SKKN RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4

I. Lý do viết sáng kiến. Môn Tiếng viết ở trờng Tiểu học có nhiệm vụ vô cùng quan trọng, đó là hình thành các bốn kỹ năng; nghe - nói - đọc - viết cho học sinh. Tập đọc là một phân môn của chơng trình Tiếng việt bậc Tiểu học. Đây là phân môn có vị trí đặc biệt trong chơng trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển kỹ năng đọc, một kỹ năng quan trọng hàng đầu của học sinh ở bậc học đầu tiên. Những kinh nghiệm của đời sống, thành tựu văn hoá, khoa học, những t t- ởng, tình cảm của các thế hệ trớc và của cả những ngời đơng thời phần lớn đợc ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì còn sẽ không tiếp thu đợc nền văn minh của loài ngời không thể sống một cuộc sống bình thờng, có hạnh phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con ngời có thể tìm hiểu đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ, xã hội, t duy. Biết đọc, con ngời mới có khả năng chế ngự một phơng tiện văn hoá cơ bản, giúp họ giao tiếp đợc với thế giới bên trong của ngời khác, thông hiểu t tởng, tình cảm của ngời khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn ch- ơng, con ngời không chỉ thức tỉnh về nhận thức, mà còn rung động về tình cảm, nảy nở, khả năng hoạt động, bồi dỡng tâm hồn. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin, biết đọc càng quan trọng vì nó giúp con ngời sử dụng nguồn thông tin. Đọc chính là học, đọc để tự học, học cả đời. Vì vậy dạy đọc có ý nghĩa quan trọng. Trong khi đó ở trờng Tiểu học, việc dạy học, bên cạnh những thành công, còn có nhiều hạn chế. HS cha đọc đợc nh mong muốn. các em cha nắm đợc công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, t tởng, tình cảm chứa trong các văn bản đợc đọc. GV Tiểu học còn lúng túng dạy tập đọc. Cần đọc bài tập đọc thế nào cho hay; cần chữa lỗi phát âm cho HS thế nào; làm gì để HS đọc hay, diễn cảm; làm thế nào để HS hiểu văn bản đọc; làm thế nào để phối hợp đọc thành tiếng và đọc hiểu. . . Đó là những trăn trở của GV trong giờ dạy tập đọc. Cũng nh mọi GV khác, tôi suy nghĩ rất nhiều về cách dạy tập đọc ở Tiểu học. Đặc biệt rèn cho HS khả năng đọc hiểu văn bản đợc đọc. Để HS Tiều học có năng lực, có kỹ năng đọc hiểu tốt phải dạy đọc hiểu một cách có định hớng, có kế hoạch từ lớp 1 đến lớp 5. Tăng cờng dạy học hiểu không có nghĩa là tăng thời gian tìm hiểu bài, giảm 1 thời gian luyện đọc mà phải coi trọng chất lợng đọc. Điều quan trọng đầu tiên là phải xác định đợc nội dung đọc hiểu các "từ khoá", "câu khoá" trong bài, tóm tắt đợc nội dung của đoạn, bài, phát hiện ra những yếu tố văn học và giá trị của chúng trong biểu đạt nội dung . . . Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp học sinh hiểu nội dung, cảm nhận cái hay cái đẹp của bài tập đọc mà không mất thời gian công sức mà học sinh vẫn đọc nhiều, vẫn rèn đợc kỹ năng đọc ngay tại lớp. Những trăn trở này chính là lý do tôi chọn đề tài đọc hiểu cho học sinh bằng việc sử dụng bài tập. II. Mục đích: Tập đọc là phân môn thực hành vì vậy nhiệm vụ của nó là hình thành kỹ năng đọc cho học sinh. Kỹ năng đọc có nhiều mức độ: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lu loát, trôi chảy). Dạy đọc giáo dục lòng ham đọc sách cho học sinh giúp các em