THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM HIỆN ĐẠI THEO THỂ LOẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ___________________________ Nguyễn Duy Thanh THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM HIỆN ĐẠI THEO THỂ LOẠI (NGỮ VĂN 11 NÂNG CAO) Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRẦN THANH BÌNH Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trước đây, cấu trúc chương trì nh sách giáo khoa Văn học được biên soạn chủ yếu theo tiêu chí văn học sử. Việc biên soạn và dạy học theo lịch sử hình thành và phát triển của văn học giúp học sinh có những hiểu biết cơ bản, hệ thống về lịch sử văn học và nhận thức rõ tiến trình lịch sử văn học dân tộc với những qui l uật phát triển của nó qua các thời đại, những khái niệm về văn học sử (giai đoạn, tác gia, trào lưu …), hướng tới bồi dưỡng năng lực tư duy logic. Còn những kiến thức về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, phong cách tác giả giúp các em hiểu rõ hơn, sâu rộng hơn những trào lưu, những trường phái, những nguyên tắc sáng tác, những đặc điểm , thành tựu qua các thời kì văn học. Từ đó, tri thức văn học được hệ thống hóa tương đối chặt chẽ, tạo điều kiện bồi dưỡng quan điểm thẩm mĩ, trao dồi nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh. Tuy nhiên mục tiêu dạy học này làm cho học sinh thiếu năng lực tiếp nhận văn học. Các em không thể tự mình (và cũng không ba o giờ tự giác) đọc và lí giải những giá trị về nội dung, nghệ thuật, tư tưởng tình cảm tác giả … trong các bài đọc thêm nếu như không có sự hướng dẫn hoặc bắt buộc của giáo viên. Vì vậy, những kiến thức văn học của học sinh cũng chỉ giới hạn ở những tác giả, tác phẩm đã được học, còn những tác giả, tác phẩm không được học thì hầu như “ngoài vùng phủ sóng” đối với các em. Thêm nữa, những kiến thức về tiếp nhận văn học, thể loại văn học đáng lí phải được dạy ở đầu chương trình để làm nền, tạo những kiến thức công cụ định hướng cho việc tiếp nhận và tự tiếp nhận của học sinh lại được phân phối dạy ở cuối chương trình, vì thế những kiến thức này vừa không có ý nghĩa hỗ trợ cho việc tiếp nhận văn học vừa trở thành những “siêu kiến thức”, độc lập với các văn bản trong chương trình. Mục tiêu chung của môn Văn ở trường trung học phổ thông hiện nay là bồi dưỡng và nâng cao thêm một bước năng lực văn học cho học sinh, trong đó có năng lực đọc – hiểu văn bản. Chính vì t hế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp : đọc văn và làm văn. Với nguyên tắc tích hợp, chương trình hiện nay vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc nhưng mỗi giai đoạn sẽ lựa chọn ra những thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu. Theo tinh thần này dạy học văn có nhiệm vụ kép : thông qua dạy kiến t hức mà trang bị và rèn luyện cho học sinh cách đọc, phương pháp đọc để các em có thể tự mình đọc và hiểu những văn bản khác. Xét trên các phương diện mục tiêu, phương pháp của việc dạy học Văn thì đọc văn bản là mục tiêu trung tâm. Vì thế, quan tâm đến vấn đề đọc – hiểu là quan tâm đến khâu trung tâm của đổi mới phương phá p dạy học Văn ở trường phổ thông. Quan tâm đến phương pháp dạy học đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại còn là quan tâm đến một vấn đề mang tính thời sự, một vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học và thực tiễn vì những lí do sau : - Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết kĩ năng đọc được chú trọng trước tiên, bởi “đó là hoạt động cơ bản, thường xuyên của con người t rong đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo hướng nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí. Thông thường, kĩ năng đọc bao giờ cũng nhiều hơn kĩ năng viết” [5, tr. 33]. - Đọc – hiểu là hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, đồng t hời rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. - Phương pháp đọc – hiểu “có ý nghĩa quan trọng trong điều kiện phương tiện nghe nhìn có nguy cơ làm suy giảm năng lực đọc của thế hệ trẻ hiện nay”[5, tr. 33]. Cùng với việc xác định lại mục tiêu của việc dạy học văn, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học một lần nữa được nhắc đến. Đó là đổi mới phương pháp dạy học theo những yêu cầu của quan điểm dạy học tích cực, tích hợp và tương tác của lí luận dạy học ngày nay. Theo quan điểm dạy học tích cực, giáo án không còn là phương