Thiết kế một số bài học đọc - hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại

Đề tài về : Thiết kế một số bài học đọc - hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

_

Nguyễn Duy Thanh

THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

VIỆT NAM HIỆN ĐẠI THEO THỂ LOẠI (NGỮ VĂN 11 NÂNG CAO)

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trước đây, cấu trúc chương trình sách giáo khoa Văn học được biên soạn chủ yếu theo tiêu chí văn học sử Việc biên soạn và dạy học theo lịch sử hình thành và phát triển của văn học giúp học sinh có những hiểu biết cơ bản, hệ thống về lịch sử văn học và nhận thức rõ tiến trình lịch sử văn học dân tộc với những qui luật phát triển của nó qua các thời đại, những khái niệm

về văn học sử (giai đoạn, tác gia, trào lưu …), hướng tới bồi dưỡng năng lực tư duy logic Còn những kiến thức về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, phong cách tác giả giúp các em hiểu rõ hơn, sâu rộng hơn những trào lưu, những trường phái, những nguyên tắc sáng tác, những đặc điểm, thành tựu qua các thời kì văn học Từ đó, tri thức văn học được hệ thống hóa tương đối chặt chẽ, tạo điều kiện bồi dưỡng quan điểm thẩm mĩ, trao dồi nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh

Tuy nhiên mục tiêu dạy học này làm cho học sinh thiếu năng lực tiếp nhận văn học Các

em không thể tự mình (và cũng không bao giờ tự giác) đọc và lí giải những giá trị về nội dung, nghệ thuật, tư tưởng tình cảm tác giả … trong các bài đọc thêm nếu như không có sự hướng dẫn hoặc bắt buộc của giáo viên Vì vậy, những kiến thức văn học của học sinh cũng chỉ giới hạn ở những tác giả, tác phẩm đã được học, còn những tác giả, tác phẩm không được học thì hầu như

“ngoài vùng phủ sóng” đối với các em Thêm nữa, những kiến thức về tiếp nhận văn học, thể loại văn học đáng lí phải được dạy ở đầu chương trình để làm nền, tạo những kiến thức công cụ định hướng cho việc tiếp nhận và tự tiếp nhận của học sinh lại được phân phối dạy ở cuối chương trình, vì thế những kiến thức này vừa không có ý nghĩa hỗ trợ cho việc tiếp nhận văn học vừa trở thành những “siêu kiến thức”, độc lập với các văn bản trong chương trình

Mục tiêu chung của môn Văn ở trường trung học phổ thông hiện nay là bồi dưỡng và nâng cao thêm một bước năng lực văn học cho học sinh, trong đó có năng lực đọc – hiểu văn bản Chính vì thế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp : đọc văn và làm văn Với nguyên tắc tích hợp, chương trình hiện nay vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc nhưng mỗi giai đoạn sẽ lựa chọn ra những thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu Theo tinh thần này dạy học văn có nhiệm vụ kép : thông qua dạy kiến thức mà trang bị và rèn luyện cho học sinh cách đọc, phương pháp đọc để các em có thể tự mình đọc và hiểu những văn bản khác

Xét trên các phương diện mục tiêu, phương pháp của việc dạy học Văn thì đọc văn bản là mục tiêu trung tâm Vì thế, quan tâm đến vấn đề đọc – hiểu là quan tâm đến khâu trung tâm của

đổi mới phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông Quan tâm đến phương pháp dạy học đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại còn là quan tâm đến một vấn đề mang tính thời sự, một vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học và thực tiễn vì những lí do sau :

- Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết kĩ năng đọc được chú trọng trước tiên, bởi “đó

là hoạt động cơ bản, thường xuyên của con người trong đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo hướng nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí Thông thường, kĩ năng đọc bao giờ cũng nhiều hơn kĩ năng viết” [5, tr 33]

- Đọc – hiểu là hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, đồng thời rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh

- Phương pháp đọc – hiểu “có ý nghĩa quan trọng trong điều kiện phương tiện nghe nhìn

có nguy cơ làm suy giảm năng lực đọc của thế hệ trẻ hiện nay”[5, tr 33]

Cùng với việc xác định lại mục tiêu của việc dạy học văn, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học một lần nữa được nhắc đến Đó là đổi mới phương pháp dạy học theo những yêu cầu của quan điểm dạy học tích cực, tích hợp và tương tác của lí luận dạy học ngày nay Theo quan điểm dạy học tích cực, giáo án không còn là phương án trình diễn hoạt động giảng dạy của giáo viên, không còn là kịch bản độc diễn của người dạy để bằng cách đó giáo viên mang tới cho học sinh những kết luận có sẵn, mà là bản thiết kế các hoạt động dạy xuất phát từ nhiệm vụ học tập của học sinh, khơi dậy năng lực tự học và giúp các em có cơ hội tự mình chiếm lĩnh các tri thức,kĩ năng trong bài học

Việc thay đổi thuật ngữ từ giáo án sang thiết kế bài học không chỉ đơn giản là chuyện thuật ngữ mà thực sự đã kéo theo những thay đổi trong cấu trúc bài soạn Trong các thiết kế bài học, giáo viên không chỉ thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng đọc – hiểu mà đã chú ý nhiều đến những biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, có trang bị những kiến thức

về thể loại để hình hành năng lực nhận biết thể loại từ đó định hướng cho học động tiếp nhận của học sinh … Đây là một tín hiệu đáng mừng cho nền giáo dục nói chung, cho việc dạy học văn nói riêng trên con đường đổi mới phương pháp dạy học

Tuy nhiên, việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học còn nhiều vấn đề cần tiếp tục làm sáng tỏ

Ở phương diện lý luận, hiện nay các sách tham khảo, các bài viết đăng trên tạp chí … đều

đề cấp đến đọc – hiểu Nhưng giữa các tác giả vẫn chưa có sự thống nhất với nhau về thuật ngữ

này Có tài liệu ghi là “đọc - hiểu”(Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 10 – Nguyễn Trọng Hoàn, Dạy

học văn là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản – Trần Đình Sử), nhưng cũng có tài liệu ghi “đọc

hiểu”(Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản – Quách Duy Bình, Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn

học nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn cho học sinh – Đỗ Tiến Sĩ ) Ở đây không

phải là sai sót trong cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất phát từ quan niệm của người viết Như vậy, chúng ta thấy rằng ngay cả một thuật ngữ có thể nói là phổ biến hiện nay vẫn có những quan niệm không giống nhau

Ngay cả những người tán thành nên gọi là đọc – hiểu thì cách hiểu của họ về bản chất của phương pháp này vẫn khác nhau

Có ý kiến cho rằng giữa đọc – hiểu và đọc truyền thống không có gì khác nhau Đưa định ngữ “hiểu” vào sau đọc chẳng những không làm mới được phương pháp này mà còn làm mất đi tính khái quát của đọc Vì thế họ đề xuất chỉ nên sử dụng khái niệm đọc là đủ Bởi vì đọc một tác phẩm văn học dù ở mức độ nào thì cuối cùng vẫn phải đi đến mục đích chung là hiểu văn Khái niệm “ hiểu” ở đây không phải là nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu mà còn phán đoán

ra ý muốn biểu đạt của tác giả, tức là đồng cảm và nắm bắt được những thông điệp nghệ thuật

mà nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm tới người đọc

Lại có ý kiến cho rằng đọc – hiểu không phải là khái niệm mới Trước đây việc thưởng thức, phân tích, bình luận văn học cũng bằng hình thức đọc

Ngược lại, cũng có một vài ý kiến đề cao thái quá phương pháp đọc – hiểu Có người cho rằng :“Đọc – hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, ngoài ra không có con đường nào khác … đọc – hiểu là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”[5, tr.33] Nghĩ như thế thì từ Giáo sư Đặng Thai Mai, nhà phê bình văn học Hoài Thanh, Xuân Diệu … đến những thế hệ giáo viên, học sinh trước đây tiếp nhận văn chương bằng con đường nào Rõ ràng, nhận xét như trên là quá cực đoan, thiếu sự tỉnh táo, chuẩn mực cần thiết

Ở phương diện thực tiễn, có thể thấy rằng từ khi vấn đề đọc – hiểu được áp dụng vào dạy học văn đã xuất hiện nhiều mô hình đọc – hiểu khác nhau của những tác giả có uy tính, như mô hình của Vũ Dương Quỹ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Trọng Hoàn … Mỗi mô hình đều có những đóng góp nhất định và trở thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên Và cũng không ít giáo viên đã vận dụng một trong những mô hình trên để soạn giảng Tuy nhiên, qua một số tiết dự giờ, tham khảo các thiết kế bài học, cũng như qua trao đổi với các đồng nghiệp trong các đợt tập huấn thay sách, chúng tôi thấy rằng vẫn còn không ít giáo viên chưa ý thức rõ về tinh thần đọc - hiểu nên còn lúng túng trong thiết kế và dạy học

Một số giáo viên cho rằng dạy học theo tình thần đọc – hiểu là tăng cường hoạt động đọc cho học sinh Vì thế, họ đã tăng cường thời lượng đọc cho học sinh với nhiều hình thức khác nhau như đọc diễn cảm, đọc phân vai … nhưng đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì đa số vẫn giảng bình theo lối cũ

Cũng có giáo viên cho rằng thiết kế bài học chỉ là sự thay đổi hình thức, còn nội dung thì vẫn như giáo án trước đây Và nếu có thay đổi về nội dung cũng chỉ là thêm vào một số câu hỏi, tăng cường thêm một số hoạt động của giáo viên Từ suy nghĩ này, họ tăng cường số lượng câu hỏi vào bài soạn nhưng lại ít quan tâm đến chất lượng câu hỏi Có những thiết kế cho một tiết dạy mà giáo viên phát vấn trên 20 lần nhưng đa số là những câu hỏi vụn vặt, rời rạc, mang tính tái hiện, ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề

Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc tìm hiểu vấn đề thiết kế bài học đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại là việc làm thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng nói về một trong những vấn đề có tính thời sự hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Những giáo trình về phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông

So với các nước trên thế giới, phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam là một khoa học còn non trẻ Ngành khoa học này mới xuất hiện và phát triển như một môn học độc lập ở các trường

sư phạm từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20 Dù còn non trẻ nhưng chuyên ngành này đã có những bước phát triển vững vàng và đạt được những thành tựu nhất định

Nhận thấy những đóng góp thiết thực trong việc giúp giáo viên Ngữ văn tiến tới nắm vững

và nâng cao tay nghề, hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cao quí của mình ở trường phổ thông, Phan

Thiều đã lược dịch và giới thiệu giáo trình Phương pháp luận dạy học Văn của tập thể tác giả

Liên Xô do nữ giáo sư, tiến sĩ Z.Ia.Rez chủ biên Giáo trình đã nắm bắt được phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã đề xuất một cách sáng tạo, có hệ thống những phương pháp dạy học Văn Hệ thống phương pháp của giáo trình nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học liên quan

Không chỉ dịch các giáo trình từ tiếng nước ngoài sang tiếng Việt, một số nhà nghiên cứu

từ thực tiễn dạy học kết hợp với lí luận khoa học tương ứng đã góp thêm nhiều tiếng nói có giá trị cho ngành phương pháp dạy học Văn còn non trẻ của nước nhà

Vào thập kỷ 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên Văn cho nhà trường phổ thông trong giai đoạn mới, nhóm nhà giáo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã biên soạn cuốn

giáo trình Phương pháp dạy học Văn Giáo trình ra đời đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kĩ

năng, kĩ xảo của người giáo viên và mở đầu cho bước phát triển của chuyên ngành phương pháp dạy học Văn ở nước ta

25 năm sau cuốn giáo trình đầu tiên về phương pháp dạy học Văn của nhóm nhà giáo thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, giáo sư Phan Trọng Luận và một số tác giả đã góp

sức biên soạn giáo trình Phương pháp dạy học Văn Ra đời trong bối cảnh những giáo trình về

phương pháp dạy học Văn chưa nhiều, trong khi những giáo trình trước đó có một số quan điểm

đã trở nên lạc hậu, Phương pháp dạy học Văn thực sự mang lại những kiến thức thích hợp, mới

mẻ đối với người giáo viên văn Bằng bề dày của lí luận khoa học và sự đút rút kinh nghiệm dạy học văn trong nhà trường, các tác giả đã mang đến cho người tiếp nhận những kiến thức đa dạng, thiết thực, hệ thống về mặt phương pháp luận bộ môn để họ có thể làm chủ mọi tình huống sư phạm khác nhau

Điểm qua những thành tựu của phương pháp dạy học văn không thể không nhắc đến những bài báo, những ý kiến trao đổi trên các tạp chí; những Hội nghị chuyên đề được tổ chức

ở Bộ, ở địa phương …Bởi đây chính là cái làm nên sức sống của phương pháp dạy học Văn và góp thêm những kinh nghiệm quý báu để các giáo viên dạy Văn khắc phục những hạn chế của mình trong công việc cải tạo, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục

Nếu nhìn sang các chuyên ngành khác (văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ học …) giáo trình chuyên về phương pháp dạy học Văn chưa nhiều Mặt khác, số chuyên đề, chuyên luận cũng chưa thật nhiều và ít có tiếng nói riêng Những hạn chế trên phần nào đã ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo sinh viên và việc tự bồi dưỡng của giáo viên, cũng như việc đào tạo sau đại học Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Văn còn khá trẻ và ít được quan tâm Ngành học này mới được mở ra ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh những năm gần đây Số lượng học viên đăng kí học cũng khá khiêm tốn so với những ngành khác Trừ trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các trường sư phạm ở nước ta vẫn chưa đào tạo tiến sĩ ở chuyên ngành này

2.2 Những chuyên luận về vấn đề dạy học Văn theo thể loại

Vấn đề loại thể đã được các nhà lí luận văn học quan tâm từ khá sớm Từ những góc độ khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tác … phần nào giúp cho đông đảo giáo viên văn có được cái nhìn mới mẻ, phong phú về loại thể