thấy đợc đây chính là con đờng đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ phát triển. Tập đọc góp phần làm giàu vốn kiến thức ngôn ngữ, bồi dỡng cho học sinh lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các cách t duy có hình ảnh. Dạy học không chỉ giáo dục t tởng, đạo đức mà còn giáo dục tính cách, thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh. Để làm tốt đợc những nhiệm vụ của việc đọc, đề tài của tôi mục đích đa ra một số vấn đề về việc dạy học hiểu bằng cách sử dụng bài tập sao cho việc dạy học hiểu tốn ít thời gian vẫn đảm bảo học sinh hiểu và cảm nhận đợc nội dung cái hay cái đẹp trong bài tập đọc. III. Đối tợng nghiên cứu: Đối tợng nghiên cứu là thực trạng dạy học hiểu ở trờng tiểu học hiện nay và việc dạy học hiểu bằng cách sử dụng bài tập ở lớp 4. IV. Phơng pháp : Để viết những ý kiến này, tôi đã sử dụng những phơng pháp sau: 1. Khảo sát thực tiễn. 2. Phân tích đối chiếu. 3. Dạy thực nghiệm. 2 Phần nội dung I. Cơ sở lý luận 1. Khái niệm đọc: Môn Tiếng việt ở trờng phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ đợc thể hiện trong bốn dạng hoạt động, tơng ứng với chúng là bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng) là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm). Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự "đánh vần" lên thành tiếng theo đúng nh các ký hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì đợc đọc. Trên thực tế, nhiều chỗ ngời ta chỉ nói đến đọc nh nói đến sự việc sử dụng bộ mã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã không đợc chú ý đúng mức. 2. ý nghĩa của việc đọc: Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học, t t- ởng, tình cảm của các thế hệ trớc và của cả những ngời đờng thời phần lơn đã đ- ợc ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con ngời không thể tiếp thu nền văn minh của loài ngời, không thể sống một cuộc sống bình thờng, có hạnh phúc đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con ngời đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đấy, anh ta biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiện, xã hội, t duy. Biết đọc, con ngời sẽ có khả năng chế ngự một phơng tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp đợc với thế giới bên trong của ngời khác thông hiểu t tởng tình cảm của ngời khác, đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chơng, con ngời không chỉ đợc thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ớc mơ tốt đẹp, đợc khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng nh đợc bồi dỡng tâm hồn. Không biết đọc, con ngời sẽ không có điều kiện hởng thụ sự giáo dục mà xa hội dành cho họ, không 3 thể hình thành đợc một nhân cách toàn diện. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin 3. Nhiệm vụ của dạy đọc ở Tiểu học: Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và phát triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh. Tập đọc với t cách là một phân môn của Tiếng việt ở Tiêu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu này hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. Phân môn Học vần cũng thực hiện nhiệmvụ dạy đọc nhng mới dạy đọc ở mức sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ âm. Việc thông hiểu văn