án trình diễn hoạt động giảng dạy của giáo viên, không còn là kịch bản độc diễn của người dạy để bằng cách đó giáo viên mang tới cho học sinh những kết luận có sẵn , mà là bản thiết kế các hoạt động dạy xuất phát từ nhiệm vụ học tập của học sinh, khơi dậy năng lực tự học và giúp các em có cơ hội tự mình chiếm lĩnh các tri thức,kĩ năng trong bài học. Việc thay đổi thuật ngữ từ giáo án sang thiết kế bài học không chỉ đơn giản là chuyện thuật ngữ mà thực sự đã kéo theo những thay đổi t rong cấu trúc bài soạn. Trong các thiết kế bài học, giáo viên không chỉ thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng đọc – hiểu mà đã chú ý nhiều đến những biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, có trang bị những kiến thức về thể loại để hình hành năng lực nhận biết thể loại từ đó định hướng cho học động tiếp nhận của học sinh … Đây là một tín hiệu đáng mừng cho nền giáo dục nói chung, cho việc dạy học văn nói riêng trên con đường đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên, việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học còn nhiều vấn đề cần tiếp tục làm sáng tỏ. Ở phương diện lý luận, hiện nay các sách tham khảo, các bài viết đăng trên tạp chí … đều đề cấp đến đọc – hiểu. Nhưng giữa các tác giả vẫn chưa có sự thống nhất với nhau về thuật ngữ này. Có tài liệu ghi là “đọc - hiểu”(Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 10 – Nguyễn Trọng Hoàn, Dạy học văn là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản – Trần Đình Sử), nhưng cũng có tài liệu ghi “đọc hiểu”(Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản – Quách Duy Bình, Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn cho học sinh – Đỗ Tiến Sĩ ). Ở đây không phải là sai sót trong cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất phát từ quan niệm của người viết. Như vậy, chúng ta thấy rằng ngay cả một thuật ngữ có thể nói là phổ biến hiện nay vẫn có những qua n niệm không giống nhau. Ngay cả những người tán thành nên gọi là đọc – hiểu thì cách hiểu của họ về bản chất của phương pháp này vẫn khác nhau. Có ý kiến cho rằng giữa đọc – hiểu và đọc truyền thống không có gì khác nhau. Đưa định ngữ “hiểu” vào sau đọc chẳng những không làm mới được phương pháp này mà còn làm mất đi tính khái quát của đọc. Vì thế họ đề xuất chỉ nên sử dụng khái niệm đọc là đủ. Bởi vì đọc một tác phẩm văn học dù ở mức độ nào thì cuối cùng vẫn phải đi đến mục đích chung là hiểu văn. Khái niệm “ hiểu” ở đây không phải là nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu mà còn phán đoán ra ý m uốn biểu đạt của tác giả, tức là đồng cảm và nắm bắt được những thông điệp nghệ thuật mà nhà văn m uốn nói, muốn gửi gắm tới người đọc. Lại có ý kiến cho rằng đọc – hiểu không phải là khái niệm mới. Trước đây việc thưởng thức, phân tích, bình luận văn học cũng bằng hình thức đọc. Ngược lại, cũng có một vài ý kiến đề cao thái quá phương pháp đọc – hiểu. Có người cho rằng :“Đọc – hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, ngoài ra không có con đường nào khác … đọc – hiểu là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”[5, tr.33]. Nghĩ như thế thì từ Giáo sư Đặng Thai Mai, nhà phê bình văn học Hoài Thanh, Xuân Diệu … đến những thế hệ giáo viên, học sinh trước đây tiếp nhận văn chương bằng con đường nào. Rõ ràng, nhận xét như trên là quá cực đoan, thiếu sự tỉnh táo, chuẩn mực cần thiết. Ở phương diện thực tiễn, có thể thấy rằng từ khi vấn đề đọc – hiểu được áp dụng vào dạy học văn đã x uất hiện nhiều mô hình đọc – hiểu khác nhau của những tác giả có uy tính, như mô hình của Vũ Dương Quỹ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Trọng Hoàn … Mỗi mô hì nh đều có những đóng góp nhất định và trở thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên. Và cũng không ít giáo viên đã vận dụng một trong những mô hình trên để soạn giảng. Tuy nhiên, qua một số tiết dự giờ, tham khảo các thiết kế bài học, cũng như qua trao đổi với các đồng nghiệp trong các đợt tập huấn thay sách, chúng tôi thấy rằng vẫn còn không ít giáo viên chưa ý thức rõ về tinh thần đọc - hiểu nên còn lúng túng trong thiết kế và dạy học. Một số giáo viên cho rằng dạy học theo tình thần đọc – hiểu là tăng cường hoạt động đọc cho học sinh. Vì thế, họ đã tăng cường thời lượng đọc cho học sinh với nhiều hì nh thức khác nhau như đọc diễn cảm, đọc phân vai … nhưng đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì đa số vẫn giảng bình theo lối cũ. Cũng có giáo viên cho rằng thiết kế bài học chỉ là sự thay đổi hình thức, còn nội dung thì vẫn như giáo án trước đây. Và nếu có thay đổi về nội dung cũng chỉ là thêm vào một số câu hỏi, tăng cường thêm một số hoạt động của giáo viên. Từ suy nghĩ này, họ tăng cường số lượng câu hỏi vào bài soạn nhưng lại ít quan tâm đến chất lượng câu hỏi. Có những thiết kế cho một tiết dạy mà giáo viên phát vấn trên 20 lần nhưng đa số là những câu hỏi vụn vặt, rời rạc, mang tính tái hiện, ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề. Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc tì m hiểu vấn đề thiết kế bài học đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại là việc làm thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng nói về một trong những vấn đề có tính thời sự hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề 2.1 Những giáo trình về phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông So với các nước trên thế giới, phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam là một khoa học còn non t rẻ. Ngành khoa học này mới xuất hiện và phát triển như một môn học độc lập ở các trường sư phạm từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20. Dù còn non trẻ nhưng chuyên ngành này đã có những bước phát triển vững vàng và đạt được những thành tựu nhất định. Nhận thấy những đóng góp thiết thực trong việc giúp giáo vi ên Ngữ văn tiến tới nắm vững và nâng cao tay nghề, hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cao quí của mình ở trường phổ thông, Phan Thiều đã lược dịch và giới thiệu giáo trình Phương pháp luận dạy học Văn của tập thể tác giả Liên Xô do nữ giáo sư, tiến sĩ Z.Ia.Rez chủ biên. Giáo trình đã nắm bắt được phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã đề xuất một cách sáng tạo, có hệ thống những phương pháp dạy học Văn. Hệ thống phương pháp của giáo trình nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học liên quan. Không chỉ dịch các giáo trình từ tiếng nước ngoài sang tiếng Việt, một số nhà nghiên cứu từ thực tiễn dạy học kết hợp với lí luận khoa học tương ứng đã góp thêm nhiều tiếng nói có giá trị cho ngành phương pháp dạy học Văn còn non trẻ của nước nhà. Vào thập kỷ 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên Văn cho nhà trường phổ thông trong giai đoạn mới, nhóm nhà giáo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã biên soạn cuốn giáo trình Phương pháp dạy học Văn. Giáo trình ra đời đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo của người giáo viên và mở đầu cho bước phát triển của chuyên ngành phương pháp dạy học Văn ở nước ta. 25 năm sau cuốn gi áo trình đầu tiên về phương pháp dạy học Văn của nhóm nhà giáo thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, giáo sư Phan Trọng Luận và một số tác giả đã góp sức biên soạn giáo trình Phương pháp dạy học Văn. Ra đời trong bối cảnh những giáo trình về phương pháp dạy học Văn chưa nhiều, trong khi những giáo trình trước đó có một số quan điểm đã trở nên lạc hậu, Phương pháp dạy học Văn thực sự mang lại những kiến thức thíc h hợp, mới mẻ đối với người giáo viên văn. Bằng bề dày của lí luận khoa học và sự đút rút kinh nghiệm dạy học văn trong nhà trường, các tác giả đã mang đến cho người tiếp nhận những kiến thức đa dạng, thiết thực, hệ thống về mặt phương pháp luận bộ môn để họ có thể làm chủ mọi tình huống sư phạm khác nhau. Điểm qua những thành tựu của phương pháp dạy học văn không thể không nhắc đến những bài báo, những ý kiến trao đổi trên các tạp chí; những Hội nghị chuyên đề được tổ chức ở Bộ, ở địa phương …Bởi đây chính là cái làm nên sức sống của phương pháp dạy học Văn và góp thêm những kinh nghiệm quý báu để các giáo viên dạy Văn khắc phục những hạn chế của m ình trong công việc cải tạo, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục. Nếu nhìn sang các chuyên ngành khác (văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ học …) giáo trình chuyên về phương pháp dạy học Văn chưa nhiều. Mặt khác, số chuyên đề, chuyên luận cũng chưa thật nhiều và ít có tiếng nói riêng. Những hạn chế trên phần nào đã ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo sinh viên và việc tự bồi dưỡng của giáo viên, cũng như việc đào tạo sau đại học. Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Văn còn khá trẻ và ít được quan tâm. Ngành học này mới được mở ra ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh những năm gần đây. Số lượng học viên đăng kí học cũng khá khiêm tốn so với những ngành khác. Trừ trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các trường sư phạm ở nước ta vẫn chưa đào tạo t iến sĩ ở chuyên ngành này. 2.2 Những chuyên luận về vấn đề dạy học Văn theo thể loại Vấn đề loại thể đã được các nhà lí luận văn học quan tâm từ khá sớm. Từ những góc độ khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tác … phần nào giúp cho đông đảo giáo viên văn có được cái nhìn mới mẻ, phong phú về loại thể. Tuy vậy, những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học t rong nhà trường theo loại thể không nhiều. Mấy vấn đề giàng dạy văn học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn và Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết C hữ là những tài liệu vẫn thường được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn và học viên cao học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học văn. Mặt khác những công trình nghiên cứu về đặc trưng của các thể loại văn học hầu như chưa có. Khi chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới được tổ chức biên soạn theo cụm thể loại và dạy đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại thì những công t rình về thể loại chung tỏ ra xa rời thực tiễn. Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại. Giáo sư Đỗ Bình Trị có chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian. Giáo sư Hoàng Ngọc Hiến có Nhập môn văn học và Phân tích thể loại. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam,, Đặc trưng truyện ngắn gi ai đoạn 1930 - 1945. Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy học văn, tập huấn thay sách … đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu t hế kỷ XX – Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học phổ thông – Trần Thị Thu Hồng). Các chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu đặc trưng của một bộ phận văn học, một giai đoạn văn học. Đó là sự vận dụng cụ thể, cái đóng góp nhiều cho việc dạy học văn. Những vấn đề các t ác giả đặt ra một mặt giúp cho người giáo viên văn ở trường phổ thông có được những kiến thức cơ bản, hệ thống về đặc trưng thi pháp của các thể loại từ đó giúp cho công việc giảng dạy thuận lợi và có hiệu quả. Mặt khác, các tài liệu cũng đã trình bày những quan điểm mới mẻ bổ sung cho những quan điểm t hường thấy trong những công trình về lí luận đang lưu hành ở ta. 2.3 Những tài liệu về việc dạy học Văn theo hướng đọc – hiểu Đọc – hiểu được nhắc đến từ 200 năm nay trong hoạt động giáo dục ở các quốc gia phát triển bằng thuật ngữ “reading comprehension”. Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu mới xuất hiện vài ba năm nay trong chương trình Ngữ văn trung học và hiện được coi là khâu đột phá trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học bộ m ôn Văn. Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc – hiểu (Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92; Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc – hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 100 … ) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rèn luyện việc đọc – hiểu có hiệu quả cho học sinh… Trần Đình Sử, trong bài viết Đọc – hiểu văn bản là thế nào, đã kẳng định : sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mìn h, nghĩa là người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Giáo sư đưa ra luận điểm : mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm”. Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai. Từ đó ông đề nghị : dạy đọc – hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình. Nhìn chung, hiện nay các giáo trình về phương pháp đọc – hiểu hầu như chưa có, mà chỉ là những bài viết, tư liệu trao đổi… đăng trên các tạp chí; các tài liệu do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi dưỡng giáo viên. Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Ngữ văn … có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực tiễn, đưa ra được những gợi ý tiến trình tổ chức bài học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc – hiểu văn bản nghệ thuật giúp giáo viên Văn hình dung ra các hình thức, cấp độ, các bước tổ chức đọc – hiểu. Tuy nhiên, do đây là phương pháp còn khá mới nên đọc – hiểu còn gây không ít l úng túng cho giáo viên trong thực tiễn dạy học (như đã trình bày ở mục lí do chọn đề tài). Từ những điều đã trình bày, luận văn của chúng tôi hướng đến vấn đề : - Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học Văn là thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực. - Đề xuất m ô hình đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11(Nâng cao) phù hợp với yêu cầu đọc – hiểu theo thể loại. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm xây dựng mô hình dạy học đọc – hiểu các văn bản văn học theo thể loại để tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc – hiểu các văn bản văn học thông qua một số thể loại văn học mới, đồng thời góp phần nâng cao năng lực tự đọc, tự học các văn bản cho học sinh. Đề tà i cũng nhằm khẳng định tính thực thi của việc sử dụng phương pháp đọc – hiểu để giảng dạy các thể loại văn học trong nhà trường. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu a. Đối tượng nghiên cứu Đề tài hướng sự nghiên cứu vào ba đối tượng chính, đó là vấn đề đọc – hiểu đối với việc đổi mới p hương pháp dạy học văn, đặc trưng của các thể loại truyện ngắn, thơ kịch, văn nghị luận hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Nâng cao) và mô hình bài học đọc – hiểu văn bản văn học. b. Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu những tri thức lí luận chủ yếu về vấn đề dạy học đọc – hiểu văn bản văn học và những đặc điểm của các theo thể loại văn học Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 nâng cao để thiết kế một số giáo án thử nghiệm. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Từ những định hướng về đổi mới phương pháp dạy học, những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng phương pháp đọc – hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương đề tài tìm ra một mô hình tương đối chuẩn để thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại. 5. Phương pháp nghiên cứu a. Phương pháp tổng hợp, phân tích lí luận và thực tiễn Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về vấn đề đọc – hiểu, tổng hợp những giáo trình, tài liệu về phương pháp và đổi mới phương pháp dạy học văn, giáo trình viết về loại thể và giảng dạy theo loại thể … để nghiên cứu, phân tích nhằm phát hiện những tư tưởng cơ bản làm tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc cho học sinh. b. Phương pháp thực nghiệm Đây là một trong những phương pháp đư ợc chú trọng nhất trong luận văn. Luận văn sẽ đề xuất một mô hình dạy học đọc – hiểu văn bản và sẽ ứng dụng mô hình này vào thiết kế một số bài học. Sau đó lên kế hoạch và tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học vào thiết kế bài học. c. Phương pháp thống k ê Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đó xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm. 6. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài a. Về lí luận Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng của vấn đề đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn. Trên cơ sở đó, lựa chọn và xác định một m ô hình đọc – hiểu phù hợp góp phần thực thi yêu cầu đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông. b. Về thực tiễn Củng cố và phát triển, mở rộng năng lực văn học trong đó chú trọng bồi dưỡng kĩ năng đọc, nghe, nói, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn. Đồng thời cải thiện phương pháp truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò của chủ thể tiếp nhận trước đây. c. Về ý nghĩa xã hội Luận văn bước đầu thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn – một vấn đề mang tính thời sự hiện nay. 7. Bố cục của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau : Chương 1 : Nêu bật mối liên hệ và ý nghĩa của vấn đề đọc – hiểu với việc đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông. Chương 2 : Mô hình đọc – hiểu văn bản văn học. Chương 3 : Thiết kế và dạy thực nghiệm bốn giáo án tiêu biểu cho bốn t hể loại truyện ngắn, thơ, kịch, nghị luận. Tài liệu tham khảo : giới thiệu 43 tài liệu đã được tham k hảo và sử dụng trong luận văn. Phụ lục : giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng để đo lường kết quả học tập của học sinh qua các giờ dạy thực nghiệm. [...]