Tuy vậy, những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà trường theo

loại thể không nhiều Mấy vấn đề giàng dạy văn học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn và Phương pháp dạy học tác

phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết Chữ là những tài liệu vẫn thường được sử

dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn và học viên cao học chuyên ngành Lí luận

và phương pháp dạy học văn

Mặt khác những công trình nghiên cứu về đặc trưng của các thể loại văn học hầu như chưa

có Khi chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới được tổ chức biên soạn theo cụm thể loại và dạy đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại thì những công trình về thể loại chung tỏ ra xa rời thực tiễn

Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại Giáo sư Đỗ Bình Trị có

chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian Giáo sư Hoàng Ngọc Hiến có Nhập môn văn học và Phân tích thể loại Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc

trưng truyện ngắn Thạch Lam,, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945

Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy học văn, tập huấn

thay sách … đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại

văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX – Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học phổ thông – Trần Thị Thu Hồng)

Các chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu đặc trưng của một bộ phận văn học, một giai đoạn văn học Đó là sự vận dụng cụ thể, cái đóng góp nhiều cho việc dạy học văn Những vấn đề các tác giả đặt ra một mặt giúp cho người giáo viên văn ở trường phổ thông có được những kiến thức cơ bản, hệ thống về đặc trưng thi pháp của các thể loại từ đó giúp cho công việc giảng dạy thuận lợi và có hiệu quả Mặt khác, các tài liệu cũng đã trình bày những quan điểm mới mẻ bổ sung cho những quan điểm thường thấy trong những công trình về lí luận đang lưu hành ở ta

2.3 Những tài liệu về việc dạy học Văn theo hướng đọc – hiểu

Đọc – hiểu được nhắc đến từ 200 năm nay trong hoạt động giáo dục ở các quốc gia phát triển bằng thuật ngữ “reading comprehension” Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu mới xuất hiện vài ba năm nay trong chương trình Ngữ văn trung học và hiện được coi là khâu đột phá trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn

Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc – hiểu (Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92; Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc – hiểu văn chương, Tạp chí

Giáo dục, số 100 … ) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rèn luyện việc đọc – hiểu có hiệu quả cho học sinh…

Trần Đình Sử, trong bài viết Đọc – hiểu văn bản là thế nào, đã kẳng định : sự hiểu văn

bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mình, nghĩa là người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả Giáo sư đưa ra luận điểm : mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm” Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai Từ đó ông đề nghị : dạy đọc – hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình

Nhìn chung, hiện nay các giáo trình về phương pháp đọc – hiểu hầu như chưa có, mà chỉ

là những bài viết, tư liệu trao đổi… đăng trên các tạp chí; các tài liệu do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi

dưỡng giáo viên Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông, Tài

liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Ngữ văn … có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực tiễn, đưa ra được những gợi ý tiến trình tổ

chức bài học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc – hiểu văn bản nghệ thuật giúp giáo viên Văn hình dung ra các hình thức, cấp độ, các bước tổ chức đọc – hiểu

Tuy nhiên, do đây là phương pháp còn khá mới nên đọc – hiểu còn gây không ít lúng túng cho giáo viên trong thực tiễn dạy học (như đã trình bày ở mục lí do chọn đề tài) Từ những điều

đã trình bày, luận văn của chúng tôi hướng đến vấn đề :

- Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học Văn là thay đổi việc

tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực

- Đề xuất mô hình đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11(Nâng cao) phù hợp với yêu cầu đọc – hiểu theo thể loại

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm xây dựng mô hình dạy học đọc – hiểu các văn bản văn học theo thể loại để tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc – hiểu các văn bản văn học thông qua một số thể loại văn học mới, đồng thời góp phần nâng cao năng lực tự đọc, tự học các văn bản cho học sinh

Đề tài cũng nhằm khẳng định tính thực thi của việc sử dụng phương pháp đọc – hiểu để giảng dạy các thể loại văn học trong nhà trường

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

a Đối tượng nghiên cứu

Đề tài hướng sự nghiên cứu vào ba đối tượng chính, đó là vấn đề đọc – hiểu đối với việc đổi mới phương pháp dạy học văn, đặc trưng của các thể loại truyện ngắn, thơ kịch, văn nghị luận hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Nâng cao) và mô hình bài học đọc – hiểu văn bản văn học

b Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu những tri thức lí luận chủ yếu về vấn đề dạy học đọc – hiểu văn bản văn học và những đặc điểm của các theo thể loại văn học Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 nâng cao để thiết kế một số giáo án thử nghiệm

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ những định hướng về đổi mới phương pháp dạy học, những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng phương pháp đọc – hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương đề tài tìm ra một mô hình tương đối chuẩn để thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại

5 Phương pháp nghiên cứu

a Phương pháp tổng hợp, phân tích lí luận và thực tiễn

Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về vấn đề đọc – hiểu, tổng hợp những giáo trình, tài liệu về phương pháp và đổi mới phương pháp dạy học văn, giáo trình viết về loại thể và giảng dạy theo loại thể … để nghiên cứu, phân tích nhằm phát hiện những tư tưởng cơ bản làm tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc cho học sinh

b Phương pháp thực nghiệm

Đây là một trong những phương pháp được chú trọng nhất trong luận văn Luận văn sẽ đề xuất một mô hình dạy học đọc – hiểu văn bản và sẽ ứng dụng mô hình này vào thiết kế một số bài học Sau đó lên kế hoạch và tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học vào thiết kế bài học

6 Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài

a Về lí luận

Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng của vấn đề đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn Trên cơ sở đó, lựa chọn và xác định một mô hình đọc – hiểu phù hợp góp phần thực thi yêu cầu đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông

b Về thực tiễn

Củng cố và phát triển, mở rộng năng lực văn học trong đó chú trọng bồi dưỡng kĩ năng đọc, nghe, nói, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn Đồng thời cải thiện phương pháp truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò của chủ thể tiếp nhận trước đây

c Về ý nghĩa xã hội

Luận văn bước đầu thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn – một vấn đề mang tính thời sự hiện nay

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau : Chương 1 : Nêu bật mối liên hệ và ý nghĩa của vấn đề đọc – hiểu với việc đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông

Chương 2 : Mô hình đọc – hiểu văn bản văn học

Chương 3 : Thiết kế và dạy thực nghiệm bốn giáo án tiêu biểu cho bốn thể loại truyện ngắn, thơ, kịch, nghị luận

Tài liệu tham khảo : giới thiệu 43 tài liệu đã được tham khảo và sử dụng trong luận

văn

Phụ lục : giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng để đo lường

kết quả học tập của học sinh qua các giờ dạy thực nghiệm

Chương 1 : ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VÀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG

PHÁP DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Môn Văn ở trường phổ thông

1.1.1 Bản chất của môn Văn trong nhà trường

Môn Văn đã được giảng dạy từ lâu ở nhà trường phổ thông Đến nay, dù sách giáo khoa

đã trải qua nhiều đợt cải cách, chỉnh lí, hợp nhất, giáo viên cũng được tổ chức bồi dưỡng sau mỗi đợt thay sách, song xung quanh viêc dạy và học bộ môn này vẫn còn những vấn đề cần được đặt ra để tìm cách giải quyết thấu đáo hợp lí và mang đến hiệu quả như mong muốn

Có ý kiến cho rằng nội dung chương trình môn văn hiện nay có biểu hiện quá tải, việc lựa chọn tác phẩm văn chương thực sự văn chương chưa thật tốt Người người đua nhau viết sách tham khảo, sách giáo khoa thì dù đã được biên soạn và biên tập cẩn thận nhưng đây đó vẫn chứa đựng những kiến thức hoặc không cập nhật hoặc chưa chuẩn Có người nghĩ đến những thay đổi quan trọng trong tâm lí thanh thiếu niên ngày nay Chương trình quá cũ trong khi nhu cầu thị hiếu thẩm mĩ của thanh thiếu niên ngày nay đã thay đổi khá nhiều

Có một vấn đề tồn tại đã lâu nhưng chưa được giải quyết triệt để và hiện vẫn còn đang làm nhiều thầy, cô giáo, nhiều nhà khoa học tâm huyết phải băn khoăn trăn trở Đó là tình trạng ngày càng có nhiều học sinh tỏ ra không hứng thú với môn Văn Nhiều nguyên nhân đã được đề cập và làm sáng tỏ, nhiều biện pháp đã được áp dụng Tuy nhiên chúng ta phải thừa nhận một thực tế là cho đến nay, môn Văn trong nhà trường vẫn chưa thật sự tạo ra được sức hấp dẫn, lôi cuốn cần thiết, do vậy cũng vẫn chưa có được chỗ đứng vững chắc trong tâm hồn, tình cảm của các em học sinh như vị trí xứng đáng vốn có của nó

Trong luận văn cao học Tìm hiểu hứng thú học văn của học sinh phổ thông cấp III, bằng

những “phiếu khảo nghiệm”, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những trường có đặc điểm khác nhau và cho kết quả : tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm 43%, không hứng thú học văn chiếm 57% Bảng điều tra cũng cho thấy có đến 57,7% học sinh không hứng thú học văn vì mắc mớ về phương pháp Có thể nói đây là một đòi hỏi khá gay gắt đang đặt ra trong thực tế học tập của học sinh nhưng sự đáp ứng của chúng ta chưa được bao nhiêu Trong quá trình giảng dạy, chúng vẫn đi theo con đường mòn là chú trọng cung cấp kiến thức đơn thuần mà không chú ý đến kiến thức phương pháp Đã thế, khuynh hướng giảng dạy vẫn thiên về giáo viên, về lối dạy tái hiện tiếp thụ

Hiện nay, giới chuyên môn đang tích cực tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy học bộ môn văn theo hai hướng : một là xác định lại từ đầu những tiền đề khoa học có ý nghĩa

phương pháp luận cho việc dạy học văn trong nhà trường (phương pháp dạy học văn như một khoa học sư phạm, những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học văn trong nhà trường, loại hình

và cấu trúc của bài học văn, bản chất khoa học sư phạm của việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, hoạt động ngoại khoá văn học trong nhà trường, năng lực nghiệp vụ của người giáo viên văn học, v.v.) Hai là, áp dụng công nghệ thông tin để chương trình hoá, điều khiển hoá, thao tác hoá quy trình dạy học văn, hướng tới đa dạng hoá hoạt động dạy học, góp phần tích cực hoá hoạt động tự học của học sinh, … tiến tới thực hiện một cuộc cách mạng toàn diện về giáo dục và học tập trên cơ sở giải quyết đồng bộ một loạt vấn đề : tinh thần của việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học bộ môn Văn cần được hiểu như thế nào, phải chăng chỉ có thể đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn khi áp dụng triệt để công nghệ thông tin, những loại hình bài học nào thích hợp nhất đối với việc ứng dụng công nghệ thông tin, để sử dụng công nghệ thông tin, bài học cần phải được cấu trúc như thế nào, sách giáo khoa tương lai cần được biên soạn ra sao, v.v

Trong điều kiện cụ thể của nước ta, trước mắt, xu hướng chủ yếu vẫn là xu hướng thứ nhất Để xác định đúng đắn những nguyên tắc, phương pháp dạy học văn, những hoạt động của người giáo viên văn thì vấn đề có ý nghĩa tiền tiêu là phải nhận thức toàn diện về những thuộc tính của môn Văn trong nhà trường

Lâu nay, việc kiến giải về bản chất và thuộc tính của môn Văn vẫn chưa có sự thống nhất với nhau Một số người xem môn Văn trong nhà trường như một môn học Nhưng cũng có ý kiến xem văn học là “trò diễn ngôn từ” Vì thế trong thực tiễn sư phạm vẫn thường xảy ra những đối cực Hoặc quá thiên về chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường hoặc quá thiên về chủ nghĩa hình thức, chủ nghĩa thẩm mĩ Dạy văn quá coi trọng ý của tác phẩm, đến mức dạy thơ không cần thuộc thơ, dạy truyện không cần kể chỉ nêu ý chính Việc xem môn Văn như một môn học khiến cho thầy và trò sa vào công thức “angôrít hoá” quá trình dạy học văn, dễ dẫn tới những thao tác máy móc, khuôn mẫu Hiệu quả của một giờ học cuối cùng là có ý, đủ ý là được, một giờ dạy được công thức hoá để tiện cho kiểm tra, thi và chấm điểm Và như vậy, vô hình trung

đã thủ tiêu tính nghệ thuật – thuộc tính thứ nhất của môn Văn - một cách không tuyên bố Ngược lại, có xu hướng xem tiếp nhận văn chương là lĩnh vực của cảm xúc, của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ Bởi theo họ văn học là “trò diễn ngôn từ” Ngôn từ trong văn học được coi là thứ ngôn ngữ đặc biệt Nó vừa là một tín hiệu thẩm mĩ vừa là cái biểu đạt cho các tín hiệu thẩm mĩ Và tác phẩm văn học là một tín hiệu thẩm mĩ Chức năng thẩm mĩ của tác phẩm là cửa ngõ, là cầu nối, là chức năng đầu tiên để tìm tới các chức năng khác Từ suy

nghĩ đó họ cho rằng dạy văn là giúp học sinh “lĩnh hội và thấm nhuần cái đẹp của văn chương”

là để “trao dồi tình cảm tốt” [2,tr.70] Dạy văn phải chú ý cho các em có được năng lực thẩm

mĩ, rung cảm cái hay, cái đẹp của thơ văn và cái hay cái đẹp trong cuộc sống; từ đó có khát vọng muốn có một lẽ sống đẹp, một cuộc sống đẹp, dạy văn là giúp các em tìm tòi phát hiện để

“nhận ra những điều cần suy nghĩ, giải quyết để nâng cao tư tưởng tâm hồn mình lên ngang tầm thời đại” [2,tr.92]

Để tính môn học lấn át tính nghệ thuật giúp học sinh có được những thông tin, tri thức chính xác, hệ thống về một giai đoạn văn học, một tác giả, tác phẩm văn học,… nhưng ít tác động đến tâm hồn các em Học xong một tác phẩm các em có thể nhớ vanh vách những biến cố, những nét tâm trạng của nhân vật nhưng đôi lúc lại tỏ ra thờ ơ với những mảnh đời bất hạnh xung quanh