bản chỉ đặt tra ở mức độ thấp và cha có hình thức chuyển thẳng từ chữ sang nghĩa (đọc thầm). Nh vậy tập đọc với t cách là một phân môn Tiếng việt tiếp tục những thành tựu dạy Học vần đạt đợc, nâng lên một mức đầy đủ hoàn chỉnh hơn. Tính đa nghĩa của đọc kéo theo tính đa năng của Biết đọc. Biết đọc đợc hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học biết đánh vần cờ o - co ngập ngừng đọc từng tiếng một, thế cũng gọi là đã biết đọc. Đọc, thâu tóm đợc t tởng của một cuốn sách trong vài ba trang cũng gọi là biết đọc. Chọn trong biển sách báo câu nhân loài những gì mình cần, trong một ngày nắm đợc tinh thần của hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc. Những năng lực này không phải tự nhiên mà có. Nhà trờng phải từng bớc hình thành và trờng Tiểu học nhận nhiệm vụ đặt viên gạch đầu tiên. Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc đợc tạo nên từ bốn kỹ năng cũng là bốn yếu cầu về chất lợng của đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu đợc nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Bốn kỹ năng này đợc hình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng đợc rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kỹ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kỹ năng khác. Ví dụ, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng nh cho phép thông hiểu nội dung văn bản. Ngợc lại nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh và diễn cảm đợc. Nhiều khi, khó mà nói rạch ròi ký năng nào làm cơ sở cho kỹ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ 4 hiểu đúng mà đọc đợc đúng. Vì vậy, trong dạy học không thể xem nhẹ yếu tố nào. Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách cho học sinh. Làm cho sách vở trở thành một sự tồn sùng ngự trị trong nhà trờng, đó là một trong những điều kiện để trờng học thực sự trở thành trung tâm văn hoá. Nói cách khác, thông qua việc dạy học, phải làm cho học sinh thích đọc và thấy đợc khả năng đọc là có lợi ích cho các em trong cả cuộc đời, phải làm cho học sinh thấy đó là một trong những con đờng đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển. Để tổ chức dạy học đọc cho học sinh, chúng ta cần hiểu rõ về quá trình đọc, nắm bản chất của kỹ năng đọc. Đặc biệt tâm lý, sinh lý của học sinh khi đọc hay cơ chế của đọc là cơ sở của việc dạy đọc. Nh trên đã nói, đọc là một hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở là việc tiếp nhận thông tin bằng chữ viết dựa vào các hoạt động của cơ quan thị giác. Chúng ta đi vào phân tích đặc điểm của quá trình này. Đọc đợc xem nh là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là việc sử dụng một bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Thứ hai, đó là sự vận động của t tởng, tình cảm, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa tức là mối liên hệ giữa các con chữ và ý tởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu cho đợc nội dung những gì đợc đọc. Đọc bao gồm những yếu tố nh tiếp nhận bằng mắt hoạt động của các cơ quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì đợc đọc. Càng ngày, những yếu tố này càng gần với nhau hơn, tác động đến nhau nhiều hơn. Nhiệm vụ cuối cùng của cự phát triển kỹ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp giữa