luận văn đại học sư phạm hà nội Nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức lớp 4

Ôkôn - nhà giáo dục người Ba Lan trong cuốn “Những cơ sởcủa việc dạy học nêu vấn đề” đã quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề như sau: “Chúng tôi hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạn

Bộ giáo dục và đào tạo trường đại học sư phạm Hà Nội

- -PHAN ANH XUÂN

NGHIÊN CỨU DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG

DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã sè : 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2006

LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lí khoa học, Ban chủ nhiệm và các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Dự án Phát triển Giáo viên Tiểu học – Bộ Giáo dục và Đào tạo; Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Quảng Bình; Phòng Giáo dục Lệ Thủy đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Hữu Hợp – giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.

Xin cảm chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh khối lớp 4 các Trường Tiểu học số 1 Kiến Giang, Trường Tiểu học Sơn Thủy, Trường Tiểu học số 2 Phong Thủy, Trường Tiểu học Thanh Thủy, Trường Tiểu học số 2 An Thủy đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra, tìm hiểu và thực nghiệm sư phạm.

Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ động viên và giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.

Hà Nội, tháng 11 năm 2006.

Tác giả

Phan Anh Xuân

CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

8 Phương pháp nghiên cứu 8

9 Đóng góp của đề tài 9

NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC

1.2.2 Kết quả điều tra về nhận thức, thái độ và thực trạng sử dụngdạy học giải quyết vấn đề của giáoviên

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG

DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4

2.1 Xây dựng một số tình huống có vấn đề theo các bài đạo đức

4

46

2.1.1 Một số yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề 462.1.2 Các dạng tình huống có vấn đề trong môn Đạo đức 462.1.3 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 52 2.1.4 Một số tình huống có vấn đề được xây dựng theo các bàitrong chương trình môn Đạo đức lớp 4 542.2 Một số yêu cầu đối với việc sử dụng tình huống có vấn đề trong

đức

59

2.2.1 Chú trọng tính hướng đích khi sử dụng tình huống có vấn đềtrong dạy học môn Đạo đức 60 2.2.2 Quy trình tổ chức giải quyết tình huống có vấn đề trong dạyhọc môn Đạo đức… 63

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.2.1 Địa bàn, đối tượng thực nghiệm

………

68 3.2.2 Thời gian thực nghiệm ……… 70

3.3 Kế hoạch thực nghiệm

71 3.4 Triển khai thực nghiệm ……… 71

3.4.1 Kiểm tra đầu vào 71

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm 71

3.4.3 Kiểm tra đầu ra ……… 72

3.5 Đánh giá kết quả thực nhiệm ……… 72

3.5.1 Các tiêu chuẩn đánh giá thực nghiệm ……… 72

3.5.2 Đánh giá kết quả đầu vào ……… 73

3.5.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm ……… 77

3.5.4 Kết luận chung về thực nghiệm 87

KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ 1 Kết luận ……… 88

2 Kiến nghị ……… 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, đặc biệt là côngnghệ thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ nănglượng,…kinh tế thế giới đang biến đổi sâu sắc, mạnh mẽ cả về cơ cấu, chứcnăng và phương thức hoạt động, tạo nên một bước ngoặc lịch sử có ý nghĩatrọng đại sang một thời kì phát triển mới Đó là những biểu hiện cơ bản củanền kinh tế tri thức Nền kinh tế tri thức coi sự học tập suốt đời của tất cảmọi người trong xã hội là điều kiện quan trọng của sự phát triển Nền kinh tếtri thức coi việc sử dụng tri thức đóng vai trò quyết định nhất đối với sự pháttriển kinh tế, tạo ra của cải, nâng cao chất lượng cuộc sống

Để học thường xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học Vì vậy, quanniệm về việc dạy và việc học cần thay đổi Người dạy phải biết dạy cách học

và người học phải biết học cách học Người dạy phải am hiểu sự học, làchuyên gia của việc học, là thầy học, dạy cách học Người học phải biết họccách học, học không chỉ để nắm tri thức mà cả nắm phương pháp dành lấy trithức

Ở nước ta, Đại hội IX của Đảng đã xác định mục tiêu phấn đấu đến năm

2020 đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiệnđại Xây dựng một nền kinh tế vận hành theo cơ chế thị trường dưới sự quản

lí của nhà nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa Đòi hỏi ngành giáo dụcphải đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, có khả năng thíchứng cao, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ đắc lực chocác mục tiêu kinh tế - xã hội của cả nước

Mục tiêu đặt ra cho giáo dục là phải đào tạo những con người laođộng thích ứng với yêu cầu mới của thời đại, có tri thức khoa học công nghệtiên tiến, có chuyên môn sâu, đồng thời có kĩ năng thực hành và khả năngứng dụng kiến thức vào thực tế lao động sản xuất và học tập suốt đời

Việc đổi mới giáo dục phổ thông đã và đang được thực hiện thôngqua việc đổi mới: mục tiêu, nội dung, phương pháp, thiết bị dạy học, kiểmtra đánh giá, công tác quản lí chỉ đạo…Trong đó đổi mới ph ương phápdạy học là trọng tâm của đổi mới giáo dục lần này Định hướng đổi mới

phương pháp được thể chế tại điều 28 của Luật Giáo dục chỉ rõ: “Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của trong lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[3, tr 22]

Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.Mục tiêu giáo dục tiểu học được xác định tại điều 27 của Luật Giáo dục:

“Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở bản đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ

và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”[3, tr 20 ].

Nhưvậy, Đạo đức trở thành một mặt quan trọng của nhân cách, là cái gốccủa con người cần phải được giáo dục ngay từ khi còn nhỏ

Dạy học đạo đức ở tiểu học là một môn học ở trường tiểu học Mụcđích môn học này nhằm góp phần hình thành ở học sinh những chuẩn mựchành vi, từ đó góp phần hình thành ở các em cơ sở ban đầu nhưng rất quantrọng của nhân cách về đạo đức và chuẩn bị để các em học môn Giáo dụccông dân ở Trung học cơ sở

Thực trạng dạy và học ở tiểu học nói chung và dạy học môn Đạo đứcnói riêng có những bất cập và hạn chế Việc dạy và học theo lối “chồngchất” kiến thức, thừa nội dung lí thuyết, xa rời thực tế, thiếu nội dung thựchành Phương pháp chịu ảnh hưởng của nặng nề của cách dạy cũ, trong đógiáo viên chỉ lo thuyết giảng để truyền thụ những kiến thức có sẵn trongsách, giáo viên và học sinh đều thiếu chủ động, thiếu sáng tạo; học tập Ýt

gắn với bó với giải quyết vấn đề của cuộc sống Vì vậy, dạy học ở tiểu họcthường đơn điệu, nặng nề, Ýt hấp dẫn học sinh, hiệu quả chưa cao.

