửa, thường không được thử mà cho sinh viên làm luôn

- Các đề TNKQ khi thiết kế thường mất thời gian nên phần lớn giảng viên ngại

ra đề theo hình thức này

2.3 Một số giải pháp cho những bất cập

• Nhanh chóng xác lập các thang bậc chất lượng cho từng bậc học và phổ biến rộng rãi khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục cho toàn bộ đội ngũ giảng viên, các nhà quản lý, sinh viên, phụ huynh để cùng tham gia thanh tra, kiểm tra để đạt chất lượng mong muốn

• Cần phân biệt các cuộc thi đánh giá trình độ học vấn và thi tuyển chọn để đánh giá cho đúng Đặc biệt, nếu thực hiện gộp hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học làm một thì khâu thiết kế đề thi là việc vô cùng quan trọng

• Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ và TL) chuẩn hoá cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học

2.4 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá trong trường CĐSL

2.4.1 Mục đích đánh giá

- Đối với sinh viên: Cung cấp cho họ thông tin ngược về quá trình học tập của

bản thân để họ tự điều chỉnh quá trình học tập, kích thích hoạt động học tập, khuyến khích năng lực tự đánh giá

- Đối với giảng viên: Cung cấp cho giảng viên những thông tin cần thiết nhằm

xác định đúng hơn về nhận thức của sinh viên trong học tập từ đó đề xuất kịp thời các biện pháp điều chỉnh hoạt động dạy học, thực hiện mục đích dạy học

2.4.2 Quá trình đánh giá

Việc lượng hoá (đo lường) có thể thể hiện theo ba cách :

- Xếp loại: sử dụng thang định danh chia đối tượng sinh viên theo giới tính, vùng miền hoặc theo các mức độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém

- Sắp thứ tự: sử dụng thang thứ tự sắp xếp các sinh viên theo thứ tự nhất, nhì,ba…

- Cho điểm: sử dụng thang tỉ lệ phải thoả mãn yêu cầu mức độ kiến thức được

đo lường của sinh viên tỉ lệ với điểm số Việc lượng hoá (đo lường) kết quả học tập của sinh viên phổ thông thông thường là việc cho điểm

Việc lượng giá ở trường CĐSL thông thường là việc lượng giá theo tiêu chí Đó

là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của sinh viên đối chiếu với những tiêu chí nhất định

Đánh giá là một mắt xích quan trọng trong quá trình đánh giá

- Đánh giá khởi sự được thiết kế để xác định điểm xuất phát của người học, trước khi học một chủ đề nào đó, giúp giảng viên định hướng dạy học

- Đánh giá theo tiến trình được thực hiện trong quá trình dạy học nào đó, giúp giảng viên và sinh viên nắm được thông tin ngược về quá trình học tập, làm căn

cứ cho việc điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò

để có thể thực hiện mục tiêu đã đặt ra

- Đánh giá tổng kết được thực hiện sau quá trình dạy học (tức là sau khi kết thúc khoá học, môn học v.v), hướng vào thành phẩm cuối cùng nhằm hiểu được mức

độ thực hiện mục tiêu và đánh giá tổng quát kết quả học tập của sinh viên.Những thông tin thu thập được trong quá trình đánh giá sẽ làm căn cứ cho việc ra quyết định Giảng viên, sinh viên, nhà quản lý, phụ huynh sinh viên sẽ phải có những quyết định kịp thời để phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu

- Câu hỏi và bài tập phải được phát biểu chính xác, rõ ràng để sinh viên có thể hiểu một cách đơn trị

- Bên cạnh những câu hỏi, bài tập hướng vào các yêu cầu cơ bản, cần chuẩn bị

cả những câu hỏi đào sâu, vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, khuyến khích sinh viên suy nghĩ tích cực

Việc đánh giá kết quả không chỉ là việc cho điểm mà cần nhận xét về nội dung, hình thức trình bày, phương pháp học tập, đề xuất được phương hướng, kế hoạch giúp sinh viên khắc phục những yếu kém, giúp giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy

2.4.3.1 Biện pháp đánh giá

• Biện pháp 1: Kiểm tra thông qua hình thức kiểm tra bài cũ

• Biện pháp 2: Kiểm tra trong khi sinh viên học nội dung mới, khi giải bài tập, khi ôn tập

• Biện pháp 3: Kiểm tra khi sinh viên tiến hành bài kiểm tra định kỳ

2.4.3.2 Công cụ đánh giá

Các công cụ đánh giá sử dụng trong đánh giá kết quả học tập CĐSL hiện nay là:

• Quan sát (đo lường, đáng giá kỹ năng): giúp đánh giá các thao tác, các hành

vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

• Vấn đáp (tự luận miệng - đo lường đánh giá kiến thức): có tác dụng tốt để

đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi

và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

• Viết: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhờ sử dụng các công cụ

đánh giá là các đề TNKQ, đề TL hoặc đề hỗn hợp gồm cả câu hỏi TNKQ và TL

- Đánh giá để nhận định

về kết quả học tập của sinh viên và đề xuất những biện pháp nhằm cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng học tập của sinh viên

Lĩnh vực

đánh giá - Đánh giá cả kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng

thiên về khả năng tái hiện kiến thức

- Chú trọng tới cả kiến thức, kỹ năng, thái độ Kết hợp giữa khả năng tái hiện kiến thức và khả năng vận dụng sáng tạo của sinh viên

Cách

đánh giá - Đánh giá bằng điểm - Đánh giá mang nặng

tính đồng loạt

- Đánh giá bằng điểm và đánh giá bằng nhận xét