những mặt riêng lẻ này của quá trình đọc, đó là điểm phân biệt ngời mới biết đọc và ngời đọc thành thạo. Càng có khả năng tổng hợp các mặt trên bao nhiêu thì việt đọc càng hoàn thiện, càng chính xác và biểu cảm bấy nhiêu. Dễ dàng nhận thấy rằng thuật ngữ "đọc" đợc sử dụng trong nhiều nghĩa: theo nghĩa hẹp, việ hình thành kỹ năng đọc trùng với nắm kỹ năng đọc (tức là việc chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm thanh), theo nghĩa rộng, đọc đợc 5 hiểu là kỹ thuật đọc cộng với sự thông hiểu đợc đọc (không chỉ hiểu nghĩa của những từ riêng lẻ mà cả câu, cả bài). ý nghĩa hai mặt của thuật ngữ "đọc" đợc ghi nhận trong các tài liệu tâm lí học và phơng pháp dạy học. Từ đây, chúng ta sẽ hiểu đọc với nghĩa thứ hai - đọc đợc xem nh là một hoạt động lời nói trong đó có các thành tố: 1. Tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ. 2. Chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, nghĩa là phát âm các từ theo từng chữ cái (đánh vần) hay là đọc trơn từng tiếng tuỳ thuộc vào trình độ nắm kỹ thuật đọc. 3. Thông hiểu những gì đợc đọc (từ, cụm từ, câu, bài). Kỹ năng đọc là một kỹ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập lâu dài, chia việc hình thành kỹ năng này ra làm 3 giai đoạn: phân tích, tổng hợp (còn gọi là giai đoạn phát triển, hình thành một cấu trúc chỉnh thể của hành động) và giai đoạn tự động hoá. Giai đoạn dạy học vần là sự phân tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo các âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành cả từ trọn vẹn, trong đó có sự tiếp nhận "từ" bằng thị giác và phát âm hầu nh trùng với nhận thức ý nghĩa. Tiếp theo s thông hiểu ý nghĩa của "từ" trong cụm từ hoặc câu đi trớc sự phát âm, tức là đọc đợc thể hiện trong sự đoán các nghĩa. Bớc sang lớp 2, 3 học sinh bắt đầu học tổng hợp. Trong những năm học cuối cấp, đọc càng ngày càng tự động hoá, nghĩa là ngời đọc càng ít quan tâm đến chính quá trình đọc mà chú ý nhiều đến việc chiếm lĩnh văn bản (bài khoá), nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phơng tiện biểu đạt của nó. Thời gian gần đây, ngời ta đã chủ động hơn đến những mối quan hệ quy định lẫn nhau của việc hình thành kỹ năng đọc và hình thành kỹ năng làm việc với văn bản. Nghĩa là đòi hỏi giáo viên tổ chức tập đọc sao cho việc phân tích nội dung của bài đọc đồng thời hớng đến đọc có ý thức bài đọc. Việc đọc nh thế nhằm vào sự nhận thức. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết đọc khi nào đọc mà hiểu đợc điều mình đọc. Đọc là hiểu nghĩa chữ viết. Nếu trẻ không hiểu những từ ta đa cho chúng đọc, chúng sẽ không có hứng thú học tập và không có khả năng thành công. Do đó, hiểu những gì đợc đọc sẽ tạo ra động cơ, hứng thhú cho việc đọc. - Vấn đề ngữ điệu Tiếng Việt. 6 Theo nghĩa hẹp, ngữ điệu là sự thay đổi giọng nói, giọng đọc, là sự lên cao hay hạ thấp giọng đọc, giọng nói. Ngữ điệu là một trong những thành phần của ngôn điệu. Ngữ điệu gồm toàn bộ các phơng tiện siêu đoạn (siêu âm đoạn tính) đợc sử dụng ở bình diện câu nh cao độ (độ cao thấp của âm thanh), cờng độ (độ mạnh yếu của âm thanh hay áp suất trên một đơn vị diện tích của môi trờng truyền dẫn), trờng độ (độ dài, ngắn của âm thanh hay thời gian thực tế của âm thanh), âm sắc (sắc thái riêng của