Dạy học giải quyết vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong nền giáodục hiện đại đã được nhiều nhà giáo dục trên thế giới nghiên cứu từ lâu và

đã được áp dụng ở nước ta vào những năm 1960 Đây là kiểu dạy học mớiđối với giáo viên cần được nghiên cứu để vận dụng Mặt khác, chúng ta phảitập dượt cho học sinh cách học theo kiểu DHGQVĐ để phát hiện và giảiquyết vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống hiện tại cũng nhưtương lai Như vậy, DHGQVĐ không chỉ thuộc phạm trù phương pháp màtrở thành mục tiêu giáo dục, đảm bảo cho con người thích ứng được với sựphát triển xã hội hiện đại

Thông qua DHGQVĐ trong môn Đạo đức, chúng ta có thể thực hiệnđược ba nhiệm vụ giáo dục về tri thức, kĩ năng và thái độ cho học sinh tiểuhọc; đảm bảo được sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành, giữa tri thức

và kĩ năng, giữa dạy học và thực tiễn cuộc sống; tạo cơ hội cho học sinh hợptác, giao tiếp, thể hiện và khẳng định mình trước tập thể; hình thành được ởhọc sinh những chuẩn mực hành vi đạo đức một cách thường xuyên và hệthống

Nhằm giúp giáo viên hiểu rõ kiểu dạy học giải quyết vấn đề và khảnăng ứng dụng vào thực tiễn dạy học, chúng tôi nghiên cứu việc áp dụngkiểu dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn Đạo đức lớp 4

Với những lÝ do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu dạy học

giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức lớp 4”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực của người học

từ lâu đã được nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nước

nghiên cứu, được xếp vào trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu vàphát triển dạy học trên thế giới.

Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, các nhà sinh học A Ja Ghecđơ,

B E Rai côp, các nhà sử học M M Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcốp,… đã nêulên phương pháp tìm tòi, phát kiến (Ơrixtic) trong dạy học nhằm hình thànhnăng lực nhận thức cho học sinh bằng cách đưa học sinh tham gia vào quátrình hoạt động tìm kiếm tri thức, phân tích hiện tượng Đây là một trongnhững cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề

Những thành tựu của dạy học giải quyết vấn đề bắt đầu phát triểnbằng các công trình nghiên cứu của các tác giả như: A.M Machiushkin, I

Ia Lerne, V Ôkôn (Ba Lan)…Những công trình này được xây dựng nênnhững cơ sở lí thuyết và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề ở nhiềuphương diện

A.M Machiushkin, trong cuốn “Các tình huống có vấn đề trong tưduy và trong dạy học” [25] đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi củadạy học giải quyết vấn đề đó là các tình huống có vấn đề Tác giả đã trìnhbày một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề và đ-

ưa ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đềtrong dạy học Lí thuyết của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy

và trong dạy học là những cơ sở lí thuyết của dạy học nêu vấn đề

I Ia Lecne, trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”[24] đặc biệt quan tâmtới tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề Tác giả cho rằng tìnhhuống có vấn đề là một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn đề Ông vạch

ra các dạng giải quyết vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề trong toàn bộ hệthống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạyhọc nêu vấn đề Ông cũng nêu ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáoviên đối với dạy học nêu vấn đề

V Ôkôn - nhà giáo dục người Ba Lan trong cuốn “Những cơ sở

của việc dạy học nêu vấn đề” đã quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề

như sau: “Chúng tôi hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung

nhất là toàn bộ các hoạt động tổ chức các tình huống có vấn đề biểu đạt(nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việcnày), chú ý giúp đỡ học sinh những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn

đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệthống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được”[11, tr103] Trongcông trình nghiên cứu của ông còn đúc kết những kết quả tích cực củanhững thực nghiệm ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề vào những mônhọc khác nhau, góp phần sáng tỏ những cơ sở lí luận vào thực tiễn củadạy học nêu vấn đề

Các công trình nghiên cứu của các tác giả nói trên đều xác định nhữngtiền đề lí thuyết chung của dạy học giải quyết vấn đề vào thực tiễn dạy học ởcác cấp học, các môn học đóng góp nhiều mặt tích cực cho việc đổi mới ph-ương pháp dạy học

Ở Việt Nam, trong nước cũng có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

về dạy học giải quyết vấn đề trên cả hai phương diện: nghiên cứu lí thuyết

và nghiên cứu ứng dụng Các tác giả đã kế thừa những được những tư tưởng

cơ bản của công trình nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề trên thế giớichủ yếu là Liên Xô cũ và Ba Lan vào điều kiện thực tiễn giáo dục Việt Nam.Ngay từ những năm 1960 và nhất là sau cải cách giáo dục 1980 thì dạy họcgiải quyết vấn đề được quan tâm và triển khai vận dụng trong nhà trường n-ước ta

Nguyễn Ngọc Quang trong cuốn “Lí luận dạy học đại cương”[27 ]đãgọi dạy học giải quyết vấn đề bằng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề -Ơrixtic” để đặc trưng đồng thời những tính chất cơ bản của hoạt động dạyhọc là “nêu vấn đề nhận thức”và của hoạt động học là tìm tòi, phát hiện

Trong giáo trình này ông đã phân tích và làm sáng tỏ những đặc trưng cơbản của dạy học giải quyết vấn đề - Ơrixtic của tình huống có vấn đề nhằmgiúp các nhà sư phạm định hướng trong việc ứng dụng dạy học giải quyếtvấn đề -Ơrixtic tuỳ theo nội dung khoa học ở từng bộ môn.