... ứng với nó là việc chuẩn bị bài của học sinh Trong thiết kế bài học, tên gọi của hoạt động này là Chuẩn bị bài học Công việc thiết kế bài học không phải là tạo sẵn các lời giảng giải của giáo viên mà là tạo lập các hoạt động dạy và học nhằm đạt tới mục tiêu cụ thể của bài học Trong thiết kế bài học, các hoạt động này được gọi là Hoạt động dạy học Trong thiết kế bài học đọc – hiểu, họat động có tính chất... có những văn bản không hư cấu Đó là những văn bản viết bằng nhiều thể loại khác nhau theo mỗi giai đoạn Văn học trung đại học các thể loại như : thơ, nghị luận, truyện kí, văn tế … Văn học nước ngoài cũng lựa chọn một số thể loại lớn như sử thi, tiểu thuyết, kịch … để học Nếu chương trình cũ ít chú ý đến văn nghị luận thì chương trình Ngữ văn mới học khá nhiều loại văn này (cả nghị luận văn học và nghị... và chất của một bài học văn là hoạt động hết sức căn bản – khám phá để chiếm lĩnh văn bản Trong các giáo án trước đây, mục này được gọi là Phân tích hoặc Tìm hiểu tác phẩm Trong thiết kế bài học, hoạt động này được gọi là Đọc - hiểu văn bản Đem đọc – hiểu ứng dụng vào hoạt động dạy học văn không chỉ đưa học sinh trở thành người đọc, phát huy tính tích cực của học sinh, làm cho việc học văn trở nên... văn học, chương trình văn trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 là sự tiếp nối chương trình Ngữ văn 10 Ngữ văn 11 bao gồm phần văn học Việt Nam cuối thế kỉ XIX và phần văn học từ đầu thế kỉ XX đến 1945 Xét về thể loại, Ngữ văn 11 giới thiệu một số thể loại chính như kí trung đại (Thượng kinh kí sự – Lê Hữu Trác), truyện thơ trung đại (Lục Vân Tiên – Nguyễn Đình Chiểu), văn tế (Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc –. .. chiếm lĩnh tác phẩm một cách sáng tạo Do đó, tạo được ở từng chủ thể học sinh một sự tự phát triển toàn diện” (23,tr.36) Mục tiêu đọc – hiểu của các bài học văn trong bài học Ngữ văn tích hợp sẽ đặt ra yêu cầu dạy học văn không chỉ chuyên chú vào văn mà còn mở rộng tới đọc – hiểu các kiểu văn bản khác Điều này không chỉ dẫn đến sự thay đổi tên gọi một đề mục trong thiết kế bài học mà cả nội dung được... sử Chương trình Ngữ văn mới lựa chọn văn bản văn học theo thể loại và tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại Và những kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học được coi như những kiến thức công cụ giúp học sinh tiếp nhận tốt hơn văn bản Không chỉ vậy “biên độ khái niệm văn cũng được mở rộng hơn Ngoài những tác phẩm văn học mang tính hình tượng, sử dụng hư cấu (với một số thể loại chính như thơ,... thể loại cơ bản của văn học Việt Nam và văn học nước ngoài Cụ thể, học sinh sẽ được cung cấp những kiến thức về những đặc trưng cơ bản của văn học dân gian Việt Nam, sẽ tìm hiểu những đặc sắc về nội dung, nghệ thuật và những đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học dân gian và văn học viết nước nhà như sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ca dao, thơ, phú, ngâm khúc, nghị luận, văn tế trung đại. .. thuật và cả ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc – hiểu theo thể loại, để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn 1.3 Đọc – hiểu văn bản văn học và việc đổi mới phương pháp dạy học văn Đổi mới nói chung bao hàm ý nghĩa vận động đi lên, thay thế các quan niệm cũ, việc làm cũ đã lỗi... đề mục đó Trong thiết kế hài học đọc – hiểu văn bản, mục tiêu cần đạt về kiến thức nổi lên hàng đầu do yêu cầu đọc – hiểu, trong khi các mục tiêu kĩ năng, thái độ sẽ không xuất hiện như những yêu cầu biệt lập của mỗi bài mà trở thành mục tiêu chung xuyên suốt cả chương trình Ngữ văn Từ đó mục đầu tiên của thiết kế bài học sẽ là Mục tiêu bài học Khi quan niệm giáo án là thiết kế bài học thì việc quan... vậy, bài soạn văn mới là bản thiết kế các việc làm của học sinh Trước đó, quan điểm này đã được thể hiện đầy sức thuyết phục trong công trình Lí luận dạy học hiện đại của Giáo sư, tiến sĩ Hồ Ngọc Đại mang tên Bài học là gì? Và sau đó được giáo sư Phan Trọng Luận định hướng trở lại trong cuốn Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông (tập 1) : Bản thiết kế giờ học không phải là một đề cương . đọc – hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương đề tài tìm ra một mô hình tương đối chuẩn để thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện. dạy học đọc – hiểu văn bản văn học và những đặc điểm của các theo thể loại văn học Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 nâng cao để thiết