Đề cao tính nghệ thuật sẽ làm cho học sinh hứng thú với những bài giảng văn nhưng học văn xong trong đầu óc học sinh chỉ còn lại những mớ ấn tượng và cảm xúc thiếu hệ thống; hiểu biết văn thiếu hệ thống, không chính xác, năng lực văn học không được phát triển và hình thành vững chắc Điều đáng lo ngại hơn là mặc dù không hiểu tác phẩm hoặc chỉ hiểu một cách khá

mơ hồ nhưng các em vẫn phải phân tích, thể hiện sự cảm thụ của mình về tác phẩm trong các bài làm văn, nên dần dần đã hình thành ở các em một thói quen ít chú ý đến văn bản tác phẩm,

cứ dựa theo sự phân tích có sẵn trong lời giảng của thầy hoặc trong các tài liệu tham khảo rồi gán cho tác phẩm những ý nghĩa lớn lao, những mĩ từ to tát nhiều khi rất xa lạ với nội dung tư tưởng và ý nghĩa chân chính, đích thực của tác phẩm Thói quen này tạo ra một lối học văn theo kiểu “mang máng”, thiếu căn cứ, không bám sát tác phẩm, hoặc xã hội học dung tục, tác phẩm chỉ là cái cớ để bàn luận về một vấn đề luân lí, đạo đức, xã hội nào đấy Nhiều học sinh không

hề đọc tác phẩm trước khi nghe giảng hoặc phân tích tác phẩm Có em đã học xong trung học phổ thông mà vẫn không thuộc nổi dù chỉ một bài thơ, thậm chí một khổ thơ nào đó trong chương trình Cho nên cũng không phải chuyện lạ, trong các kỳ thi học kỳ, thi tốt nghiệp hàng năm việc chép không đúng hoặc nhầm lẫn các câu từ bài nọ sang bài kia, nhầm lẫn nhân vật nọ

với nhận vật kia … là hiện tượng khá phổ biến Chẳng hạn, nhầm bài thơ Đất nước của Nguyễn Đình Thi với chương Đất nước (trích trong trường ca Mặt đường khát vọng) của Nguyễn Khoa

Điềm Có học sinh nhầm lẫn cách nhìn người nông dân, nhìn cuộc kháng chiến giữa Hoàng và

Độ Các em cho rằng Độ có cách nhìn phiến diện, là người đứng bên lề cuộc kháng chiến … Như vậy, tuỳ vào kinh nghiệm của bản thân hay theo góc độ nhìn nhận vấn đề khác nhau

mà mỗi quan niệm nhấn mạnh đến một khía cạnh tự mình cho là có ý nghĩa then chốt nhất,

hoặc từ bản chất thẩm mĩ của văn chương hoặc từ yêu cầu tăng cường năng lực ngôn ngữ cho học sinh, hoặc là từ yêu cầu đổi mới phương pháp Tuy nhiên những quan niệm trên đều thể hiện khuynh hướng phiến diện trong cách nhìn nhận vấn đề Xem văn như một môn học sẽ thiên về mục tiêu giáo dục tri thức Còn xem nó như một nghệ thuật sẽ thiên về mục tiêu giáo dục nhân cách, thái độ tư tưởng tình cảm Trong nhà trường văn học cũng là một môn học như các môn khoa học xã hội và tự nhiên, nhưng nó không giống với những môn khác ở chỗ: văn học là nghệ thuật sử dụng câu văn, lời văn, bài văn vào mục đích nghệ thuật Ngôn từ có khả năng gợi lên những hình tượng nghệ thuật, đưa ta thâm nhập vào thế giới của những cảm xúc,

ấn tượng, suy tưởng mà ngôn ngữ thường ít khi truyền đạt được Vì thế cần phải nhận thức rằng văn học trong nhà trường vừa có tính nghệ thuật ngôn từ, vừa mang tính chất một môn học

“Dạy văn phải có tâm hồn nghệ sĩ nhưng lại vừa phải có tài năng sư phạm”[22, tr.184]

Một câu hỏi đặt ra : trong thế kỉ XXI việc chỉ chú trọng đến chức năng nhận thức và thẩm

mĩ của môn Văn đã đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người mới hay chưa? Chú trọng đến tính nghệ thuật và tính môn học của văn học sẽ tạo cơ hội tốt để học sinh tiếp xúc với cái hay, cái đẹp của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ để các em có thể lớn khôn về trí tuệ, đặc biệt là về tâm hồn, tư tưởng tình cảm nhưng các em sẽ thiếu đi những kĩ năng hành động, kĩ năng tư duy Vì thế có thể khẳng định rằng việc nhận thức được “tính hai mặt” của môn văn trong nhà trường là một quan điểm tiến bộ Nó khắc phục được những quan điểm, những ý kiến phiến diện, cực đoan về bản chất của môn Văn Nhưng so với mục tiêu của việc dạy học hiện nay, yêu cầu của

xã hội – chúng ta đang sống trong cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật lần ba và sự chuyển biến

từ nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế trí thức Muốn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước phải có lực lượng lao động có trình độ, có óc sáng tạo, có khả năng tiếp thu cái mới - thì nhận thức như trên vẫn chưa thật toàn diện Chúng ta phải quan tâm đến thuộc tính thứ ba của môn Văn, đó là tính hành dụng Dạy học văn cũng cần cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất định, đồng thời cũng cần quan tâm nhiều đến việc rèn luyện cho học sinh phương pháp học, cách thức nắm bắt và vận dụng tri thức để các em có thể tự đọc, tự phân tích và đáng giá những văn bản cùng thể loại vừa học Nghĩa là trong dạy học văn cần gắn lý thuyết với thực hành, hiểu biết với khả năng vận dụng hiểu biết vào thực tiễn Vì lẽ đó, chúng ta phải ý thức được “tính ba mặt” của môn Văn.Văn học trong nhà trường vừa là một nghệ thuật, vừa là một môn học đồng thời cũng là một công cụ thực hành tiếp nhận và tạo lập văn bản

1.1.2 Ý nghĩa của môn Văn trong nhà trường

Những thập kỷ gần đây, sự phát triển của khoa học kỹ thuật đã làm nảy sinh tâm lý nghi ngờ hoặc xem nhẹ vai trò của văn học nghệ thuật Thực tiễn cho thấy khi Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành thí điểm phân ban ở trường phổ thông thì số học sinh đăng kí vào ban khoa học tự nhiên luôn chiếm số lượng đông hơn so với những học sinh đăng kí vào ban khoa học xã hội

Sở dĩ có hiện tượng này là vì học sinh ngày nay nghhĩ rằng chọn ban khoa học tự nhiên sau này

sẽ có nhiều cơ hội trong lựa chọn nghề, trong khi học văn “không thực tế, dài dòng, có những cái trừu tượng, khó hiểu” Các em không ý thức được rằng khoa học kỹ thuật càng phát triển thì đời sống tinh thần càng mạnh mẽ phong phú đa dạng Văn học là quốc văn, là lịch sử dân tộc Học văn không nhất thiết phải theo nghiệp văn mà để có kiến thức về văn, để “nhận thức cái đẹp” Đó là ý thức được vẻ đẹp nhân bản và nhân quyền của con người thông qua cái đẹp trong văn học, nghệ thuật Vả lại, con người là tổng hoà các quan hệ xã hội Mỗi cá nhân trong những hoàn cảnh khác nhau có những vai trò xã hội khác nhau Dù ở vai trò xã hội nào con người cũng cần phải có “chất văn” trong giao tiếp, ứng xử

Thái độ hoài nghi về vai trò của văn học hay thái độ coi nhẹ văn học trong nhà trường đều phản ánh nhận thức không đúng đắn về bản chất của văn học và sự choáng ngợp trước những thành tựu mới lạ của khoa học kỹ thuật mà quên đi sức mạnh kì diệu và đời sống tinh thần cực

kỳ phong phú của chính con người đã sản sinh ra những thành tựu khoa học kỹ thuật đó Người

ta nói nhiều về tâm lý công nghiệp và hậu công nghiệp, về thị hiếu văn học mới Nhưng người máy không thể cảm nhận được những vẻ đẹp kì vĩ, hùng tráng của Đam san, không thể biết

“thương thân nàng Kiều” của Nguyễn Du Trước sức mạnh của khoa học kỹ thuật, tâm lý coi trọng đời sống vật chất văn học nghệ thuật vẫn không mất đi vẻ đẹp và ý nghĩa lớn lao của nó Đặc biệt, trong xã hội xã hội chủ nghĩa, văn học nghệ thuật có ý nghĩa nổi bật không những đối với từng người hoặc tầng lớp người mà chúng đã trở thành một bộ phận không thể thiếu được trong đời sống văn hoá chung

Trong nhà trường văn học như một môn học Nói đến tính chất bộ môn của văn học trong nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo dục nhận thức cho học sinh về văn học nghệ thuật Qua bộ môn này giúp học sinh có được những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, hệ thống về văn học Đó là những kiến về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại cơ bản của văn học Việt Nam và văn học nước ngoài Cụ thể, học sinh sẽ được cung cấp những kiến thức

về những đặc trưng cơ bản của văn học dân gian Việt Nam, sẽ tìm hiểu những đặc sắc về nội dung, nghệ thuật và những đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học dân gian và văn học viết nước nhà như sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ca dao, thơ, phú, ngâm khúc, nghị luận,

văn tế trung đại và truyện, thơ, kịch, nghị luận, kí hiện đại Ở mảng văn học nước ngoài các em

sẽ làm quen với những tác gia, tác giả, tác phẩm, đoạn trích nổi tiếng như sử thi Ô-đi-xê

(Hô-me-rơ) Hy Lạp, tiểu thuyết chương hồi, thơ Đường Trung Quốc, thơ Hai-cư Nhật Bản, trích

đoạn Tình yêu và thù hận (Rô-mê-ô và Ju-li-ét của Shakespeare), truyện ngắn Thuốc của Lỗ

Tấn……

Những hiểu biết văn học giúp học sinh có những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội, con người từ đó thế giới tinh thần trí tuệ của các em được giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc hơn, rộng mở hơn, tinh tế hơn Hiểu thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân mình Nhận thức

và văn học viết; một số khái niệm lí luận văn học như chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn, phong cách văn học, giá trị văn học … Đây là những thành phần tri thức khái quát cực kì quan trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ để tự mình sau khi ra trường có thể tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và hiệu quả

Có người nghĩ rằng chú ý đến ý nghĩa giáo dục nhận thức sẽ làm khô khan sự cảm thụ tươi mát của học sinh Quan niệm này dễ dẫn đến khuynh hướng thiên về rung động, tình cảm chủ nghĩa Dạy văn mà coi nhẹ mặt nhận thức dễ đi đến giảng dạy tuỳ hứng, tuỳ tiện Đành rằng trong dạy văn cần phát huy cao độ sáng tạo cá nhân và cảm hứng cá nhân, nhu cầu đồng cảm Nhưng không phải vì thế mà coi nhẹ thậm chí đối lập cảm xúc với hiểu biết, tính nhạy cảm với tính chuẩn xác của tri thức Cảm xúc và trí tuệ trong dạy học văn không mâu thuẫn mà hỗ trợ,

bổ sung cho nhau nhằm phát triển nhân cách học sinh một cách hài hoà

Dĩ nhiên, khi nhấn mạnh đến ý nghĩa giáo dục tri thức chúng ta không nên quan niệm kiến thức như một thứ ghi nhớ máy móc Kiến thức là phương tiện nhận thức, khám phá và sáng tạo Đặc biệt, trong học văn, kiến thức chỉ thực sự trở thành tài sản của học sinh một khi kiến thức

đó được tiếp nhận thông qua sự vận động của bản thân học sinh Tác phẩm văn chương chỉ thực

sự phát huy sức mạnh của nó khi nào nó khơi dậy được từ bên trong người tiếp nhận những

hoạt động tâm lý sáng tạo Cho nên, cung cấp kiến thức cốt là để từ đó học sinh tự mình ý thức

về mình, để sống có nhân cách hơn, trong sạch hơn, cao thượng hơn, có bản lĩnh hơn

Việc đào tạo nên những bạn đọc có khả năng thưởng thức cái đẹp và tìm thấy ý nghĩa nghệ thuật đã trở thành nhiệm vụ của toàn thể xã hội Trong đó việc dạy học văn trong nhà trường góp phần đào tạo năng lực văn học và giáo dục thẩm mĩ nghệ thuật bằng cách cho các thế hệ học sinh tiếp nhận độc lập, sáng tạo dưới sự dẫn dắt của giáo viên những tác phẩm có giá trị trong di sản văn học nhân đạo và văn học tiến bộ

Nội dung chính của tác phẩm văn chương là thông tin thẩm mĩ, tác phẩm văn chương là hình ảnh khách quan được nghệ sĩ phản ánh một cách chủ quan Thông qua cái đẹp được nói ra, cái phản ánh, trong mặt chìm của hình tượng còn có nỗi niềm tâm sự của nhà văn trước cuộc đời và những số phận con người khác nhau Đó là những tình cảm, những xúc động có ý nhĩa toàn nhân loại, những niềm rung động sâu sắc nhất, thắm thiết nhất của con người và tiêu biểu nhất cho con người Makarencô đã từng nói : “Giáo dục tính cách bônsơvích có nghĩa là giáo dục tình cảm nhân loại Nếu chúng ta không giáo dục tình cảm nhân loại thì có nghĩa là chúng

ta không giáo dục cái gì cả”[22, tr.44] Dạy hoc văn mà chỉ chú trọng đến hiểu biết coi nhẹ những tình cảm nhân loại, những tình cảm thẩm mĩ có nghĩa là không dạy văn chương mà dạy một thứ xã hội học dung tục Dạy văn phải xuất phát từ bản chất đặc thù của bộ môn là phát triển tình cảm tâm hồn của học sinh Cái đúng, cái đẹp, cái cao thượng không hề tách rời nhau Quan niệm tách rời giáo dục thẩm mĩ với hiểu biết và giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt nguồn từ sự không nhận thức đúng về bản chất của hình tượng văn học, từ sự biệt lập một cách giả tạo các phương diện, các thành tố hữu cơ của hình tượng, của tác phẩm văn chương Nhạy cảm trước cái đẹp của thiên nhiên, của con người, của cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ cái đẹp, sáng tạo cái đẹp Hiện nay, môn Văn trong nhà trường phải góp phần tích cực vào việc nâng cao trình độ phát triển thẩm mĩ lành mạnh cho học sinh, đó là ý nghĩa lâu dài và cấp bách trong sự nghiệp đấu tranh chống sự xâm nhập của thứ thẩm mĩ rẻ tiền góp phần xây dựng nền văn hoá thẩm mĩ mới cho xã hội