Các tác giả Vũ Văn Tảo - Trần Văn Hà trong cuốn “Dạy học giải quyếtvấn đề một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”[28]nhằm khẳng định một hướng đổi mới trong mục tiêu phương pháp đào tạohiện nay là việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm thực hiện quanđiểm dạy học tích cực

Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn "Phương pháp dạy học Toán" xemdạy học giải quyết vấn đề là một trong những xu hướng dạy học không truyềnthống nhằm phát huy tính tích cực, độc lập và tiềm năng trí tuệ của người học[19]

Tác giả Trần Bá Hoành với bài viết đăng trên tạp chí “Thế giới trongta” sè 45,46 tháng 11,12 năm 2005 với tiêu đề "Dạy học - Đặt và giải quyếtvấn đề"[12] Qua bài viết, tác giả không những trang bị cho bạn đọc nhữngkiến thức lí luận cơ bản ban đầu một cách hệ thống mà nhấn mạnh ý nghĩathực tiễn, giúp bạn đọc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học ởTHCS

Việc vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề vào trong cácmôn học cũng được nhiều tác giả quan tâm Cho đến nay đã có nhữngbài viết, luận văn, luận án, ở các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Toánhọc, Văn học cụ thể hoá lí thuyết dạy học giải quyết vấn đề và khẳngđịnh vai trò của dạy học giải quyết vấn đề trong việc đổi mới giáo dục ởcác trường phổ thông cũng như các trường chuyên nghiệp Mỗi tác giả

có cách nhìn nhận và vận dụng riêng, điều đó cũng giúp cho chúng tôiđịnh hướng trong việc nghiên cứu và thực hiện đề tài.

Áp dụng những kết quả đạt được về dạy học giải quyết vấn đề, tácgiả Nguyễn Kỳ đã tiến hành biên soạn một số môn như Toán, Tự nhiên và

xã hội, Đạo đức Hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề đã thực sự nhiều ngườiquan tâm và đang từng bước nghiên cứu để áp dụng rộng rãi trong nhà trư-ờng, đặc biệt là trong trường tiểu học Trong môn đạo đức chưa có côngtrình nghiên cứu sâu về dạy học giải quyết vấn đề

3 Mục đích nghiên cứu

Áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Đạo đức lớp 4 nhằmnâng cao kết quả dạy học môn học này

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Dạy học giải quyết vấn đề

- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạyhọc môn Đạo đức

5 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng tốt những tình huống có vấn đề do luận văn đề xuấttrong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thì sẽ góp phần nâng cao kết quả dạy họcmôn học này

6 Phạm vi nghiên cứu và giới hạn của đề tài

- Phạm vi nghiên cứu: dạy học một số bài trong môn Đạo đức lớp 4

- Giới hạn của điều tra: Chúng tôi chỉ tập trung điều tra giáo viên, thăm dò ýkiến học sinh ở một số trường tiểu học ở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề.

7.2 Tìm hiểu thực trạng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong

môn Đạo đức hiện nay

7.3 Xây dựng một số tình huống có vấn đề và việc vận dụng vào quá

trình dạy học môn Đạo đức lớp 4

7.4 Tổ chức thực nghiệm một số giờ dạy để kiểm định phương án đề

tài đề xuất

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, tài

liệu có liên quan đến đề tài nhằm đưa ra cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

8.2 Phương pháp điều tra: Điều tra, trưng cầu ý kiến của cán bộ,

giáo viên về thực trạng việc dạy học giải quyết vấn đề ở môn Đạo đức

8.3 Phương pháp quan sát: Dự giờ những tiết dạy Đạo đức của giáo

viên

8.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư

phạm nhằm kiểm định phương án đề tài đề xuất

8.5 Phương pháp thống kê toán học: Nhằm xử lý số liệu điều tra và

kết quả thực nghiệm

9 Đóng góp của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề trong môn Đạo đức;

- Nêu ra thực trạng sử dụng dạy học giải quyết vấn đề ở một số trườngtrên địa bàn huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình;

- Xây dựng được một số tình huống có vấn đề, đề xuất quy trình vàcách sử dụng trong dạy học Đạo đức lớp 4

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số vấn đề lí luận về dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại có liên quanđến các khái niệm cơ bản như vấn đề, THCVĐ Từ đó, chúng tôi tìm hiểumột số khái niệm như sau:

1.1.1.1 Vấn đề, THCVĐ, dạy học giải quyết vấn đề

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo lại xem xét vấn đề vừa là một phạmtrù của lôgic biện chứng vừa là phạm trù của Tâm lí học Theo lôgic họcbiện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu sự pháttriển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trongvấn đề nhận thức Còn xem xét vấn đề như là một phạm trù của Tâm lí học,

nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể

Chúng tôi đồng ý với quan niệm của I Ia Lecne về vấn đề : “Vấn đề

là một câu hỏi nảy sinh hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó” [24, tr

27]

Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có một thách thức haymâu thuẫn mà con người cần phải giải quyết và con người đã có cơ sở để giảiquyết.

Những ý kiến trên không chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyếtcác vấn đề trong cuộc sống xã hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việcxem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác Giáo dục - Đào tạo, trong dạy học

Ví dô:

 Tại sao trời lại mưa?

 Tại sao lại có sấm sét khi trời giông tố?

 Tại sao khi trời quang mây tạnh, bầu trời lại xanh?

 Tại sao mọi vật khi rơi đều theo phương thẳng đứng?

 Tại sao môi trường chúng ta đang sống bị ô nhiễm?

 Làm thế nào để giảm thiểu tai nạn giao thông?

b) Vấn đề học tập

Học sinh trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại,

đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung mộtkhái niệm, quy luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.Tình huống được tổ chức hợp lí thường là những khó khăn, trong tình huống

đó, học sinh có những nhu cầu giải quyết, ra sức khắc phục khó khăn và từ

đó đạt tới những kiến thức mới và kĩ năng mới

Theo V.Ôkôn: “Vấn đề trong học tập được hình thành từ một khó

khăn về lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh”[11, tr 101].

Mỗi vấn đề được cấu tạo bởi ba yếu tố:

- Phải có một điều gì chưa biết (nếu tất cả mọi điều đã biết thì chẳngcòn cái gì để tìm kiếm);

- Phải có điều gì đã biết hay đã cho (nếu không cho biết cái gì cả thìkhông nhận thức được vật gì cho dù có trông thấy nó đi nữa);

- Phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết vớicác nhân tố chưa biết.