âm thanh). Ngữ điệu là yếu tố gắn chặt với lời nói, là yếu tố tham gia tạo thành lời nói. Mỗi ngôn ngữ có một ngữ điệu riêng. Ngữ điệu Tiếng Việt nh các ngôn ngữ có thanh điệu khác, chủ yếu đợc biểu hiện ở sự lên giọng và xuống giọng (cao độ), sự nhấn giọng (cờng độ), sự ngừng giọng (trờng độ) và sự chuyển giọng (phối hợp cả trờng độ và cờng độ). Trong cấu trúc của ngữ điệu có phần cứng và phần mềm. Phần cứng là những đặc trng vốn có của các thành phần tham gia cấu thành ngữ điệu (nh đặc trng vốn có của cao độ, trờng độ, cờng độ). Phần này mang tính bắt buộc, tính xã hội, tính phổ phát. Phần mềm là sự sáng tạo của ngời nói, ngời đọc khi sử dụng ngữ điệu. Phần này mang tính nghệ thuật, tính cá nhân, gắn với những tình huống giao tiếp, những trờng hợp sử dụng cụ thể, đồng thời cũng mang tính sáng tạo. Nh vậy, theo nghĩa rộng, toàn bộ những phơng tiện đợc sử dụng đọc diễn cảm nh chỗ lên giọng, xuống giọng, chỗ ngừng, tốc độ, chỗ xuống giọng v.v đợc thống nhất lại thành một tổ hợp phản ánh đúng thái độ, tình cảm, cảm xúc của tác giả khi mô tả gọi là ngữ điệu. Nh vậy ngữ điệu là sự hoà đồng về âm h- ởng của bài đọc. Nó có giá trị lớn để bộc lộ cảm xúc, vì vậy sử dụng ngữ điệu rất quan trọng trong đọc diễn cảm. - Cơ sở lý thuyết văn bản, phong cách học và văn học của dạy học. Việc dạy đọc không thể không dựa trên lý thuyết về văn bản, những tiêu chuẩn để phân tích, đánh giá một văn bản (ở đây muốn nói đến những bài đọc ở tiểu học) nói chung cũng nh lý thuyết để phân tích, đánh giá tác phẩm vănchơng nói riêng. Việc hình thành kỹ năng đọc đúng, đọc diễn cảm và đọc hiểu cho học sinh phải dự trên những tiêu chuẩn đánh giá một văn bản tốt: tính chính xác, tính 7 đúng đắn và tính thẩm mỹ, dựa trên những đặc điểm về các kiểu ngôn ngữ, các phong cách chức năng, các thể loại văn bản, các đặc điểm về thể loại của tác phẩm văn chơng dùng làm ngữ liệu đọc ở Tiểu học. Ví dụ, cách đọc và cách khai thác để hiểu nội dung một bài thơ, một đoạn tả cảnh, một câu tục ngữ, một truyền thuyết, một bài sử, một bài có tính chất khoa học thờng thức là khác nhau. Việc hớng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung bài đọc cũng phải dựa trên những hiểu biết về đề tài, chủ đề, kết cấu nhân vật, quan hệ giữa nội dung và hình thức, các biện pháp thể hiện trong tác phẩm văn học nhằm miêu tả, kể chuyện và biểu hiện các phơng tiện và biện pháp tu từ Việc luyện đọc cho học sinh phải dựa trên những hiểu biết về đặc điểm ngôn ngữ văn học, tính hình tợng, tính tổ chức cao và tính hàm súc, đa nghĩa của nó. Tất cả những vấn đề trên đều thuộc phạm vi nghiên cứu của lý thuyết văn bản, phong cách học, lý luận văn học. Vì vậy ta dễ dàng nhận thấy phơng pháp dạy tập đọc không thể không dựa trên những thành tựu nghiên cứu lý thuyết văn bản nói chung và nghiên cứu văn học nói riêng. Trong một số tài liệu dạy học, việc tổ chức dạy học thành tiếng đợc gọi là luyện đọc. Nói nh vậy, đọc đã bị thu hẹp nghĩa, chỉ còn ứng với một hình thức đọc - đọc thành tiếng. Từ đây, dễ dẫn đến một sai lầm trên thực tế dạy học là giáo viên Tiểu học đã không chú ý đúng mức đến luyện đọc thầm cho học sinh. Sự thực thì đọc thầm có u thế hơn hẳn đọc thành tiếng ở chỗ nhanh hơn đọc thành tiếng từ 1,5 lần đến 2 lần. Nó có u thế