Nhưng dạy văn không phải để đào tạo ra những kiểu người mọt sách hay những văn nhân trói gà không chặt, chỉ biết rung đùi thưởng thức câu thơ, câu phú mà thiếu đi những năng lực hành động trong đời sống thực tiễn Lối dạy văn tách rời hiểu biết với kĩ năng, nhận thức với hành động không phải hiếm trong thực tiễn dạy văn trong nhà trường phổ thông của chúng

ta lâu nay Những kĩ năng cơ bản về văn ở học sinh còn rất thấp Các em chưa được chuẩn bị thực sự để tự mình khi rời ghế nhà trường có thể độc lập và tích cực tham gia vào đời sống văn

hoá của xã hội Vì thế, song song với việc chú ý đến trí dục, các nhà giáo dục đang hướng đến việc hình thành những kĩ năng và năng lực cho từng lớp, từng cấp

Như vậy, với ý nghĩa tổng quát là góp hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh Môn Văn trong nhà trường phổ thông cần thông qua cung cấp kiến thức, thông tin mà bồi dưỡng năng lực tiếp nhận ngôn từ, bồi dưỡng nhân cách, thái độ tư tưởng tình cảm, tinh thần tự học Mặt khác, qua môn học này mà hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản Với ý nghĩa như trên, dạy văn thực chất là dạy cách đọc, cách giải mã văn bản Thông qua tác phẩm cụ thể vừa giúp học sinh khám phá vẻ đẹp cụ thể, độc đáo của tác phẩm vừa hình thành và rèn luyện cho các em cách thức khám phá, cách đọc một thể loại tác phẩm nhất định Dạy văn là trang bị cho học sinh văn hoá đọc để các em có thể

tự mình đọc và học suốt đời

1.2 Các phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông

1.2.1 Phương pháp giảng văn

Đây là phương pháp đầu tiên và có sức sống lâu nhất ở nhà trường phổ thông Năm

1925, trong tác phẩm “Quốc văn trích diễm”, lần đầu tiên Dương Quảng Hàm nói tới giảng văn

và phương pháp giảng văn Ông đã “phỏng theo lối bình giảng Âu –Tây ” để đề xuất cách thức

và tiến trình bài giảng văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam Mô hình phương pháp giảng văn của Dương Quảng Hàm gồm hai chặng Chặng một là quá trình chuẩn bị của thầy và trò Ở chặng này, cả thầy và trò đều cần xem xét chú thích và tra cứu chữ khó, điển tích; trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa Chặng hai là quá trình lên lớp của thầy Trong quá trình này, thầy cần tập trung làm rõ với học sinh về tiểu sử tác giả, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, xuất xứ, đại ý,

bố cục đoạn trích; giảng nghĩa về tiếng, ý tưởng và pháp văn; nhận định giá trị tác phẩm và kết luận

25 năm sau, khi giảng đoạn “Người thiếu phụ trông chồng” trích trong Chinh Phụ Ngâm

của Đoàn Thị Điểm, Đặng Thai Mai đã đưa ra tiến trình giảng văn gồm: giới thiệu vị trí khúc ngâm, tìm đại ý, bố cục, sự phân phối từ khúc và phân tích chi tiết về phương diện cấu tứ, đề tài, thế giới quan và cuối cùng là phần kết luận

Năm 1963, nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà Nội I như Bùi Hoàng Phổ, Nguyễn Gia Phương, Quách Hy Dong, Hoàng Lân, Trần Thanh Đạm đã đưa ra mô hình giảng văn như sau: giới thiệu tiểu sử tác giả, hoàn cảnh lịch sử có liên hệ với tác phẩm văn chương, xuất xứ tác phẩm văn chương, tìm đại ý, chủ đề hoặc tư tưởng chủ đề của tác phẩm, chia bố cục, phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chương và cuối cùng là kết luận

Tiến trình giảng dạy văn của Đặng Thai Mai và nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà Nội I cũng chưa có gì khác biệt so với mô hình của Dương Quảng Hàm Thực ra, nó cũng chỉ là những biến thể từ mô hình của tác giả “Quốc văn trích diễm” mà thôi

Trong khoảng một thế kỷ tồn tại, phương pháp này đã nhận được những quan điểm trái ngược nhau Những nhà cách tân giáo dục thì phê phán, thậm chí đòi khai tử phương pháp này Bởi theo họ, giảng văn chỉ xoay quanh hoạt động đơn phương của giáo viên, đặt trách nhiệm lên ông thầy, giành cho ông thầy cái uy quyền áp đặt, trong khi vai trò của chủ thể học sinh bị xem nhẹ Điều này tạo nên sự thụ động, lười suy nghĩ ở học sinh Các em đến lớp không phải bằng tâm lý đối thoại mà bằng tâm lý chờ đợi nghe những lời hay, ý đẹp từ thầy… Vì thế, trong bước phát triển của xã hội, của ngành, của quan niệm giáo dục con người hiện đại áp dụng phương pháp này là không ổn

Những người kiên trì bảo vệ phương pháp giảng văn thì biện giải rằng: trong quá trình giúp học sinh chiếm lĩnh một tác phẩm nghệ thuật thì diễn giảng, thuyết trình, giảng thuật là những hoạt động ở chừng mực nhất định vẫn có ý nghĩa Bởi “không nên nghĩ rằng học sinh đã đọc sáng tạo là họ có thể biết hết, họ chỉ có việc đọc là đã biết cả những tri thức đòi hỏi trong chương trình Ta yêu cầu các em phải đọc một cách sáng tạo và ta có nhiều cách thức để hướng dẫn các em đọc một cách sáng tạo Giảng cũng là một cách […] Không những việc giảng này phải tiến hành ở phổ thông cơ sở mà lên trung học, lên đại học cũng còn phải giảng” ( 2, tr.46)

Chúng ta thấy rằng có hoạt động dạy học thì không thể xem nhẹ vai trò của giảng giải, định hướng của giáo viên Vấn đề là ở nghệ thuật sư phạm, tài năng sư phạm, giáo viên biết cách thức thích hợp để không thay học sinh cảm thụ hoặc áp đặt lối hiểu, lối cảm của mình

1.2.2 Phương pháp đọc sáng tạo là phương pháp thông qua việc đọc hoặc các hoạt động

hỗ trợ cho việc đọc hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học sinh tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ của tác phẩm Để thực hiện phương pháp này, giáo viên cần có những hoạt động: đọc diễn cảm; đọc văn bản nghệ thuật có lời bình luận và lời nói ngắn gọn để giúp cho sự cảm thụ của học sinh được đúng đắn và sâu sắc hơn; đàm thoại nhằm gợi cho học sinh những ấn tượng về tác phẩm vừa đọc Học sinh cần có những bước chuẩn bị như sau : đọc tác phẩm (ở nhà hoặc ở lớp); xây dựng dàn bài; kể lại tác phẩm, minh hoạ tác phẩm đã đọc bằng hình vẽ hoặc sơ đồ

1.2.3 Phương pháp gợi tìm : phương pháp này được tiến hành bằng hình thức “đàm thoại

gợi tìm” để giúp học sinh “giải quyết các vấn đề nghệ thuật, đạo đức, xã hội hoặc triết học do nhà văn đặt ra” [7, tr 27] Thực hiện phương pháp này, giáo viên và học sinh cần có những

kiểu hoạt động cần thiết như : giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về văn bản đang giảng dạy, đặt thành vấn đề và tổ chức cho học sinh tranh luận Học sinh lựa chọn tư liệu trong tác phẩm nghệ thuật, trong các bài phê bình, trong sách giáo khoa hoặc các tài liệu tham khảo khác phù hợp với câu hỏi, vấn đề giáo viên đặt ra; kể lại có phân tích dựa theo câu hỏi đề bài giáo viên ra; lập đề cương và dàn ý; trình bài tóm tắt kết quả phân tích

1.2.4 Phương pháp nghiên cứu : nếu như phương pháp gợi tìm giáo viên đề ra những

nhiệm vụ cụ thể và trong một chừng mực đáng kể hướng dẫn sự tìm tòi của học sinh, dạy cho các em những biện pháp làm việc thì với phương pháp nghiên cứu, dựa trên sự nắm vững các biện pháp làm việc, học sinh sẽ tự mình giải quyết các vấn đề phức tạp hơn Các biện pháp thể hiện phương pháp nghiên cứu là giáo viên đề xuất những chủ đề, những vấn đề yêu cầu từng nhóm của cá nhân học sinh giải quyết một số phương diện nào đó của vấn đề Khi các em thực hiện được yêu cầu đã nêu thì giáo viên tập cho các em nghiên cứu ở cấp độ cao hơn Đó là cho các em tự phân tích những tác phẩm nằm ở phần đọc thêm hoặc những tác phẩm không có trong chương trình Về phần mình, học sinh giải quyết những chủ đề, những vấn đề mà giáo viên nêu ra; đối chiếu hai hoặc nhiều tác phẩm về mặt chủ đề, vấn đề tư tưởng; đối chiếu, phân tích hai hoặc nhiều quan điểm đối với một tác phẩm, một hình tượng nhân vật với lập luận của

cá nhân mình; tự lực đánh giá một nhân vật, một tác phẩm, một tác giả …

1.2.5 Phương pháp tái tạo : là phương pháp thông qua lời nói hoặc bài giảng của giáo

viên, thông qua sách giáo khoa, các bài phê bình mà giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách

có ý thức Các biện pháp thuộc phương pháp tái tạo là giáo viên kể về cuộc đời và tác phẩm của nhà văn, đọc bài giảng về con đường sáng tạo và tác phẩm của nhà văn hoặc bài giảng tổng quan có dàn ý tóm tắt trên bảng, có thể kết hợp với giáo khoa và phương tiện kỹ thuật Hoặc có thể ra bài tập theo sách và tài liệu giáo khoa Học sinh nghe và ghi dàn bài hoặc tóm tắt bài giảng của thầy, lập dàn bài, viết tóm tắt hoặc xác định luận điểm của các mục trong sách giáo khoa, chuẩn bị trả lời miệng theo nội dung bài giảng của thầy

Ưu điểm chung của những phương pháp này là nó khắc phục được những hạn chế của những phương pháp dạy học văn truyền thống

Trong bốn phương pháp trên, phương pháp đọc sáng tạo là phương pháp “đặc biệt nhất đối với văn học” Phương pháp này giúp học sinh tiếp xúc trực tiếp với văn bản tác phẩm, từ đó

sẽ gây cho các em được những ấn tượng về tác phẩm, tạo tâm thế thuận lợi để tìm hiểu nội dung, nghệ thuật của tác phẩm

Đối với phương pháp gợi tìm và phương pháp nghiên cứu, nếu nói rằng hai phương pháp này có chú ý đến phát huy tính tích cực học tập của học sinh thì không sai nhưng còn chung chung Bằng hình thức đàm thoại, hệ thống bài tập … giáo viên sẽ kích thích được tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh Quá trình tham gia đàm thoại, trình bày kết quả đàm thoại sẽ bồi dưỡng năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, súc tích Sử dụng hai phương pháp này trong dạy học văn còn giúp giáo viên thu được những tín hiệu ngược từ học sinh nhanh, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy-học, học sinh cũng thu được tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập - nhận thức của mình Mặt khác, khi tham gia vào quá trình đàm thoại, vào việc giải quyết những bài tập, những chủ đề, vấn đề do giáo viên yêu cầu mỗi cá nhân học sinh có cơ hội tham gia chia sẻ ý kiến và kinh nghiệm của mình Từ đó hình thành khả năng đề xuất và bảo vệ ý kiến Áp dụng hai phương pháp trên cũng

là cách để xây dựng cho học sinh ý thức làm việc theo nhóm

Phương pháp tái tạo có ưu thế là cho phép giáo viên trình bày nội dung lí thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh không tự tìm hiểu lấy được Mặt khác, nó cũng tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý, tính tích cực tư duy của học sinh Nhờ vậy, các em hiểu sự giảng giải của giáo viên và ghi nhớ được bài học Phương pháp này phù hợp với kiểu bài dạy về tác giả, văn học sử, lí luận văn học

Tuy nhiên, khi áp dụng các phương pháp trên vào quá trình dạy học văn, giáo viên sẽ gặp không ít trở ngại Những phương pháp trên đều đòi hỏi phải có nhiều thời gian, trong khi một tiết học chỉ gói gọn trong 45 phút Nếu không khéo sẽ làm mất thời gian ảnh hưởng đến kế hoạch dạy học

Giáo viên cần phải có những biện pháp phụ để kích thích mọi học sinh trong lớp tham gia vào quá trình giải quyết các yêu cầu của mình đề ra Bằng không, cuộc đàm thoại sẽ biến thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh trong lớp Vì trong một lớp học, ắt sẽ có giỏi,

có dở Một hoặc vài thành viên trong lớp trội hơn thì các thành viên khác có thể bị co lại và bớt tham gia vào hoạt động chung

Phương pháp tái tạo tuy có chú ý đến “sự chiếm lĩnh có ý thức” của học sinh nhưng dễ làm người học thụ động vì không có tác động vào đối tượng trực tiếp mà chỉ nghe, nhìn cùng tư duy theo lời giảng của giáo viên, hiểu ghi chép và ghi nhớ Phương pháp này cũng dễ tạo tâm lý mệt mỏi, uể oải cho học sinh vì sự kích thích đơn điệu

Qua phần trình bày trên, chúng ta thấy rằng không có phương pháp nào là tuyệt đối, là tối

ưu Vì thế, trong quá trình dạy học văn cần phải tuỳ đối tượng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất

mà lựa chọn phương pháp thích hợp

1.2.6 Dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp lên dần, mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh, với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo, sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống

Hiện vẫn còn những ý kiến trái ngược nhau về ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng văn Có ý kiến lo ngại dạy học nêu vấn đề có nguy cơ phá vỡ chỉnh thể tác phẩm Lại cũng có ý kiến cho rằng dạy học nêu vấn đề thuộc lĩnh vực phát triển tư duy khoa học nên nó không phù hợp cho sự phát triển cảm xúc thẩm mĩ Vì họ cho rằng văn chương thuộc lĩnh vực cảm xúc, lĩnh vực của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ chứ không phải của trí tuệ hay tư duy logic Trong khi đó, dạy học nêu vấn đề lại là lĩnh vực của trí tuệ và các thao tác tư duy logic Nếu ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng văn sẽ làm tổn hại những rung động thẩm

mĩ cần thiết của một giờ văn, nhất là giờ giảng văn

Ngược lại, có ý kiến cho rằng trong cảm thụ thưởng thức văn chương vẫn cần đến tư duy logic, cần những thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát Vì nếu không có tư duy logic nghĩa là không có phân tích, cắt nghĩa, không hiểu ý đồ nghệ thuật cũng như cái hay, cái đẹp của tác phẩm thì học sinh cũng không có được những rung động thẩm mĩ thật sâu sắc

Ý kiến nghi ngờ việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn học không phải là không có cơ sở, nhưng nếu chỉ coi việc thưởng thức, tiếp nhận tác phẩm văn chương là lĩnh vực cảm xúc, của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ thì chưa đủ để bác bỏ khả năng ứng dụng của dạy học nêu vấn đề

một cách hiểu đúng về đọc – hiểu làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xem xét một số ý kiến, quan điểm khác nhau về đọc - hiểu trong vài năm trở lại đây

Theo quan điểm thông tin, đọc – hiểu là quá trình tái tạo âm thanh từ chữ viết, cùng với sự huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân … để lựa chọn và phát hiện những giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm “Đọc không chỉ là đọc bằng kỹ thuật mà còn phải đọc bằng hồn, đọc bằng khế ước văn hoá, bằng sự trải nghiệm không ngừng Đọc văn chính là đọc người, đọc nhân cách nhà văn và để hoàn thiện nhân cách của mình”[5, tr.26]

Theo quan điểm tâm – sinh lí đọc “là quá trình tri giác và xử lí thông tin mang tính tích cực - cái đã được mã hoá bằng những nét chữ theo một hệ thống của ngôn ngữ này hay ngôn ngữ kia”[6, tr.22]

Theo quan điểm giao tiếp đọc – hiểu là quá trình đối đáp qua lại giữa người đọc với tác giả, với cách hiểu của những người đi trước và cùng thời, với cách hiểu tích lũy ban đầu của người đọc; là quá trình giao tiếp về tư tưởng giữa “ta”và “người khác”

Theo quan điểm hoạt động đọc là một loại hoạt động phát ra thành tiếng những điều được

viết ra, theo đúng trình tự để tiếp nhận và thấu hiểu nội dung của một tập hợp các kí hiệu ngôn ngữ

Giáo sư, tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng cho rằng : “đọc – hiểu là một hoạt động của con người nó không phải chỉ là hình thức nhận biết nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là hoạt động tâm lý sinh động giàu cảm xúc có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người

…”[16, tr.22]

Vũ Dương Quỹ lưu ý muốn đọc – hiểu các văn bản trước hết chúng ta cần ý thức rõ những thuộc tính của văn học trong nhà trường và “cần sử dụng các thao tác tư duy chủ động, tích cực theo các bước : đọc thông, đọc thuộc – đọc kĩ, đọc sâu – đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc đánh giá, đọc ứng dụng Cách đọc ấy, theo các nhà khoa học, gọi là quá trình : đọc trên dòng, đọc giữa dòng, đọc ngoài dòng”[28, tr.4]

Từ những hướng tiếp cận chính nêu trên, ta thấy những nội dung trong các quan điểm về đọc – hiểu của các tác giả đưa ra có thể bao gồm mấy điểm sau : đọc là một quá trình tâm sinh

lý phức tạp; đọc gồm hai quá trình có liên hệ chặt chẽ với nhau – quá trình tri giác, tái tạo lại lời nói và quá trình thông hiểu nội dung

Nếu xem đọc – hiểu là quá trình tri giác và thông hiểu nội dung thì vô tình đã thu hẹp nghĩa của khái niệm này Ở đây, nên xem xét đọc – hiểu theo nghĩa rộng : đọc – hiểu với tư cách là một phương hướng, một chiến lược dạy học Phương hướng, chiến lược này xuất phát

từ bản chất, mục tiêu của việc dạy học văn hiện nay Đọc – hiểu là hai quá trình hướng đến ba mục tiêu Trong đó đọc hướng đến mục tiêu tiếp nhận, xử lí thông tin, còn hiểu hướng đến mục tiêu kép vừa giải mã thông tin, vừa hình thành và rèn luyện cách thức khám phá, cách đọc một kiểu văn bản Nói cách khác, hiểu trong đọc – hiểu không phải chỉ là thông hiểu nội dung tư tưởng của văn bản mà còn “nắm vững và vận dụng được” những điều đã học vào việc tiếp nhận

và tạo lập văn bản

Đọc – hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn từ bằng

sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản Mục đích của đọc –hiểu là hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học sinh tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ tác phẩm Theo tinh thần này, đọc – hiểu văn chính là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã các văn bản văn học tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học, qua đó cung cấp và hình thành ở học sinh những kiến thức cơ bản về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học,… làm nền tảng để từng bước xây dựng văn hoá đọc cho học sinh

Dưới góc độ phương pháp, dạy học đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản, là cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn ngữ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định Dạy đọc – hiểu là vừa dạy cách thức tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết, các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc – hiểu theo thể loại, để dần dần các

em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn

1.3 Đọc – hiểu văn bản văn học và việc đổi mới phương pháp dạy học văn

Đổi mới nói chung bao hàm ý nghĩa vận động đi lên, thay thế các quan niệm cũ, việc làm

cũ đã lỗi thời bằng quan niệm mới mẻ, việc làm thích hợp với hoàn cảnh mới nhằm thúc đẩy sự vật phát triển Như vậy đổi mới tuyệt nhiên không đồng nhất với việc phủ nhận tất cả những gì

đã làm trong quá khứ, mà bao hàm việc tiếp thu những thành tựu dạy học truyền thống Những

gì đã đặt ra trước đây mà thấy đúng thì vẫn tiếp tục làm, đồng thời với thái độ nhìn thẳng vào sự thật, cái gì chưa đúng, chưa tốt thì phải làm lại phù hợp với thực tiễn ở cả nội dung và phương pháp

Nói riêng về đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn Tuy có nhiều cách nói khác

nhau nhưng xét đến cùng, đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn là sự vận dụng linh hoạt

các nguyên tắc, thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh thần chủ động tích cực, sáng tạo của học sinh, giúp các em tự tìm, tự khám phá ra chân lí thay vì cách học thụ động, một chiều như trước đây Từ đó học sinh sẽ có sự phát triển toàn diện, thích ứng với yêu

cầu đa dạng phong phú của cuộc sống

Ý tưởng này đã xuất phát từ lâu trong lịch sử giáo dục Ở những năm 60, trong một số

trường đại học đã có tư tưởng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo và ở trường phổ thông đã có phong trào phát huy tính tích cực của học sinh Mười năm tiếp theo lại có chủ trương Thầy thiết kế, trò thi công, Dạy học nêu vấn đề, Chống dạy học theo lối đọc chép Rồi

có khẩu hiệu : Lấy học sinh làm trung tâm, Tích cực hóa hoạt động của người học …

Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học

Văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn”

Đây cũng là luận điểm mà giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất trong hàng lọat công trình của mình và kiên trì theo đuổi hàng chục năm nay Chính từ luận điểm này, theo hướng dẫn của chương trình Ngữ văn trung học phổ thông, đọc – hiểu văn bản được xem là hoạt động chủ yếu của quá trình dạy học; là khâu trung tâm của đổi mới phương pháp dạy học Văn trong nhà trường Việc xây dựng ổn định khái niệm người đọc – học sinh là bước đột phá mang ý nghĩa đổi mới nhận thức về người dạy và người học

1.3.1 Đọc – hiểu - con đường đưa học sinh trở thành người đọc

Từ xa xưa trong lịch sử người ta đã nói đến nền văn học khẩu truyền của nhân loại Những người hát rong và các nhóm du ca đã chấp cánh cho những tác phẩm văn học bất hủ bay đi khắp nơi trên mặt đất miễn là ở đó có con đường và dân chúng Công chúng văn học thời ấy là người nghe chứ chưa phải là người đọc Mãi đến thời Phục hưng ở phương Tây – khoảng thế kỷ XVI, một trong những phát minh trí tuệ của nó là biến tư tưởng tinh thần thành đối tượng có thể chuyển lưu qua nội dung phong phú được kiểm định, biến đổi kết hợp phê phán và đúc kết lại trước khi đem ra lưu hành Chữ viết và khuôn in sách ra đời là vật trung gian để tư tưởng trong tác phẩm văn học nhập vào dòng lưu thông văn hoá

Sách in làm mất giá trị các cấu trúc tư duy cho phép sắp xếp các sự kiện vào kí ức để khi cần có thể nhớ lại dễ dàng Thói quen được nhiều thế hệ tri thức áp dụng trước kia là khi gặp một sự kiện mới lập tức đem gắn nó với hình ảnh rồi xếp vào một khu vực trong kí ức dễ lục

tìm Thói quen đó đã phải biến đi, nhường chỗ cho việc lưu trữ sách trong thư viện và tủ sách

cá nhân Sách tạo ra người đọc, nhưng người đọc phân dòng với mọi chủng loại nghề nghiệp rồi lại hợp lưu lại thành công chúng độc giả của tác phẩm văn học Lúc đầu, người đọc tác phẩm chỉ hạn chế trong giới sành văn mà trước hết là bản thân tác giả, các tao đàn và hội bút của họ Dần dần, cấu trúc xã hội tiến bộ và dân chủ, bình đẳng sẽ tạo ra một hệ thống phổ biến văn học sâu rộng vào quảng đại quần chúng nhân dân lao động Ngày nay, đọc sách là một trong những hoạt động không thể thiếu trong đời sống tinh thần của xã hội loài người “Mỗi cuốn sách là một bậc thang nhỏ mà khi bước lên, tôi tách khỏi con thú để đi tới gần con người”(M Gorki)

Vì thế, vấn đề dạy cách đọc để con người đọc có văn hoá, có thái độ ứng xử đúng đắn với sách

là một vấn đề có ý nghĩa chiến lược trong sự phát triển của dân tộc, của quốc gia Đó cũng chính là mục tiêu dạy học hiện nay, hoạt động đọc sách nói chung và đọc văn bản văn học nói riêng

Người đọc ra đời như một tất yếu của sự phát triển xã hội Nhân tố này lúc đầu chỉ như là kết quả của một nguyên nhân Dần dần người đọc trở thành một nhân tố của tiến trình văn học,

là chủ thể của quá trình dạy học Vấn đề người đọc sau này được nhắc đến cụ thể hơn trong lý thuyết tiếp nhận văn học

Lý thuyết tiếp nhận khởi nguồn từ Cộng hoà Liên bang Đức với trường phái Konstanz đã được các nhà lí luận mĩ học trên thế giới ghi nhận, tiếp thu và phát triển, góp phần bổ sung một cách đáng kể vào hệ thống tri thức lí luận khoa học, lí luận nghệ thuật và lí luận giảng dạy văn học

Lí thuyết tiếp nhận văn học cho rằng tác phẩm văn học là một sản phẩm có ý thức nhưng chính tác giả của nó cũng chưa ý thức hết những gì đã được viết, những gì được đọc Tác phẩm được viết ra nhưng nó có sức sống đến đâu, tiếp nhận như thế nào là tuỳ thuộc vào người đọc Những tác phẩm có giá trị sẽ trường tồn, những tác phẩm theo thời sự lịch sử đến một giai đoạn khác nó sẽ ít được tiếp nhận

Nét nổi bật của lí thuyết tiếp nhận văn học là đi sâu vào tính xã hội của tác phẩm Nó không nghiên cứu tác phẩm trong trạng thái tĩnh mà trong quá trình vận động, tác động qua lại lẫn nhau giữa các yếu tố tác phẩm – tác giả – người đọc Trước đây, lí luận văn học khi nghiên cứu văn học thường quan tâm đến tác phẩm, tác giả mà không quan tâm đến người đọc Lí thuyết tiếp nhận văn học ưu tiên một cách thích đáng cho việc nghiên cứu người đọc dưới nhiều góc độ khác nhau Điều này đã làm sáng tỏ mối liên hệ qua lại sinh động, tất yếu giữa sáng tác văn học và lĩnh hội văn học Trong mối liên hệ trên, người đọc quyết định sức sống của tác

phẩm Thiếu người đọc tác phẩm văn học chẳng khác gì “những tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại”[7, tr.10] Người đọc trở thành nhân tố quan trọng của tiến trình văn học Qua người đọc, tác phẩm văn học được thăng hoa hai lần Một lần trong tư duy sáng tạo của người viết, một lần trong cảm nhận của người đọc Nếu tác giả là người sinh

ra tác phẩm thì công chúng là người nuôi dưỡng tác phẩm Nhiều khi những tác phẩm vĩ đại là nhờ người đọc vĩ đại Văn học Nga thế kỷ XIX sở dĩ trở thành nền văn học vĩ đại bởi một phần nhờ sự vĩ đại của công chúng đọc Thơ Đường vĩ đại là nhờ những tri âm, tri kỉ vĩ đại của nó

Như vậy vấn đề bạn đọc – học sinh đã được đề cập từ lâu Tùy theo quan điểm tiến bộ hay lạc hậu của giáo viên mà vai trò học sinh được nhìn nhận một cách đúng đắn hay không Với quan điểm cũ, học sinh chỉ có nhiệm vụ nghe, nhớ và lặp lại điều đã nhớ được qua lời giảng của

giáo viên Cố Hội đồng Bộ trưởng Phạm Văn Đồng đã nhận xét trong bài viết Dạy học văn là

một quá trình rèn luyện toàn diện :“Tôi nghĩ rằng hiện nay trong nhà trường phổ thông chúng ta

có hiện tượng dạy văn theo điệu “sáo” Đó là một cách giảng dạy theo kiểu rất xưa, không chỉ ở nước ta mà cả ở nhiều nước khác, nghĩa là cho học sinh học nhiều, yêu cầu học sinh nhớ nhiều