Trong số các vấn đề, có thể phân biệt những vấn đề đơn giản trong đóchỉ có một chướng ngại mà việc khắc phục nó đồng nghĩa với việc giải quyếtmột vấn đề Bên cạnh đó, có những vấn đề phức tạp, móc xích trong nó có mộtvài khó khăn cần phải giải quyết một cách lần lượt để đi đến kết quả cuối cùng

Ví dụ: Đối với học sinh líp 4, vấn đề học tập đặt ra là:

Làm thế nào để xây dựng được công thức tính diện tích hình tam giác?

Ở đây, điều mà học sinh chưa biết là công thức tính diện tích hình tam giác

S = a x b (trong đó S là diện tích, a là chiều dài, b là chiều rộng)

Mối quan hệ nhân tố giữa nhân tố đã biết và nhân tố chưa biết là: có thểxây dựng công thức tính diện hình tam giác thông qua cách tính diện tích hìnhchữ nhật Bởi vì, khi ta cắt một hình chữ nhật theo đường chéo thì ta được haihình tam giác có diện tích bằng nhau

1.1.1.1.2 Tình huống có vấn đề

a) Khái niệm tình huống có vấn đề

Trong dạy học GQVĐ, THCVĐ là khái niệm cơ bản, được nhiều nhàgiáo dục như M.I Makhmutôv, I.Ia Lecne, V.Ôkôn đưa ra các định nghĩakhác nhau Nhưng tựu trung lại các tác giả đều thống nhất quan niệm:THCVĐ là tình huống gây ra cho chủ thể (học sinh) những khó khăn khi họhiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một vấn đề học tập mà học thử giảiquyết nhưng cảm thấy kiến thức, kĩ năng không có hoặc không đủ để giảiquyết song với sự nỗ lực hợp tác với khả năng trí tuệ thì có thể giải quyết được

b) Một số nét đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề

Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thựchành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình

nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức tronghoạt động của con người Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng chủquan, một trạng thái tâm lí của chủ thể THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt độngtích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.

THCVĐ được thể hiện qua sự phân tích của Vũ Văn Tảo [29, tr 246]dưới đây:

- Trong tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xácđịnh, một nhiệm vụ cần giải quyết, một số khó khăn cần khắc phục Chính vì lẽ

đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìmtòi để chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức hành động mới

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện

ở chủ thể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó cần đến tri thức,hành động mới

- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hànhđộng của con người, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành độngchưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở trình độ và năng lực

c) Tình huống có vấn đề trong học tập

Theo Nguyễn Bá Kim: “Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho

học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà học cảm thấy cần thiết

và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có ” [19, tr 196].

THCVĐ trong học tập phải thoả mãn các điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề: tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễnvới trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duyhoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Nói cáchkhác, phải có một vấn đề mà học sinh chưa biết và chưa có trong tay mộtthuật giải để tìm phần tử đó

- Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lÝ donào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họthấy vấn đề xa lạ, không liên quan tới mình thì đó cũng chưa phải là mộtTHCVĐ Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức phải làmbộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấycần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách thamgia giải quyết vấn đề nảy sinh.

- Gây cho học sinh niềm tin vào khả năng GQVĐ: THCVĐ phải phùhợp với trình độ hiểu biết của học sinh Nếu đặt ra quá khó so với khả nănggiải quyết của học sinh, học sinh sẽ cảm thấy bế tắc, hoang mang Ngượclại, nếu vấn đề đặt ra quá dễ học sinh không cần suy nghĩ mà giải quyết dễdàng thì yêu cầu của giờ học không thoả mãn Trước những vấn đề nhậnthức giáo viên đặt ra trong tình huống có vấn đề, bao giờ học sinh cũng cảmthấy khó khăn Nếu các em tích cực suy nghĩ sẽ giải quyết được vấn đề Họcsinh có được niềm tin vượt qua thách thức, tin vào khả năng của bản thân sẽgiải quyết được vấn đề đang đặt ra

Ví dụ: Đối với lớp 1, khi các em chưa học phép trừ nhưng đã làmquen với một số bài tập về phép cộng số tự nhiên, giáo viên yêu cầu tìm một

số thích hợp điền vào ô trống sao cho: 5 +  = 8

Ở đây, tồn tại một vấn đề vì khi chưa học phép trừ thì học sinh chưa biếtthuật giải để trực tiếp giải bài toán đó Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức vàgây cho học sinh niềm tin ở khả năng huy động tri thức, kĩ năng của mình,bởi vì dù sao bài tập trên cũng liên quan đến phép cộng là một tri thức màhọc trò đã biết; học sinh nghĩ rằng có thể tích cực suy nghĩ về phép cộng,vận dụng phép cộng thì có triển vọng giải được bài toán này Như vậy, tìnhhuống trên thỏa mãn các điều kiện của một THCVĐ Kinh nghiệm trongthực tế cho thấy rằng với những suy nghĩ dựa trên phép cộng, vận dụng phép

cộng, nhiều học sinh đã tìm ra lời giải bài tập trên một cách không khó khăntheo cách sau:

5 + 1 = 6 ; 5 + 2 = 7 ; 5 + 3 = 8 vậy chữ số điền vào  là 3

Tình huống có vấn đề trong học tập là tình huống gây cho người họcnhững khó khăn khi học sinh hiểu nhiệm vụ và chấp nhận nó như một vấn

đề học tập mà học sinh thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức kĩ năng đã

có không đủ nhưng có sự nỗ lực, hợp tác với khả năng thì có thể giải quyếtđược Tình hình đó gây ra cho học sinh lòng mong muốn giải quyết vấn đề,kích thích học sinh tư duy tích cực hướng vào lĩnh hội tri thức, kĩ năng mới

- Mỗi tình huống phải chuyển tải được nội dung khoa học cần trang bịcho người học theo yêu cầu của mục tiêu, nhiệm vụ của dạy học

- Tình huống phải đưa người học vào trạng thái tìm tòi, tham gia giảiquyết vấn đề

- Tình huống phải phù hợp với khả năng, điều kiện của người học Cụthể là: tình huống đặt ra phải đảm bảo tính vừa sức với người học Ngườihọc không phải giải quyết được ngay tình huống bằng tri thức kinh nghiệm