hơn hẳn để tiếp nhận, thông hiểu nội dung văn bản vì ngời ta không phải chú ý đến việc phát âm mà chỉ tập trung để hiểu nội dung điều mình đọc. Vì vậy, ngay từ cuối lớp 1 đã có hình thức đọc thầm và càng lên lớp trên thì kỹ năng này càng đợc củng cố. * Dạy đọc thẩm là làm các việc sau: + Chuẩn bị cho việc dạy đọc thầm: Cũng nh khi ngồi đọc (vì ít khi đứng đọc) thành tiếng, t thế ngồi đọc thầm phải ngay ngắn, khoảng cách giữa mặt và sách lag 30-35cm. + Tổ chức quá trình đọc thầm: Kỹ năng đọc thầm phải đợc chuyển dần từ ngoài vào trong, từ đọc to đến đọc nhỏ đến đọc mấp máy môi (đọc thầm). Giai đoạn 8 cuối lại gồm hai bớc: di chuyển mắt theo que trỏ hoặc ngón tay rồi đến chỉ có mắt di chuyển. Giáo viên phải tổ chức quá trình chuyển từ ngoài vào trong này. Cần kiểm soát quá trình đọc thầm của học sinh bằng cách quy định thời gian đọc thầm cho từng đoạn và bài. Học sinh đọc xong thì báo cho giáo viên biết, từ đó giáo viên nắm đợc và điều chỉnh tốc độ đọc thầm. + Đọc hiểu: Hiệu quả của đọc thầm đợc đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc. Do đó, dạy đọc thầm chính là dạy đọc có ý thức, đọc hiểu kết quả đọc thầm phải giúp học sinh hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu, đoạn, bài, tức là toàn những gì đợc đọc. Giáo viên cần có biện pháp giúp học sinh hiểu bài đọc. Bắt đầu ừ việc hiểu nghiã từ. Việc chọn từ nào để giải thích phụ thuộc nhiều vào đối tợng học sinh (ở địa phơng nào, thuộc dan tộc nào . . .). Giáo viên phải có hiểu biết về từ địa phơng cũng nh có vốn từ của tiếng mẹ đẻ vùng dân tộc mình dạy học đẻ chọn từ giải thích cho thích hợp, đồng thời phải chuẩn bị để sẵn sàng giải đáp cho học sinh về bất cứ từ nào trong bài mà các em yêu cầu. Nh tâm lý ngôn ngữ học đã chỉ ra, để hiểu và nhớ những gì đợc đọc, ngời đọc không phải xem tất cả các chữ đều quan trọng nh nhau mà có thể và cần sàng lọc để giữ lại những từ chìa khoá những nhóm từ mang ý nghĩa cơ bản. đó là những từ giúp ta hiểu đợc nội dung của bài. Trong những bài khoá văn chơng, đó là những từ dùng đắt tạo nên giá trị nghệ thuật của bài. Ví dụ, với bài Bến nhà rồng nếu học sinh không hiểu nghĩa từ hoa tiêu cả nghiã đen và nghĩa bóng thì không thể hiểu nội dung bài đọc, cũng là nguyên nhân sự nổi tiếng của bến Nhà rồng. Nếu không cho học sinh thấy từ mẹ trong bài Mẹ đã mang một ý nghĩa mới không dùng để chỉ cho ngời đàn bà đã sinh ra mình mà chỉ ngời phụ nữ mình tôn làm mẹ thì sẽ không thấy đợc tình cảm thiết tha, tôn kính mà nhà thơ dành cho ngời mẹ chiến sĩ ở đây, vì thế không dạy đợc giá trị biểu hiện, chất trữ tình của bài thơ. Nếu không chỉ ra giá trị của từ ngây ngất trong nắng bốc mùi hơng tràm thơm ngây ngất (Rừng phơng nam) mà chỉ khai thác rừng yên tĩnh thế nào, có mùi hơng ra sao, con kỳ nhông đổi màu nh thế nào . . . thì học sinh mới chỉ hiểu nội dung sự việc là cái làm nên chức năng thông báo sự việc của văn bản mà không nắm nội dung liên cá nhân, là thái độ, tình cảm, sự đánh giá sự vật của tác giả (cái làm nên chức năng bộc lộ của văn bản) cũng là cái làm 9 nên sắc vẻ riêng của từng bài. Nhiều khi cả những h từ cũng trở thành một tín hiệu thông báo quan trọng và có giá trị nghệ thuật. Với bài Niềm vui ngày khai giảng, nếu không có học sinh lu ý từ càng thêm trong câu