để bắt chước và như vậy gọi là làm văn Như vậy khác nào dạy học sinh múa chữ vì học sinh không phải suy nghĩ nhiều, chỉ cần nhớ nhiều rồi lập lại, gộp nhiều trích dẫn lại thành bài văn” coi học sinh là chủ thể cảm thụ trong quá trình dạy học văn là xác định rõ tính ý thức, tính tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh trên lớp cũng như ngoài lớp Khi học sinh chỉ đóng vai trò của những người nghe thụ động, cho dù là những thính giả, cần cù tích cực nhất chăng nữa thì nhất định những năng lực chủ quan của học sinh cũng sẽ bị thui chột đi Quan niệm học sinh như một khách thể thụ động kéo theo kiểu dạy học xa rời bản chất văn: coi tác phẩm văn học như một hiện tượng tĩnh tại dẫn đến nhàm chán, nhạt nhẽo, trì truệ, hoặc coi tác phẩm văn học như một hiện tượng lịch sử xã hội, dạy theo ý, chấm theo ý trong khi ít chú ý đến vẻ đẹp riêng của hình tượng nghệ thuật

Đọc – hiểu trả lại cho người đọc vai trò, vị trí đích thực Học sinh không còn lệ thuộc vào thầy như trước mà trong tư thế chủ động, tự giác, tự lực, là một “bạn đọc sáng tạo” Học sinh từ chỗ tiếp thu thụ động nay trở thành người đọc trực tiếp, đọc có suy nghĩ, đọc kết hợp với vận dụng vốn kinh nghiệm, vốn sống, những giác quan cao cấp như cảm giác, xúc giác, tri giác, liên tưởng tưởng tượng … để từng bước tri giác bằng ngôn ngữ âm thanh, định hình những hình ảnh chính của tác phẩm và nhận ra tiếng nói của tác giả, xác định chủ để của tác phẩm Đọc để tìm

ra cái mình cần, đọc để đối thoại với tác giả và giáo viên, với cách hiểu của người đi trước, với cách hiểu tích lũy ban đầu của chính mình

Tác phẩm văn học được xây dựng bằng nhiều hình tượng nghệ thuật Mỗi hình tượng được dệt nên bởi nhiều chi tiết Để nắm bắt hình tượng và lưu giữ chúng dài lâu trong tâm trí học sinh con đường hiệu quả nhất không phải là ép buộc các em học thuộc lòng mà phải tạo cơ hội cho học sinh đọc và tự phát hiện Vì chỉ khi nào học sinh chủ động tiếp xúc với văn bản qua hoạt động đọc, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc, các nội dung của văn bản được thể hiện qua ngôn từ nghệ thuật thì mới thực sự nắm bắt được các giá trị của văn bản đó Và mỗi bạn đọc với kinh nghiệm, vốn sống, năng lực … của mình sẽ rút ra những kết luận, phù hợp và cần thiết cho bản thân Nếu các em không tự mình đọc văn, hiểu văn thì những “lời hay,

ý đẹp” của thầy sẽ phai dần trong tâm trí học sinh

Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập văn hoá nói chung, văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy học Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay (thông tin quá nhiều, kiến thức quá nhiều) mà còn là vấn đề quan điểm nhân văn và nhận thức khoa học (xây dựng những con người mới tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tin vào năng lực của mình)

1.3.2 Đọc – hiểu và cơ chế dạy học trên lớp

Nói đến cơ chế dạy học văn là nói đến sự hiện diện của 3 yếu tố : nhà văn cùng tác phẩm – giáo viên – học sinh

Có một thời gian rất dài, ở nước ta môn Văn được gọi là môn “giảng văn”, khoa sư phạm dạy văn gọi là “khoa giảng văn”, sách dạy văn được gọi là “văn học trích giảng” Dạy văn thực chất là giảng văn; là nhằm làm cho học sinh thấy được cái hay, cái đẹp của những tác phẩm văn chương Cái hay, cái đẹp ấy lại do chính giáo viên cung cấp, cảm nhận và phân tích hộ cho học sinh Các giờ giảng văn trên lớp, giáo viên chủ yếu thuyết trình, giảng giải cho học sinh nghe những điều thầy cô hiểu và cảm nhận được về tác phẩm ấy Còn bản thân học sinh hiểu và cảm nhận như thế nào thì không cần chú ý

Trong cơ chế dạy và học này, mối liên hệ giữa giáo viên và học sinh là mối quan hệ giữa người giảng với người nghe, người truyền thụ với người tiếp thụ, người đưa thông tin và người tiếp nhận, người trình bày và người ghi nhớ Như vậy là những năng lực chủ quan của bản thân học sinh không được phát huy Học sinh chỉ cần nghe, ghi, nhớ và lặp lại những điều đã nghe Giáo viên sẽ kiểm tra và đánh giá chất lượng học tập của học sinh theo điều mình đã thuyết trình Nói như Chủ tịch Phạm Văn Đồng là: học sinh chỉ cần “múa chữ ” Theo cơ chế dạy học này thì sách giáo khoa, bài văn trở thành vô dụng vì nguồn kiến thức ở đây chỉ là người giáo viên và chỉ có thể là người giáo viên mà thôi Học sinh học theo lời ghi và giáo viên cũng chỉ

kiểm tra theo lời giảng của mình Cũng theo kiểu cơ chế này, chỉ thấy mối liên hệ giữa nhà văn với giáo viên, và mối liên hệ một chiều giữa giáo viên và học sinh, còn một mối liên hệ rất quan trọng đã bị phá vỡ Đó là mối liên hệ giữa học sinh với sách giáo khoa, với tác phẩm Hiện tượng học sinh không học sách giáo khoa, hoặc không tiếp xúc với tác phẩm khi học giảng văn

là những hiện tượng đáng lo ngại Thói quen đọc sách, năng lực độc lập phát hiện kiến thức, tác phong cụ thể trong học tập không được hình thành mà còn bị thay thế bằng bệnh đại khái, hời hợt trong lao động

Đọc – hiểu xây dựng những mối liên hệ hợp lý giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với bài văn và sách giáo khoa Trong đó, sự hoạt động tâm lý của chính bản thân học sinh dưới

sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên được xem là hạt nhân của cơ chế này Người thầy từ vị trí, vai trò độc tôn trở thành “cố vấn”, người tổ chức, hướng dẫn cả quá trình dạy học Không nhà trường nào không có thầy Thầy vẫn có vai trò quan trọng nhưng ở một vị thế khác Giáo viên không còn là máy phát tin, mà là người hướng đạo, người điều khiển, hướng dẫn để khơi gợi, phát triển năng lực văn học cho học sinh tạo nên hành động giáo dục xoay quanh trò; là một

“nhạc trưởng” không chơi đàn thay nhạc công mà chỉ huy cả dàn nhạc cùng hoạt động

Đọc – hiểu không thủ tiêu yếu tố giảng của giáo viên Nó chỉ biến họ từ người giảng trở thành người hướng dẫn đọc văn; tăng cường vai trò hướng dẫn của người thầy, tạo điều kiện cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi nhiều hơn, thực hành nghe, nói, đọc, viết nhiều hơn từ vốn kiến thức, kĩ năng văn học, tiếng Việt, làm văn mà các em đã có Giáo viên kết hợp rèn luyện cho học sinh các kiến thức và kĩ năng ba phân môn theo tinh thần tích hợp Kết hợp học đi đôi với hành, tăng cường cho học sinh thực hành giao tiếp bằng nhiều hình thức phong phú, thích hợp

để hình thành năng lực sử dụng thành thạo tiếng Việt, phát triển năng lực cảm thụ văn chương Giáo viên ở đây không phải là nguồn kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin, hay nói như viện sĩ Lepsin là “ bà bảo mẫu mớm cơm cho trẻ” Học sinh được hướng dẫn, tổ chức để tìm tòi, phát hiện, lựa chọn kiến thức một cách chủ động, sáng tạo Có nhà sư phạm đã ví lớp học như một dàn nhạc, giáo viên là nhạc trưởng Nhạc trưởng chỉ huy cả dàn nhạc cùng hoạt động Nhạc trưởng không chơi đàn thay nhạc công Sách giáo khoa hay bài văn cùng với vốn hiểu biết của bản thân học sinh là những nguồn kiến thức quan trọng mà giáo viên hướng dẫn khai thác, vận dụng…

Học sinh được giáo viên hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới trên cơ sở sách giáo khoa

và vốn hiểu biết trực tiếp và gián tiếp của bản thân mình Như vậy, công việc học tập của học sinh ngay từ trên ghế nhà trường phổ thông đã thực sự là một công việc lao động chủ động và

sáng tạo, có thể phát huy được mạnh mẽ những năng lực tư duy và phẩm chất trí tuệ của từng học sinh Công việc dạy văn trong nhà trường thực sự là một hoạt động rèn luyện con người học sinh, rèn luyện bộ óc của học sinh

1.3.3 Đọc – hiểu đưa đến cách cấu tạo mới về giáo án

Lâu nay, hình như một giờ lên lớp được định sẵn theo một khuôn mẫu cố định Đành rằng mỗi khâu trong cấu tạo giờ lên lớp đã định hình từ nhiều năm nay không phải không có những

cơ sở khoa học và thực tiễn nhất định Nhưng mặt khác lại phải thấy rằng khi mà quan điểm về vai trò của học sinh, về mục đích dạy văn đã đổi khác thì cách cấu tạo truyền thống nhất định

có nhiều điểm cần xem xét lại Từ trước đến nay, chúng ta tiến hành mỗi giờ lên lớp theo các bước : ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, giảng bài mới và cuối cùng là tổng kết rồi dặn dò học sinh chuẩn bị bài mới Nhiều giáo viên đã tuân theo cấu tạo đó một cách đơn điệu suốt năm này qua năm khác cho tất cả các kiểu bài, loại bài và mọi đối tượng khác nhau Nhất định là một thái độ cực đoan và giáo điều như vậy trong nghề sư phạm dễ đưa đến những hậu quả không hay trong suy nghĩ của học sinh Gần đây, do những chuyển biến mới trong quan điểm dạy học, nhiều giáo viên tiên tiến đã tiến hành cấu tạo giờ dạy một cách sinh động theo chiều hướng phá vỡ khuôn mẫu cứng nhắc Cấu trúc giờ dạy được tổ chức lại cho phù hợp với đặc điểm từng bài giảng, từng đối tượng khác nhau nhằm mục đích tạo điều kiện tối đa để phát huy được năng lực nhận thức và phẩm chất trí tuệ cho học sinh

Bản thiết kế bài học này không phải là sự sắp xếp một cách công thức, cứng nhắc những việc làm của giáo viên và học sinh theo một tiến trình sơ cứng và càng không phải là sự trình bày một cách nghệ thuật những hiểu biết của bản thân giáo viên cho dù đó là những hiểu biết rất sáng tạo và mới mẻ Thiết kế bài học phải là một kết cấu logic chặt chẽ khoa học mà uyển chuyển linh hoạt, hệ thống đơn vị tình huống học tập đặt ra từ bản thân tác phẩm văn chương phù hợp với sự tiếp nhận của học sinh Và song song tương ứng là hệ thống việc làm, thao tác

do giáo viên dự tính tổ chức để dẫn dắt từng cá thể học sinh tự chiếm lĩnh tác phẩm một cách hứng thú

Như vậy, bài soạn văn mới là bản thiết kế các việc làm của học sinh Trước đó, quan điểm này đã được thể hiện đầy sức thuyết phục trong công trình Lí luận dạy học hiện đại của Giáo

sư, tiến sĩ Hồ Ngọc Đại mang tên Bài học là gì? Và sau đó được giáo sư Phan Trọng Luận định hướng trở lại trong cuốn Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông (tập 1) :

“Bản thiết kế giờ học không phải là một đề cương nội dung cần truyền đạt qua lời diễn giảng của giáo viên Nội dung cốt lõi, cơ bản, chính yếu của môt thiết kế giờ học tác phẩm văn

chương bao gồm hai thành tố hữu cơ Một là, những tình huống học tập được đặt ra từ nội dung khách quan của tác phẩm phù hợp với trình độ và đặc điểm tiếp nhận tác phẩm văn chương của lớp học Hai là, song song, ứng hợp với nội dung trên là một hệ thống thao tác được giáo viên sắp xếp hợp lí nhằm hướng dẫn học sinh từng bước tự xử lí để tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm một cách sáng tạo Do đó, tạo được ở từng chủ thể học sinh một sự tự phát triển toàn diện” (23,tr.36)

Mục tiêu đọc – hiểu của các bài học văn trong bài học Ngữ văn tích hợp sẽ đặt ra yêu cầu dạy học văn không chỉ chuyên chú vào văn mà còn mở rộng tới đọc – hiểu các kiểu văn bản khác Điều này không chỉ dẫn đến sự thay đổi tên gọi một đề mục trong thiết kế bài học mà cả nội dung được ghi trong đề mục đó Trong thiết kế hài học đọc – hiểu văn bản, mục tiêu cần đạt

về kiến thức nổi lên hàng đầu do yêu cầu đọc – hiểu, trong khi các mục tiêu kĩ năng, thái độ sẽ không xuất hiện như những yêu cầu biệt lập của mỗi bài mà trở thành mục tiêu chung xuyên

suốt cả chương trình Ngữ văn Từ đó mục đầu tiên của thiết kế bài học sẽ là Mục tiêu bài học

Khi quan niệm giáo án là thiết kế bài học thì việc quan tâm đến các hoạt động chuẩn bị bài

là đương nhiên Đó sẽ không đơn thuần là sự tìm kiếm (của giáo viên) vài bức tranh, bảng phụ

… mà là sự chuẩn bị có tính toán để thực hiện mục tiêu dạy học theo yêu cầu tích cực và tích hợp Hoạt động này sẽ là cụ thể hóa việc chuẩn bị của giáo viên ở 3 trọng điểm : mở rộng về kiến thức liên quan đến bài học; định hướng dạy học tích hợp; định hướng dạy học tích cực và tương ứng với nó là việc chuẩn bị bài của học sinh Trong thiết kế bài học, tên gọi của hoạt