đã có mà họ được đặt trong trạng thái tâm lí mong muốn giải quyết tìnhhuống đó và có khả năng giải quyết được mâu thuẫn

Giữa các tình huống có mối quan hệ nhất định để phản ánh hệ thống,liên tục, kế thừa và phát triển của tri thức Sức chứa mỗi tình huống về cơbản là nội dung khoa học được đề cập đến đồng thời cố gắng thừa kế tìnhhuống trước và làm tiền đề cho tình huống tiếp theo

Nhu cÇu nhËn

thøc

NhiÖm vô nhËn thøc

Kh¶ n¨ng cña chñ thÓ nhËn thøc

Sơ đồ: Ba nhân tố của tình huống có vấn đề trong dạy học

Ví dụ: Đối với học sinh líp 4, giáoviên có thể đưa ra tình huống sau:Trong khi Lan đang làm bài tập cô giáo giao cho thì mẹ bảo: “Lan ơi, conchạy đi mua thuốc chữa bệnh cho bà” Nếu là Lan, em xử lí thế nào? Vì sao?

Tình huống này có nhiệm vụ chuyển tải được nội dung bài học là hìnhthành cho học sinh tri thức về chuẩn mực hành vi hiếu thảo với ông bà, cha

mẹ Các em hiểu được công lao sinh thành, dạy dỗ của ông bà, cha mẹ vàbổn phận của con cháu đối với ông bà, cha mẹ Từ đó, biết thực hiện nhữnghành vi, việc làm thể hiện lòng hiếu thảo với ông bà, cha mẹ và có thái độtình cảm kính yêu ông bà cha mẹ

Trước tình huống đó, các em phải tìm cách giải quyết vấn đề đangđặt ra và lí giải tại sao em lại chọn cách giải quyết đó Khi đó, học sinh cónhu cầu cần giải quyết để thoát khỏi trạng thái băn khoăn chưa biết xử líbằng cách nào Các em phải huy động những tri thức, kinh nghiệm, cáchthức giải quyết trước đây để giải quyết tình huống một cách thỏa đáng, cáchgiải quyết có lợi nhất Lúc đó, mâu thuẫn trong nhận thức ở các em xuấthiện Các em đặt câu hỏi nên tiếp tục ngồi học bài hay đi mua thuốc chữabệnh cho bà ?

Tình huống này phù hợp, vừa sức với học sinh líp 4 Bởi vì, tìnhhuống này liên quan đến các nội dung của các bài học đạo đức trước như:yêu quí những người thân trong gia đình ở lớp 1; biết tham gia những côngviệc nhà phù hợp với khả năng để giúp đỡ ông bà, cha mẹ ở lớp 2; yêu quý

và quan tâm đến người thân trong gia đình đã học ở lớp 3 Mặt khác, tìnhhuống này liên quan đến các nội dung mà học sinh được như vâng lời thầy

cô giáo được học ở lớp 1, chăm chỉ trong học tập được học ở lớp 2 Vì vậy,

ta có thể nhận định rằng với sự nổ lực trí tuệ các em có thể giải quyết đượctình huống này

d) Các dạng tình huống có vấn đề

Các vấn đề trong học tập bao giờ cũng xuất hiện một cách hữu cơ từnội dung tư tưởng khoa học của nhiệm vụ trí dục và đức dục của một tài liệuhọc cụ thể và có tính đến những năng lực, lứa tuổi và trình độ được chuẩn

bị của học sinh Do đó, thật khó mà phân loại được các tình huống có vấn đềđược dùng vào việc dạy học Tuy vậy, việc phân loại các tình huống có vấn

đề lại rất quan trọng trong công tác ứng dụng trong thực tiễn dạy học ở nhàtrường hiện nay Chính nhờ sự phân loại các tình huống có vấn đề, giáo viên

có thể tạo ra được những tình huống có vấn đề phù hợp với yêu cầu cụ thểcủa từng bài học và làm cho quá trình dạy học đạt hiệu quả

Khi nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề và tình huống có vấn đề, cácnhà giáo dục điều quan tâm đến việc phân chia các loại tình huống có vấn đề

Theo M.I Makhmutov, tình huống có vấn đề được chia làm 4 dạngchính như sau:

- Tình huống có vấn đề thường nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cầnthiết phải sử dụng những tri thức đã nắm được trước đây trong thức tiễnmới

- Tình huống có vấn đề nảy sinh trong trường hợp nếu có mâu thuẫn

có thể giải quyết những nhiệm vô lÝ thuyết nhưng trong thực tế không thựchiện được bằng cách đã lựa chọn

- Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thựchiện nhiệm vụ được về mặt thực tế nhưng học sinh lại thiếu lí giải về mặt líthuyết

- Tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh không biết cách thứcgiải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thể trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giảithích sự kiện mới trong tình huống học tập hoặc tình huống trong đời sống.Tức là học sinh ý thức được mình không đủ tri thức đề giải thích hiện tượngđó

Theo V.ÔKôn [11] tình huống có vấn đề được phân ra:

đã chia tình huống có vấn đề thành 4 dạng sau:

(1)Tình huống nghịch lí

(2)Tình huống lựa chọn

(3)Tình huống “Tại sao” (nguyên nhân - kết quả)

(4)Tình huống phản bác (bác bỏ)

1.1.1.1.3 Dạy học giải quyết vấn đề

a) Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề

Từ trước đến nay có nhiều cách gọi tên kiểu dạy học này song qui lại

có bốn cách gọi cơ bản sau: “Dạy học nêu vấn đề”; “Dạy học giải quyết vấnđề” “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”; “Dạy học nêu và giải quyếtvấn đề” Theo tiếng Anh “giải quyết vấn đề” được gọi là “Problem Solving”

Vì vậy, chúng tôi chọn cách gọi “Dạy học giải quyết vấn đề” để có sựthống nhất trong khi viết

Dựa trên quan điểm tâm lí học cho rằng, con người chỉ tích cực tư duy khirơi vào tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề nảy sinh khi con ngườiphát hiện các mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế, mà tư duy kiểu cũ, tri thức và

kinh nghiệm không thể giải quyết nổi, sự kiện thôi thúc con người tìm ra cáchgiải quyết mới Từ đó nảy sinh quan niệm dạy học kiểu giải quyết vấn đề.

Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học GQVĐ chủ yếu là do nhấnmạnh mặt này hay mặt khác Có thể nêu một số quan niệm sau:

Theo V Ôkôn: “Dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ

các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn

đề (tập học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hoá và củng

cố các kiến thức đã tiếp thu được Tương đương với việc dạy học nêu vấn đề thì việc học theo kiểu nêu vấn đề Chỉ có thể nói đạt được kết quả trong phương pháp học tập theo kiểu nêu vấn đề khi mà nó kích thích được tính tích cực của toàn bộ học sinh tới mức tối đa Nêu ra được các vấn đề, biểu đạt và giải quyết chúng và cả việc kiểm tra cách giải quyết nữa, đều là những khâu

cơ bản của quá trình học tập theo kiểu nêu vấn đề” [ 11, tr 103,104].

I Ia Lecne: "Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó họcsinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình GQVĐ và các bài toán cóvấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình"[24].T.V Kuđriaxep định nghĩa: "Dạy học GQVĐ bao gồm việc tạo ra trướchọc sinh những THCVĐ, làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyếtcác tình huống này trong quá trình hoạt động chung của giáo viên và học sinhvới tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên

"[20]

I.F Kharlamôp quan niệm như sau: "Dạy học GQVĐ là sự tổ chức quátrình dạy học bao gồm tạo ra THCVĐ (tình huống tìm tòi) trong giờ họckích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các

em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ

xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tựmình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới"[18].

Kế thừa và hoàn chỉnh khái niệm dạy học GQVĐ của các nhà nghiêncứu (V Ôkôn, I.Ia Lecne, T.V.Kudrixep, I.F Kharlamôp, .), tác giảNguyễn Bá Kim đã đưa ra quan niệm ngắn gọn, chỉ rõ đầy đủ của bản chất

của dạy học GQVĐ như sau: “Trong dạy học phát hiện và giải quyết, thầy

giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điển khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua

đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác”[18, tr 199]

b) Một số nÐt đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề

- Đặc trưng cơ bản thứ nhất của dạy học giải quyết vấn đề là “tìnhhuống có vấn đề”, “tình huống học tập”

C.L.Rubinstein (1958) nhấn mạnh ràng tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuấthiện tình huống có vấn đề Nói cách khác ở đâu không có vấn đề thì ở đókhông có tư duy Tình huống có vấn đề” luôn luôn chưa đựng một nội dungcần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ.Như vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ

là những tri thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.M.A Machuskin(1972) “tình huống có vấn đề” là một dạng đặc biệtcủa sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi mộttrạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, việcgiải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa

hề biết trước đó Ông chia ra 3 thành phần cấu thành “tình huống có vấnđề”:

Một là, nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học;

Hai là, sự tìm kiếm nhưng tri thức và phương thức hành động mới chưa biết;

Ba là, khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề theo V Ôkôn là những lúngtúng về lí thuyết hay thực hành để giải quyết vấn đề; nó xuất hiện nhờ tínhtích cực nghiên cứu của chính người học Tình huống có vấn đề là một hiệntượng chủ quan, là một trạng thái tâm lí của chủ thể, trạng thái lúng túngxuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể vàkhách thể nhận thức trong hoạt động con người.

Tình huống có vấn đề nêu thành tình huống học tập (learningstiuations)

Ý tưởng học thuộc và ghi nhớ được thay bởi ý tưởng hoạt động và thểnghiệm của học sinh trong những tình huống giáo dục, được mô tả càng chitiết càng tốt trong khuôn khổ của nội dung giảng dạy Ở đó, chương trìnhđược dùng trực tiếp như một công cụ giảng dạy Chỗ nào trong chương trình

mà chưa bao gồm các hoạt động học tập cụ thể thì trong tài liệu hướng dẫndùng cho giáo viên cần được bổ sung Hoạt động học tập được tiến hànhtrong tình huống giáo dục hoặc học tập, cần được kế hoạch hoá trongchương trình, Ứng với một mục tiêu xác định những thành phần chủ yếu củatình huống học tập gồm: Nội dung môn học hoặc chủ đề; tình huống khởiđầu; hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyếtvấn đề; kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động; đánh giá kết quả

- Đặc trưng cơ bản thứ hai của phương pháp “giải quyết vấn đề” là chiaquá trình thành nhiều giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt

Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết

Ví dô:

J Dewey đề nghị 5 bước: Tìm hiểu vấn đề; xác định vấn đề; đưa ranhững giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; xem xét hệ quả của từnggiả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây; thử nghiệm giảipháp thích hợp nhất

T.V Kudriasev chia làm 4 giai đoạn (1975): Sự xuất hiện của chínhvấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vần đề; chủthể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề; quá trình tìm kiếm lời giải chovấn đề, lí giải, chứng minh, kiểm tra, giải quyết; tìm được kết quả cuối cùng

và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được

Tác giả Trần Văn Hà chia quá trình thực hiện thành 4 bước:

Đặc trưng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thứctrong hoạt động tư duy sáng tạo

- Đặc trưng cơ bản thứ ba của phương pháp “giải quyết vấn đề” là cónhững cách tổ chức đa dạng

Quá trình học tập diễn ra với những cách tổ chức đa dạng sẽ lôi cuốnhọc sinh tham gia, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt gợi mở, cố vấn của thầy

Ví dô:

Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi, );

Thực hiện những kĩ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhómtheo những ý kiến cùng loại );

Tấn công não (brain storming): đây thường là bước thứ nhất trong sựtìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ranhững ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình);

Xếp hạng (ranking) (kích thích suy nghĩ sâu hơn về một gay cấn, vàlàm rõ những ưu tiên);

Sắm vai (role play) (tập cho học sinh tăng thêm suy nghĩ tăng thêmnghĩ ra những hướng khác và phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề giải quyếtxung đột);

Mô phỏng (simulation) ( có thể coi như sự mở rộng của cách sắm vai, thuhút cả lớp tham gia, trên cơ sở học sinh đã hiểu rõ những gay cấn gốc nhằmgiải quyết những vấn đề phức tạp liên quan đến những nhóm người quan tâm);Những chiến lược ra quyết định (decision making) (nhằm đào tạonhững kĩ năng cần thiết cho sù tham gia dân chủ trong tương lai);