nhận đợc quà của bố, không nhấn mạnh vào các từ ngày thêm, càng trong Bầu trời ngày thêm xanh, nắng vàng ngày càng rực rỡ của bài Mùa xuân đến, sẽ không giúp học sinh thấy đợc sự biến chuyển của đất trời, không làm rõ đợc mùa xuân đến chứ không phải mùa xuân. Cần có biện pháp để giúp học sinh phát hiện ra những từ có tín hiệu nghệ thuật. Đó là những từ giàu sắc biểu cảm nh các từ láy, những từ đa nghĩa, những từ mang nghĩa bóng, có sự chuyển nghĩa văn chơng. Ví dụ cần có bài tập để học sinh phát hiện tính đa nghĩa của từ sáng, cũng là chỗ làm nên cái hay của hai câu thơ: Cửavuông mơ rộng khung trời Giữa đêm mà vẫn thấy đời sáng sao (Qua câu sông Đuống) Tiếp đó cần hớng dẫn học sinh đến việc phát hiện ra những câu quan trọng của bài, những câu nêu ý nghĩa chung của bài. Với các bài khoá văn chơng, học sinh cần nắm đợc các hình ảnh, chi tiết nghệ thuật tiêu biểu nhất, ví dụ cách nói Tiếng hót làm xanh da trời trong bài Con chim chiền chiện, Mẹ là ngọn gió của con suốt đời trong bài Mẹ, Cây gạo làm tiêu cho những con đò cập bến và cho những con đò về thăm quê mẹ trong bài Cây gạo. Cần tìm đợc những mối liên hệ bên trong của văn bản để hiểu ý nghĩa hàm ẩn của nó chứ không phải chỉ có ý nghĩa biểu hiện, tức là cần dạy cho học sinh biết đọc giữa các hàng chữ. Nếu với những bài Bé Hoa, Ta yêu quê ta, Em yêu nhà em mà chỉ chú ý đến những gì biểu hiện trên văn bản rồi lý giải Hoa yêu em Nụ vì em Nụ xinh, em Nụ ngoan; Em yêu nhà em vì nhà em có hàng xoan, có chim hót, có gỗ tre Ta yêu quê ta vì quê ta có hàng ớt, hàng càthì không cắt nghĩa đúng nguyen nhân của tình yêu: Hoa yeu em Nụ vì đó làem của Hoa, em yêunhà em vì đó là nhà của em, ta yêu quê ta vì đó là quê của ta, những gì gắn bó thân thiết với ta, không ừam rõ đợc tình chị em, tình quê hơng. 10 [...]... túng khi dạy đọc hiểu cho học sinh Tiểu học, giờ dạy thờng tốn nhiều thời gian, để học sinh hiểu đợc nội dung của bài đọc thì giáo viên phải diễn thuyết nhiều Vì vậy, thời gian dành cho luyện đọc bị co hẹp lại, số lợng học sinh đợc đọc ít, hiệu quả của giờ tập đọc không cao Nhờ có việc đổi mới phơng pháp dạy học hiểu bằng sử dụng bài tập nên giờ học đã sôi nổi hơn, chất lợng đọc của học sinh tốt hơn... qua việc thực hiện các biện pháp trên 1 Thực trạng ban đầu ở lớp đợc phân công chủ nhiệm (Số liệu điều tra sau 2 tuần học đầu tiên) Sĩ số Đọc tốt Đọc khá Đọc TB Đọc yếu 49 4 21 19 5 % đạt 8.2% 42 .8% 38.8% 10.2% 2 Sau khi thực tế áp dụng các biện pháp đã cho kết quả thống kê sau: Sĩ số 49 % đạt Đọc tốt 24 49% Đọc khá 22 44 .9% Đọc TB 3 6.1% Đọc yếu 0 0 V Dạy thực nghiệm: Giáo án thực nghiệm: bài "Thắng... giờ tập đọc vẫn đợc phân bổ đầu hơn, hợp lý hơn Qua thời gian dạy thực nghiệm trên học sinh lớp 4, tôi thấy kết quả đọc của các em đã tiến bộ rất nhiều Các em đã nắm đợc nội dung bài, thấy đợc cái hay cái đẹp của bài đọc và thể hiện bài đọc đó rất tốt Cuối năm học, tỉ lệ học sinh đọc chậm, cha diễn cảm còn rất ít Vì vậy, tôi thấy việc áp dụng biện pháp sử dụng bài tập để dạy đọc hiểu cho học sinh là...Kỹ năng đọc thầm đợc hình thành qua việc thực hiện một hệ thông bài tập dạy đọc hiểu Nhng bài tập này xác định những cái đích mà việc đọc thầm của học sinh hớng tới, đồng thời đó cũng là phơng tiện để đạt đến sự thông hiểu