động này là Chuẩn bị bài học

Công việc thiết kế bài học không phải là tạo sẵn các lời giảng giải của giáo viên mà là tạo lập các hoạt động dạy và học nhằm đạt tới mục tiêu cụ thể của bài học Trong thiết kế bài học,

các hoạt động này được gọi là Hoạt động dạy học

Trong thiết kế bài học đọc – hiểu, họat động có tính chất khởi động, tạo tâm thế cho học

sinh tiếp nhận tác phẩm văn học được gọi là Giới thiệu bài

Trong các giáo án trước đây, khi văn chỉ được dạy thuần túy như một sản phẩm thẩm mĩ, các kiến thức về tác giả, tác phẩm được nhấn mạnh trong đề mục Giới thiệu tác giả, tác phẩm

và được dạy chủ yếu bằng lời giảng của giáo viên Trong thiết kế bài học, nó được gọi là Đọc

gọi là Phân tích hoặc Tìm hiểu tác phẩm Trong thiết kế bài học, hoạt động này được gọi là Đọc

- hiểu văn bản

Đem đọc – hiểu ứng dụng vào hoạt động dạy học văn không chỉ đưa học sinh trở thành người đọc, phát huy tính tích cực của học sinh, làm cho việc học văn trở nên hấp dẫn, giữ gìn bản chất của môn học này mà còn gắn liền với việc đổi mới hầu như tất cả những gì liên quan đến quá trình dạy học văn từ nội dung chương trình sách giáo khoa, đến cách ra đề kiểm tra, đánh giá

1.3.4 Đọc – hiểu và việc đổi mới nội dung, cách kiểm tra, đánh giá

Đầu tiên là sự đổi mới về tên môn học Trước đây (trước khi bộ sách giáo khoa Ngữ Văn

ở cả hai bậc cơ sở và phổ thông được đưa vào sử dụng) bộ môn Văn gồm có ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt, Làm văn Tương ứng với ba phân môn này là ba bộ sách giáo khoa được biên soạn độc lập Chương trình mới môn Văn gọi chung là môn Ngữ văn và sách giáo khoa chỉ có một cuốn cho ba phân môn và được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp

Thứ hai là vấn đề chọn văn bản Chương trình cũ lựa chọn tác phẩm theo lịch sử nặng về văn học sử, minh hoạ cho văn học sử Chương trình Ngữ văn mới lựa chọn văn bản văn học theo thể loại và tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại Và những kiến thức về lịch sử văn học,

lí luận văn học được coi như những kiến thức công cụ giúp học sinh tiếp nhận tốt hơn văn bản Không chỉ vậy “biên độ khái niệm văn” cũng được mở rộng hơn Ngoài những tác phẩm văn học mang tính hình tượng, sử dụng hư cấu (với một số thể loại chính như thơ, truyện, tiểu thuyết … ) còn có những văn bản không hư cấu Đó là những văn bản viết bằng nhiều thể loại khác nhau theo mỗi giai đoạn Văn học trung đại học các thể loại như : thơ, nghị luận, truyện kí, văn tế … Văn học nước ngoài cũng lựa chọn một số thể loại lớn như sử thi, tiểu thuyết, kịch …

để học Nếu chương trình cũ ít chú ý đến văn nghị luận thì chương trình Ngữ văn mới học khá nhiều loại văn này (cả nghị luận văn học và nghị luận xã hội; nghị luận trung đại lẫn hiện đại, trong nước và ngoài nước) Ngoài ra, chương trình còn đưa vào một số văn bản nhật dụng vào cuối lớp 12 nhằm giúp học sinh quan tâm đến những vấn đề gần gũi, bức thiết đang đặt ra trong cuộc sống

Thứ ba : Chương trình văn học cũ lựa chọn tác phẩm dừng lại ở mốc lịch sử 1975 Chương trình Ngữ văn THPT mới mở rộng lựa chọn đến cuối những năm 2000 Các tác phẩm văn học sau 1980, đại diện cho thành tựu văn học đổi mới, được đưa vào với một mức độ nhất

định, chẳng hạn: Nguyễn Minh Châu với tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa; Nguyễn Khải với

Một người Hà Nội ; Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường, Đàn ghi ta của

Lorca của Thanh Thảo …) Ngoài ra, giai đoạn văn học đổi mới này còn được giới thiệu trong

mục Đọc thêm bắt buộc với một số tác phẩm như : Đò Lèn ( Nguyễn Duy ); Mùa lá rụng trong

vườn ( Ma Văn Kháng ) …

Thứ tư : Môn học Ngữ văn THPT có 2 chương trình : Chương trình chuẩn và Chương

trình nâng cao Chương trình chuẩn dành cho những học sinh ở các ban Khoa học tự nhiên và

ban Cơ bản Chương trình này nhằm đáp ứng cho các học sinh có nhu cầu nắm vững nội dung môn học để có thể hoàn thành tốt kì thi tốt nghiệp THPT Chương trình nâng cao ngoài những nội dung có trong Chương trình chuẩn còn có thêm một số yêu cầu và nội dung khác biệt nằm

phân hóa và đáp ứng nhu cầu của những học sinh không chỉ thi tốt nghiệp mà còn thi đại học vào các ngành Khoa học xã hội và nhân văn Yêu cầu về nội dung, khối lượng kiến thức và mức độ kĩ năng của hai chương trình có khác nhau, nhưng không quá chênh lệch Nội dung

Chương trình chuẩn được xác định là mặt bằng kiến thức, kĩ năng cơ bản, ( tối thiểu, đại trà)

Sau đó bổ sung một số nội dung tri thức và kĩ năng trong Chương trình nâng cao Việc nâng

cao tiến hành bằng cách tăng thêm thời gian, số lượng tác phẩm, tri thức đọc văn, yêu cầu viết bài, hoặc cũng cùng một tác phẩm nhưng thời gian nhiều hơn để có điều kiện khai thác kĩ hơn ;

ngoài ra một số hình thức luyện tập trong làm văn chỉ dành cho học sinh học Chương trình

nâng cao…

Ngoài những đổi mới vừa kể trên, chương trình Ngữ văn mới còn có những thay đổi ở

phần Hướng dẫn học bài Phần này gồm hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc – hiểu, giúp

học sinh phát hiện đúng, đầy đủ, sâu sắc những giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản

Điểm khác và cũng là điểm mới của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn là hạn chế tới mức tối đa câu hỏi tái hiện một nội dung mà người soạn định sẵn Hệ thống câu hỏi này giúp học sinh tự phát hiện, phát huy những suy nghĩ cá nhân

Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá là những thành tố có liên

hệ mật thiết với nhau Khi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học đã thay đổi thì không thể không thay đổi cách kiểm tra đánh giá

“Kiểm tra đánh giá trước hết là để tìm hiểu và đánh giá trình độ năng lực của học sinh ở vào những thời điểm nhất định của quá trình dạy học theo chương trình và mục tiêu đã qui định Sau đó, nó góp phần điều chỉnh phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, đồng thời là cơ sở để mở ra một quá trình dạy học mới Chính vì vậy, khâu kiểm tra đánh giá có một vị trí và tầm quan

trọng đặc biệt đối với toàn bộ quá trình dạy học Trong kiểm tra đánh giá, việc ra đề là công đoạn quan trọng nhất”(12, tr.135) Đổi mới kiểm tra đánh giá cũng tức là đổi mới cách ra đề Trước khi bộ sách giáo khoa Ngữ văn mới bắt đầu được thực hiện đại trà, tự luận là hình thức kiểm tra được sử dụng phổ biến trong các thường kỳ, cuối kỳ, cuối năm, các đợt thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp Một đề tự luận truyền thống thường có ba phần: phần dẫn và nêu vấn đề, phần yêu cầu kiểu bài, phần giới hạn vấn đề (ví dụ :“Nhà thơ

Xuân Diệu viết : “Nguyễn Khuyến mặc dù không cầm gươm chiến đấu dưới lá cờ phấn nghĩa

Cần Vương, vẫn đáng được xếp vào hàng những nhà thơ yêu nước” Hãy giải thích và chứng minh”)[27, tr.241] Nội dung kiểm tra chú trọng nghị luận văn học (những tác phẩm, đoạn trích

học sinh đã được học) trong khi nghị luận xã hội ít được quan tâm Đề văn nặng về kĩ năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức Những điều này tạo nên thói quen học tủ, học vẹt, làm văn thiếu sáng tạo, “dạy gì học nấy”, “học gì thi nấy”, “thi gì học nấy”, “thi gì dạy nấy”

Hiện nay, đề văn đã và đang có sự thay đổi về hình thức lẫn nội dung Về hình thức, giáo viên có thể đa dạng hoá cách ra đề, hoặc tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan Một đề tự luận kiểu mới chỉ nêu vấn đề, đề tài cần bàn bạc, làm nổi bật, còn các thao tác thì học sinh tuỳ vào nội dung từng vấn đề, tuỳ vào cách làm, kiểu văn bản cần tạo lập mà sử dụng cho phù hợp Nội dung kiểm tra cũng phong phú hơn Đề bài có thể yêu cầu học sinh nghị luận về một tư tưởng đạo lí, nghị luận về một hiện tượng đời sống, nghị luận về một vấn đề xã hội trong văn học…

Chẳng hạn : “Em nghĩ gì về những em bé lang thang, không nhà cửa”, “Bài học đạo lí từ cuộc

đời cô Tấm”, “ Nếu em là cô Tấm trong truyện cổ tích Tấm – Cám”, “ Hình tượng người lính trong bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng” … là những kiểu đề mới

Sự đa dạng hoá hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá vừa phát huy khả năng độc lập suy nghĩ, tính sáng tạo của học sinh vừa rèn luyện cho các em cách “diễn tả cái gì mình suy nghĩ, mình cần bày tỏ một cách trung thành, sáng tỏ, chính xác, làm nổi bất điều mình muốn nói”[38, tr.41]

Đề văn hiện nay là một vấn đề thu hút sự quan tâm của toàn thể xã hội Thời gian gần đây trên các phương tiện thông tin đã trao đổi rất sôi nổi về vấn đề này, nhất là từ khi Báo Văn nghệ

số 27 ra ngày 8/7/2007 đăng một số đề thi tuyển sinh đại học môn Văn ở Trung Quốc So sánh với những đề văn truyền thống của chúng ta không ít ý kiến qui “tội” cho những người làm công tác giáo dục ra đề đơn điệu về hình thức, quá thiên về nghị luận văn học, “nội dung kiểm tra chỉ xoay quanh vài chục đề trong sách giáo khoa Làm văn, bó gọn trong vài chục tác phẩm của chương trình …”[5, tr.103] Thực tế ra một đề văn kiểu mới không khó đối với giáo viên

nhưng vì học sinh còn hơi xa lạ với kiểu đề này nên các em sẽ gặp nhiều khó khăn trong quá trình giải quyết những vấn đề đặt ra trong đề bài Vì thế cần phải tỉnh táo để thấy rằng đề văn kiểu mới có những ưu điểm nhất định nhưng không thể áp dụng một cách nóng vội, máy móc vào thực tiễn giáo dục nước ta mà phải thay đổi từng bước thì mới mang lại hiệu quả như mong muốn

Chương 2 : MÔ HÌNH ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

2.1 Sách giáo khoa Ngữ văn 11 Nâng cao – Khảo sát và nhận xét

Sau 3 năm thí điểm, tháng 9 năm 2007, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 11 chính thức được giảng dạy trong nhà trường trung học phổ thông toàn quốc

Xét về tiến trình lịch sử văn học, chương trình văn trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 là sự tiếp nối chương trình Ngữ văn 10 Ngữ văn 11 bao gồm phần văn học Việt Nam cuối thế kỉ XIX và phần văn học từ đầu thế kỉ XX đến 1945 Xét về thể loại, Ngữ văn 11 giới thiệu một số

thể loại chính như kí trung đại (Thượng kinh kí sự – Lê Hữu Trác), truyện thơ trung đại (Lục

Vân Tiên – Nguyễn Đình Chiểu), văn tế (Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc – Nguyễn Đình Chiểu), thơ

trữ tình trung đại (thơ Hồ Xuân Hương, Cao Bá Quát, Nguyễn Khuyến, Trần Tế Xương), hát

nói (Bài ca ngất ngưỡng – Nguyễn Công Trứ; Hương sơn phong cảnh ca – Chu Mạnh Trinh), văn nghị luận trung đại (Chiếu cầu hiền – Ngô Thì Nhậm), tuồng (trích tuồng Sơn Hậu) và

truyện hiện đại (học các truyện ngắn và các trích đoạn của các tác giả đầu thế kỉ XX đến năm

1945 như Thạch Lam, Nguyễn Tuân, Nam Cao, Vũ Trọng Phụng …), thơ trữ tình hiện đại (học thơ của Phan Bội Châu, Tản Đà, Xuân Diệu, Hàn Mặc Tử, Huy Cận, Nguyễn Bính, Hồ Chí

Minh, Tố Hữu …), kịch hiện đại (trích vở Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), nghị luận hiện đại (Bàn về đạo đức Đông Tây – Phan Chu Trinh; Một thời đại trong thi ca – Hoài Thanh)

Như vậy so với chương trình Văn học 11 trước đây, chương trình Ngữ văn 11 vừa có sự

kế thừa, vừa đổi mới Không phủ định sạch trơn các văn bản ở sách Văn học trước đây, tập thể tác giả sách giáo khoa Ngữ văn 11vẫn giữ lại một số văn bản hay, có giá trị cao, đã được thời gian thử thách, đồng thời bổ sung thêm một số văn bản mới, thể loại mới như kí, nghị luận, kịch

Nhìn chung, các tác giả đã chọn đúng và khá tinh một số văn bản mới, đảm bảo chất lượng – tư tưởng nghệ thuật cao, lại phù hợp với tâm lí tiếp nhận của học sinh Điều này cho thấy sự tiến bộ nhiều mặt, tầm nhận thức và quyết tâm đổi mới của tập thể tác giả

Không chỉ đổi mới trong việc lựa chọn văn bản, cấu trúc bài dạy học trong Ngữ văn 11

cũng có những điểm mới Mục Kết quả cần đạt với các yêu cầu về kiến thức, tư tưởng, kĩ năng

… trước đây chỉ có ở sách giáo viên với mục đích định hướng cho giáo viên soạn bài, thì nay được ghi ở đầu mỗi đơn vị bài học của sách giáo khoa Việc làm này vừa giúp học sinh khi vừa giúp phụ huynh dễ dàng kiểm tra, đôn đốc con em học tập