Báo cáo và trình bày (nhiều cách làm: cá nhân viết, trình bày ở nhóm,báo cáo của nhóm trước lớp)

c) Bản chất dạy học giải quyết vấn đề

Bản chất dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí luận của tâm lí học

về quá trình tư duy và về đặc điểm tâm lí lứa tuổi, nhằm phát huy cao độtính tích cực hoạt động của trẻ học tập, biến các em thành những chủ thể,chủ động phát hiện kiến thức cần phải học Muốn thúc đẩy học sinh tư duythì phải đưa học sinh vào các tình huống có vấn đề Tính có vấn đề trongdạy học được thực hiện tốt nhất bằng kiểu dạy học giải quyết vấn đề Bởi vì,kiểu dạy này thúc đẩy học sinh suy nghĩ, kích thích tính tích cực nhận thức,đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triểnnăng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học

Như vậy, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là giáo viên tạo ra mộtchuỗi các tình huống có vấn đề dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, chỉđạo hoạt động học; học sinh tự lực hoặc hợp tác để giải quyết các tình huống

có vấn đề đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duysáng tạo ở học sinh Kết quả thu được của dạy học giải quyết vấn đề khôngchỉ là tri thức, kĩ năng được hình thành mà còn lĩnh hội được cách thức, conđường tìm kiếm tri thức, từ đó hình thành cho các em cách làm việc khoahọc và tạo cho các em niềm tin vào khoa học

d) Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành độngxây dựng tri thức, vai trò của giáo viên trong sự định hướng hành động tìmtòi, xây dựng tri thức của học sinh cũng như phát huy vai trò tương tácnhóm đối với quá trình nhận thức khoa học của mỗi cá nhân học sinh, dạyhọc giải quyết vấn đề theo trình tự sau :

(1) Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Giai đoạn này gồm các bước:

+ Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Mục đích của giai đoạn này là làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫntrong nhận thức, giúp học sinh rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tạo ranhu cầu nhận thức ở học sinh Kích thích học sinh hứng thú nhận thức saocho các em sẵn sàng giải quyết vấn đề Đặt trước học sinh những khó khănvừa sức, những khó khăn này khiến các em phải tích cực suy nghĩ để tìm racách giải quyết

(2) Giải quyết vấn đề đặt ra

Giai đoạn này gồm các bước sau:

+ Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đặt ra;

+ Lập kế hoạch giải theo giả thuyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Mục đích của giai đoạn này là đưa học sinh vào con đường tìm kiếmkiến thức thông qua các hoạt động độc lập, tự chủ, hợp tác, tìm tòi giải quyếtvấn đề Trên cơ sở đó hình thành phương pháp tự học

Học sinh chỉ có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tựlực và sáng tạo khi các em biết phương pháp giải quyết vấn đề Mà việcnghiên cứu giải quyết vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo conđường đề xuất và phát triển giả thuyết Giả thuyết khoa học là một hình thứcđộc đáo của tư duy, không những bao gồm một số khái niệm, phán đoán,suy lý, giả định mà còn là chính bản thân quá trình đề xuất, chứng minh,phát triển những giả định Vì vậy, giả thuyết có một vai trò quan trọng trongviệc rèn luyện tư duy khoa học

Để hướng dẫn học sinh xây dựng được giả thuyết giải quyết vấn đềđặt ra, đòi hỏi phải rèn luyện cho học sinh kĩ năng quan sát phân tích mộtcách có mục đích các sự vật và hiện tượng trong khuôn khổ tình huống cóvấn đề Vận dụng sự hiểu biết và khả năng trí tuệ để xây dựng các giả thuyếtgiải quyết các tình huống có vấn đề đó

Trước một tình huống có vấn đề, học sinh có thể đưa ra nhiều giả thuyếtkhác nhau, giáo viên hướng dẫn học sinh kiểm chứng những giả thuyết đó, giảithuyết được chọn là giả thuyết đúng đắn và chính xác, ngắn gọn, hợp lí nhất.(3) Kiểm tra, đánh giá

Giai đoạn này gồm các bước:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu;

+ Phát biểu kết luận;

+ Vận dụng kiến thức vừa thu được, đề xuất vấn đề mới

Giai đoạn này học sinh ghi nhận tri thức mới và vận dụng một cáchsáng tạo tri thức đã thu nhận được, có nghĩa là vận dụng để giải quyết nhữngtình huống mới khác với tình huống đã có sẵn, đã gặp phải trong quá trìnhthu nhận kiến thức.Vì vận dụng trong hoàn cảnh mới nên kiến thức đượccủng cố vững chắc và mang lại cho học sinh một mức độ hiểu biết mới về trithức đã học, có thể lại dẫn đến việc tìm ra tri thức mới nữa Điều đó gópphần rất quan trọng trong việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh và các

em còn được tập dượt tìm tòi giải quyết vấn đề mới

đ) Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

Theo tác giả Đặng Văn Đức - Nguyễn Thu Hằng trong cuốn “Dạy họcĐịa lí theo hướng tích cực”[6, tr 111, 112] thì dạy học giải quyết vấn đề cóthể phân thành 4 mức độ:

Mức độ 1:

+ Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề;

+ Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên;+ Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

+ Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình huống;

+ Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giảthuyết và lựa chọn giải pháp;

+ Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáoviên khi cần;

+ Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức độ 4:

+ Học sinh tự lực phỏt hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mỡnhhoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết;

+ Học sinh giải quyết vấn đề, tự đỏnh giỏ chất lượng và hiệu quả

+ Giỏo viờn và học sinh cựng đỏnh giỏ

Cú thể mụ tả ngắn gọn cỏc hoạt động của giỏo viờn ở từng mức độtrong dạy học giải quyết vấn đề qua bảng sau đõy:

Giải quyếtvấn đề

1.1.1.2 Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề

1.1.1.2.1 Ưu điểm dạy học giải quyết vấn đề:

- Tạo nờn sự nhiệt tỡnh và hứng thỳ cho học sinh trong học tập;

- Giỳp cho học sinh trong việc liờn hệ và sử dụng những tri thức đó cúcủa người học trong việc tiếp thu tri thức mới cũng như tạo được mối liờn hệgiữa những tri thức khỏc nhau mà trước đú thường được nghiờn cứu độc lập.Qua kiểu dạy học giải quyết vấn đề, người học cú cơ hội thường xuyờn hơngiải thớch được sự khỏc nhau giữa lớ thuyết và thực tiễn, những mõu thuẫntrong nhận thức được tỡm thấy;