văn bản của học sinh Các bài tập này có thể yêu cầu học sinh phát hiện ra những từ mình không hiểu, yêu cầu các em giải nghĩa một số từ trong... cầu học sinh năm ý chung của đoạn, bài, lập đợc dàn ý, hiểu đợc giá trị nghệ thuật của một số yếu tố ở đây càn nói thêm về việc hiểu (mà nhiều tác giả gọi là cảm thụ) tác phẩm văn chơng, những cách nói bất thờng, mặc dầu mới ở mức độ thấp Hiện nay có nhiều ý kiến cho rằng cần tăng cờng dạy học hiểu ở Tiểu học, điều đó không phải là tăng thời gian tìm hiểu bài trong giờ tập đọc, giảm thời gian luyện đọc. .. phép rút ra kết luận: đơn vị của việcdạy và học tiếng là các hành động lời nói chứ không phải là các đơn vị ngôn ngữ đã trìu tợng hoá Hành 11 động nói năng tạo ra đặc trng của quá trình dạy và học tiếng Muốn tối u hoá quá trình dạy học Tiếng Việt phải tối u hoá hoạt động nói năng của học sinh ở tiểu học Dạy Tiếng Việt là tổ chức hoạt động lời nói Đối với học sinh có thể xem việc giải bài tập Tiếng Việt... đợc chọn dựa trên cơ sở mực đích: Muốn HS hiểu ý nghĩa của bài thơ Nếu hiểu đúng câu này sẽ hiểu cả bài thơ 15 Nếu đa ra câu hỏi rồi yêu cầu học sinh trả lời thì các em rất khó trả lời đúng, nếu đa ra sẵn đáp án lựa chọn câu trả lời đúng thì rất nhiều học sinh trả lời đúng Đa bài tập này là đã giảm độ khó của bài tập II Cơ sở thực tiễn: Hiện nay, việc dạy đọc hiểu bằng phiếu bài tập đợc thực hiện cha... giúp học sinh có năng lực ngôn ngữ, phát triển t duy Hoạt động giải bài tập Tiếng Việt là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học Tiếng Việt Vì vậy, tổ chức thực hiện có hiệu quả các bài tập Tiếng Việt có vai trò quyết định đối với chất lợng dạy học Tiếng Việt Đó là lý do khiến cho thời gian gần đây, các tài liệu dạy học Tiếng Việt ở tiểu học đợc xây dựng dới hình thức bài tập Từ năm học 1993-19 94. .. của bác Vũ Tú Nam 14 ứng với một số bài tập đọc có thể soạn dạng bài tập + Yêu cầu học sinh chỉ ra trong bài các từ mới học, các từ mà các em không hiểu nghĩa (Hình thức bài tập: Hãy ghi lại các từ mà em ch hiểu) + Bài tập yêu cầu giải nghĩa những từ quan trọng, từ chìa khoá của bài VD: Bài Bến Nhà Rồng cần giải nghĩa từ Hoa Tiếu Vậy hình thức bài tập đánh dấu trớc ý trả lời mà em cho là đúng VD: Hoa... ngôn ngữ học Hiện nay nhiều ý kiến cho rằng cần xây dựng hệ thống bài tập nhằm thực hiện đến mức thành thục các thao tác nói năng cho học sinh Hệ thống bài tập phải phản ánh đợc một cách bao quát cơ chế lĩnh hội và sản sinh lời nói Xây dựng một hệ thống bài tập nh vậy là nhiệm vụ bức xúc đang đặt ra trớc những ngời nghiên cứu phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học * Các dạng bài tập a Bài tập đối . của nó là hình thành kỹ năng đọc cho học sinh. Kỹ năng đọc có nhiều mức độ: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lu loát, trôi chảy). Dạy đọc giáo dục lòng ham đọc sách cho học sinh giúp các em thấy đợc. chức dạy học đọc cho học sinh, chúng ta cần hiểu rõ về quá trình đọc, nắm bản chất của kỹ năng đọc. Đặc biệt tâm lý, sinh lý của học sinh khi đọc hay cơ chế của đọc là cơ sở của việc dạy đọc. Nh. tập đọc. Cũng nh mọi GV khác, tôi suy nghĩ rất nhiều về cách dạy tập đọc ở Tiểu học. Đặc biệt rèn cho HS khả năng đọc hiểu văn bản đợc đọc. Để HS Tiều học có năng lực, có kỹ năng đọc hiểu