Mục Hướng dẫn học bài là quan trọng nhất, thể hiện rõ rệt sự đổi mới Hệ thống câu hỏi,

các bài tập được các tác giả biên soạn đúng theo nguyên tắc sư phạm Đó là những câu hỏi đề cập đến các vấn đề từ dễ đến khó, từ nhỏ đến lớn, từ đơn giản đến phức tạp, từ hình thức đến nội dung … các câu hỏi đã tránh được nhược điểm chỉ là những câu hỏi phát hiện, câu hỏi khai thác nội dung tư tưởng, câu hỏi khái quát tổng hợp Nhiều hơn về số lượng, phong phú hơn về kiểu dạng, chất lượng và cách diễn đạt cũng được nâng cao thêm một bước … tất cả cho thấy năng lực chuyên môn và kinh nghiệm sư phạm của người biên soạn

Tuy vậy, nếu đánh giá một cách nghiêm túc, khắt khe thì còn đây đó một vài văn bản cần

cân nhắc lại, có khi cần đưa trở lại một số văn bản khác Đoạn trích Cha con nghĩa nặng tuy

không thành công nhiều về nghệ thuật nhưng giá trị giáo dục lại cao Nó đề cập đến thứ tình cảm thiêng liêng cao quý nhất của con người – tình cha con – nhưng lại không được chính thức

sử dụng để giáo dục thế hệ trẻ hôm nay Trong khi vấn đề đạo đức hiện nay là một trong những

vấn đề được xã hội quan tâm nhiều Giáo dục về lòng nhân ái (Hai đứa trẻ), cái tâm, cái tài (Chữ người tử tu), về nguyên tắc sống (Đời thừa) … là cần thiết nhưng thiết nghĩ không nên bỏ

qua hình ảnh về người cha chí tình, người con chí hiếu

Nếu cho rằng Nguyễn Bính “nhạy cảm với thời đại đầy biến động, trong đó những nền nếp nghìn đời sau lũy tre xanh đang bị lung lay trước sự thâm nhập của cuộc sống đô thị, Nguyễn Bính đã thể hiện sâu sắc nỗi bất an của một tâm hồn vốn thiết tha với những giá trị cổ truyền mà bấy giờ đang có nguy cơ mai một” [33, tr.55] thì có vẻ như giới thiệu đến học sinh

thi phẩm Chân quê là hợp lí, thiết thực hơn so với Tương tư Bởi Chân quê thể hiện rõ “tình

quê, duyên quê, nỗi bất an” của Nguyễn Bính

2.2 Đặc trưng của các thể loại truyện ngắn, thơ, kịch và văn nghị luận hiện đại

2.2.1 Đặc trưng của truyện ngắn

Truyện ngắn gồm nhiều tiểu loại (truyện ngắn kịch hóa, truyện ngắn trữ tình hóa, truyện ngắn tiểu thuyết hóa ) mỗi tiểu loại ngoài một số đặc điểm chung còn còn có những đặc điểm riêng Cách đọc các tiểu loại này cũng đa dạng, không rập khuôn cứng nhắc Tuy nhiên, do cùng thuộc thể truyện các tác phẩm đó thường có những nét chung về cấu tạo hình tượng, nên

có thể rút ra những đặc điểm chung đặc trưng của truyện như sau:

Cốt truyện - một dấu hiệu đặc trưng đầu tiên của truyện ngắn nói riêng và của truyện nói

chung Dù tồn tại dưới hình thức nào, truyện đều chứa đựng trong nó một cốt truyện Đó là vấn

đề những sự kiện đang xảy ra, đang diễn biến có sự tham gia của các nhân vật với những hành

động, ngôn ngữ, tâm trạng, tình cảm … của họ trong mối quan hệ với hoàn cảnh xã hội, với hoàn cảnh tự nhiên và trong mối quan hệ giữa các nhân vật với nhau

Tình tiết ( cốt truyện ) có thể biến hóa trăm màu nghìn vẻ Có những truyện tình tiết đơn giản, đơn tuyến diễn tiến một chiều từ đầu đến cuối theo một trình tự thời gian nhưng có những truyện tình tiết phức tạp, đa tuyến, nhiều chiều

Mỗi truyện ngắn thường xoay quanh một tình huống của đời sống Tình huống là lát cắt, một khúc của đời sống Dòng chảy đời sống như một cây, tình huống chỉ là một lát cắt, một khúc của thân cây nhưng ta có thể thấy cả trăm năm của đời thảo mộc Tình huống xét đến cùng

là một sự kiện đặc biệt của đời sống được nhà văn sáng tạo trong tác phẩm dù là hư cấu hay có thật Gọi là sự kiện đặc biệt vì tình huống ấy phải hiện được một tình thế của quan hệ, các nhân vật được đặt trong mối tương quan khác nhau, tại sự kiện ấy tính cách nhân vật bộc lộ sâu sắc,

thông điệp nhà văn định nói hiện hình trọn vẹn Đối với người viết, nếu tạo được một tình

huống truyện đặc sắc hứa hẹn tạo ra một câu chuyện thành công Đối với người đọc, nắm được tình huống truyện tức là tìm được chìa khóa mở vào thế giới câu chuyện

Văn học do con người sinh ra và con người luôn luôn là đối tượng miêu tả chủ yếu của văn học Chính vì thế, tác phẩm văn học không thể vắng bóng nhân vật Nhân vật văn học cũng

là một đơn vị thể hiện nội dung, tư tưởng của tác phẩm cũng như quan niệm của mình về con người và cuộc đời Hiểu theo nghĩa hẹp, nhân vật là những con người được nói tới trong tác phẩm văn học Những con người đó có thể có tên như chị Dậu, lão Hạc, thằng Dần, bé An …

có thể không có tên như bà lão hàng xóm, ông giáo … hiểu theo nghĩa rộng, nhân vật trong tác

phẩm văn học là tất cả những chủ thể tạo nên hành động trong tác phẩm Theo nghĩa này, nhân

vật trong tác phẩm văn học có thể là người, có thể là vật, có thể là đồ vật Vì thế, chúng ta bắt

gặp trong tác phẩm văn học những hình ảnh “ Mèo con lùi mãi vào sát vách, bốn chân chú rung

cả lên Chuột Cống bò đến gần, nghếch mồm cười ngất : - Chú mình sắp đái dầm rồi hay sao thế ? Thôi biết điều thì đứng yên đấy, ta tha chết Hễ ngọ nguậy, ta chỉ đớp một răng là mày

ngoẻo không kịp ngáp.”( Cái tết của Mèo con – Nguyễn Đình Thi )

Trong truyện ngắn, có những nhân vật xuất hiện nhiều, từ đầu chí cuối, được nhà văn tập trung khắc họa trên nhiều phương diện đa dạng và phong phú Loại nhân vật này giữ một vai trò then chốt, là trung tâm của truyện, thiếu những nhân vật này thì không còn chuyện, không

có chuyện Đó là nhân vật chính Trái với nhân vật chính là nhân vật phụ Nhân vật này có

nhiệm vụ làm sáng tỏ nhân vật chính, tô đậm nhân vật chính Tuy vậy, có những nhân vật phụ nhưng có vai trò quan trọng trong sự phát triển của cốt truyện

Nhà văn khi sáng tác bao giờ cũng chịu sự chi phối của một tư tưởng, một lí tưởng xã hội

thẩm mĩ nhất định Nhân vật chính diện là loại nhân vật thể hiện lí tưởng ấy của tác giả Đó là

loại nhân vật được tác giả tập trung đề cao, biểu dương và khẳng định bằng những phẩm chất

và những hành động cao cả Ví dụ như Huấn Cao trong Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân Nếu nhân vật chính diện là loại nhân vật được nhà văn ca ngợi thì nhân vật phản diện là loại nhân

vật bị tác giả phê phán, tố cáo, phủ định Loại nhân vật này thường đại diện cho cái ác, cái xấu,

cái đồi bại Ví dụ : Bá Kiến trong Chí Phèo của Nam Cao, Huyện Hinh trong Đồng hào có ma

của Nguyễn Công Hoan

Trong tác phẩm văn học có những nhân vật mang một cá tính nổi bật, những nét tính cách sâu sắc được nhà văn tập trung khắc họa Đó là nhân vật tính cách Nhân vật có tính cách chưa

chắc đã trở thành nhân vật điển hình Muốn trở thành nhân vật điển hình, nhân vật đó phải được

nhà văn khắc hoạ những đặc điểm, cá tính nổi bật độc đáo không lẫn với ai được, vừa khái quát được những phẩm chất và tính cách của một tầng lớp người hay một giai cấp trong xã hội nhất định Như thế, điển hình là sự thống nhất cao độ giữa cái cá biệt, cái riêng vá cái khái quát, cái chung Chí Phèo là một ví dụ tiêu biểu về nhân vật điển hình

Cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật… là những đặc trưng của truyện Nhưng đôi khi trong một tác phẩm có sự hiện diện của những yếu tố này nhưng chúng vẫn không được xem là

truyện mà được xếp vào kịch Bởi nó thiếu lời kể Lời kể là một yếu tố rất quan trọng của

truyện Đó vừa là phương tiện để phản ánh cuộc sống thành hình tượng trong truyện, vừa là phương tiện để biểu lộ thái độ, tình cảm, sự đánh giá của người kể đối với nhân vật, cuộc sống

Kể chuyện là phương thức trình bày nghệ thuật trong tác phẩm tự sự Nói đến phương thức kể là nói đến lời kể, cách kể Lời kể thường là lời tác giả Lời vai kể là nhân vật kể Mỗi lời kể là một góc nhìn, một điểm nhìn, một ngôn ngữ, giọng điệu với những hiệu quả riêng Bởi thế, khi tiếp cận tác phẩm tự sự, cần có sự phân biệt và nhận thức được hiệu quả của từng lời

kể Cơ sở để phâ biệt lời kể là ngôi kể Nếu kể ở ngôi thứ nhất, tác giả hoặc vai trần thuật (vai kể) xưng “tôi”, còn kể ở ngôi thứ ba xưng “hắn”, “nó” Ở ngôi thứ nhất, tác giả và vai trần thuật

là nhân vật chính, trực tiếp tham gia vào các sự kiện hoặc kể lại câu chuyện của mình Nhân vật

“tôi” song trùng với Độ (truyện Đôi mắt), Lãm (truyện Mảnh trăng cuối rừng) đều kể lại câu chuyện của mình

Trong thể tự sự không chỉ có nhiều lời kể, ngôi kể mà còn có nhiều cách kể; có khi tác giả tách ra khỏi nhân vật để kể về nhân vật hoặc để vai nhân vật và trần thuật cùng tham gia kể; khi tác giả hòa vào nhân vật, kể bằng ngôn ngữ của nhân vật Cũng có khi kết hợp nhiều cách kể

trong tác phẩm tự sự… Do nhiều cách kể và hiệu quả của mỗi cách kể thường khác nhau nên tác giả không thể không lựa chọn cách kể để đạt được ý đồ nghệ thuật Một khi cách kể liên quan đến ý đồ nghệ thuật của tác giả và giá trị nội dung tư tưởng của tác phẩm thì khám phá, chiếm lĩnh một tác phẩm, không thể không chú ý khai thác cách kể của nhà văn

2.2.2 Những đặc trưng của tác phẩm trữ tình (chủ yếu là thơ trữ tình)

Thơ trữ tình bộc lộ trực tiếp ý thức, cảm xúc của con người Nghĩa là con người tự cảm thấy mình qua những ấn tượng, ý nghĩ, cảm xúc chủ quan của mình đối với thế giới và nhân sinh Tiếng nói của cái tôi trữ tình khi cất lên lại trở thành tiếng lòng thầm kín của mọi người

Tiếng nói của cái tôi trữ tình được triển khai theo một cấu tứ đặc biệt Tiếng nói ấy được cất

giấu ở bên trong các hình ảnh, các chi tiết, các hình tượng buộc người đọc phải liên tưởng, tưởng tượng kết hợp với những tri thức về tác giả, thời đại mới “nghe” được Khi Huy Cận viết

: “Mênh mông không một chuyến đò ngang Không cầu gợi chút niềm thân mật Lặng lẽ bờ

xanh tiếp bãi vàng” Ở đây tác giả không muốn nói đến sự thiếu vắng của những phương tiện

lưu thông mà muốn nói đến lòng khao khát sự đồng cảm, tri âm

Thơ trữ tình có một kiểu tổ chức ngôn ngữ đặc biệt Nhờ cấu tạo ngôn ngữ đặc biệt nên

thơ có thể nói được những điều hết sức lắng đọng, kết tinh, có sức khêu gợi lớn mà nhiều khi văn xuôi không nói được Ví dụ hai câu thơ sau trong bài thơ Bên kia sông Đuống của Hoàng Cầm :

Đứng bên này sông sao nhớ tiếc Sao xót xa như rụng bàn tay

Những hình ảnh trong hai câu thơ trên rất khó diễn tả bằng văn xuôi hoặc nếu viết bằng văn xuôi thì lời văn phải tãi ra mới khỏi trở thành khó hiểu Hai câu thơ đã diễn tả một cách cô đọng, tập trung những cung bậc tình cảm của tác giả “Đứng bên này sông” tức đứng ở vùng tự

do nhìn về bên kia sông – vùng đất quê hương đang bị chiếm đóng – nhà thơ nhớ và tiếc quê hương với những đền chùa cổ kính, những hội hè đình đám vào dịp đâu xuân, những bãi mía,

bờ dâu … bị thiêu hủy dưới “ngọn lửa hung tàn” Câu thơ tiếp theo chỉ với một chữ “rụng” đã khêu gợi trong tâm tư người đọc những mối liên tưởng khác nhau Thêm một phần đất nước rơi vào tay giặc như một phần của Tổ quốc rụng khỏi cơ thể Tổ quốc Nhìn quê hương Kinh Bắc rơi vào tay giặc tác giả cảm thấy đau âm ỉ, kéo dài như một bàn tay rụng khỏi cơ thể

Cấu tạo đặc biệt của ngôn ngữ còn tạo nên nhạc điệu của lời thơ Số chữ trong một dòng,

cách phối hợp âm thanh và cách ngắt nhịp, sự hiệp vần … làm cho ngôn ngữ thơ có nhạc tính Nhạc tính trong thơ thể hiện ra ở những mặt sau : sự tương xứng hoài hòa giữa các dòng thơ;