- Những kiến thức học sinh phỏt hiện và giải quyết được học sinh nhớsõu, nhớ lõu hơn;

- Tạo cơ hội để để phỏt huy trớ tuệ tập thể khả năng hợp tỏc với bạn đểgiải quyết vấn đề đặt ra, tạo ra mụi trường phỏt triển năng lực giao tiếp xó hội;

- Giỳp học sinh phỏt triển tư duy sỏng tạo, tư duy phờ phỏn, hỡnhthành năng lực giải quyết vấn đề, khả năng tự học, tự nghiờn cứu

1.1.1.2.2 Những hạn chế dạy học giải quyết vấn đề:

- Đòi hỏi nhiều thời gian để tổ chức dạy học;

- Khó áp dụng tất cả nội dung dạy học;

- Khi xây dựng được các tình huống có vấn đề đòi hỏi người giáo viên

có tri thức và kĩ năng sư phạm tốt

1.1.2 Một số đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học

Dạy học giải quyết vấn đề coi trọng những nhu cầu nguyện vọng, đặcbiệt là tâm lí trẻ em, chó ý gợi mở để học sinh tự vận động chứ không áp đặtnhư kiểu dạy học truyền thống Do đó yêu cầu người thầy giáo cần phải hiểutâm lí học sinh, phải dựa trên cơ sở tâm lí lứa tuổi Đó là, một nguyên tắc cơbản được ví như sao Bắc Đẩu của nền sư phạm, chung quanh nã quay tròntất cả các phương pháp, tất cả các cách thức giáo dục nhằm mục đích hìnhthành nhân cách con người thời đại mới

1.1.2.1 Đặc điểm bộ não học sinh tiểu học

Các nhà khoa học đã xác định rằng: ở trẻ 7 tuổi, trọng lượng não bộ bằng1250g, ở trẻ 9 tuổi 1300g, ở người lớn khoảng 1360g Như vậy, trọng lượngnão bộ của trẻ em từ 7 đến 11 tuổi đã đạt được 90% trọng lượng não của ngườilớn Đặc điểm sinh học đó cho thấy bộ não học sinh tiểu học khá phát triển, các

em có thể phát hiện và giải quyết vấn đề tìm thấy tri thức mới trong học tập

- Nhờ hoạt động học mà tư duy và ngôn ngữ các em ngày càng pháttriển Các em biết sử dụng các thao tác tư duy để nhận thức, biết sử dụngngôn ngữ để ghi lại kết quả tư duy.

Hoạt động tư duy của học sinh tiểu học thể hiện ở chỗ vạch ra nhữngđặc điểm bản chất của những sự vật và hiện tượng được nhận thức, và đồngthời gạt bỏ (trừu tượng hoá) những đặc điểm thứ yếu và không bản chất

1.1.2.4.Vốn tri thức và kinh nghiệm

Học sinh đã tích luỹ được vốn tri thức, kinh nghiệm sống nhờ tiếp thunội dung các môn học, thông qua các phương tiện thông tin đại chúng như:đài, báo, ti vi cùng với sự giáo dục của gia đình

1.1.2.5 Khả năng hoạt động và giao lưu

- Học sinh thích tham gia các hoạt động trong lớp và các hoạt độngngoài giờ lên lớp như hoạt động Đội, hoạt động xã hội

- Các em thích giao lưu với bạn bè trong tổ, nhóm tạo điều kiện để xâydựng tình cảm, quen dần với việc sống và làm việc tập thể

Tóm lại, trong hoạt động học tập và hoạt động khác, tâm lí học sinhđược hình thành và phát triển đạt trình độ mới Đó là các quá trình tâm lí cóchủ định như: chú ý có chủ định, ghi nhớ có chủ định, tư duy lôgic Đặc biệt

là nhờ hoạt động học được tổ chức một cách khoa học mà học sinh tiểu họchình thành được cơ sở ban đầu kiểu tư duy mới là tư duy lÝ luận mà trướckhi đến trường trẻ em không có

1.l.3 Một số đặc trưng của dạy học môn Đạo đức

1.1.3.1 Dạy học môn Đạo đức chú trọng rèn luyện kĩ năng, hành vi

Môn Đạo đức có vị trí quan trọng mà không một môn học nào có thể thaythế được Bởi lẽ, chức năng của nó là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu họcvới hệ thống chuẩn mực hành vi đạo đức được quy định trong chương trình Môn Đạo đức thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nhiệm vụ 1: Hình thành cho học sinh ý thức về những chuẩn mựchành vi đạo đức, từ đó định hướng cho các em những giá trị đạo đức phùhợp với những chuẩn mực được quy định trong chương trình môn Đạo đức.

- Nhiệm vụ 2: Giáo dục cho học sinh những xúc cảm, thái độ, tìnhcảm đạo đức đúng đắn liên quan đến các chuẩn mực hành vi quy định

- Nhiệm vụ 3: Hình thành cho các em những kĩ năng, hành vi phù hợpvới các chuẩn mực và trên cơ sở đó rèn luyện thói quen đạo đức tích cực.Trong ba nhiệm vụ nêu trên thì nhiệm vụ 3 (hình thành kĩ năng, hành vi)được coi là quan trọng nhất của việc dạy học môn Đạo đức (nhưng đồngthời cũng là khó khăn nhất) vì đạo đức của con người nói chung và học sinhtiểu học nói riêng được đánh giá chủ yếu qua hành động, việc làm chứkhông chỉ đánh giá qua lời nói

Những kĩ năng, hành vi này thường bao gồm:

+ Biết tự nhận xét hành vi của bản thân:

+ Biết nhận xét đánh giá hành vi người khác;

+ Biết xử lí những tình huống đạo đức tương tự trong cuộc sống; + Biết thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn theo mẫu, qua tròchơi, hoạt cảnh

+ Biết đánh giá những vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học

+ Thực hiện được những hành vi tích cực trong cuộc sống hằng ngàycủa mình phù hợp với các chuẩn mực hành vi

Việc hình thành kĩ năng được thực hiện qua việc học sinh vận dụng trithức đạo đức để liên hệ thực tế, tự đánh giá bản thân, nhận xét hành vi củangười khác, giải quyết các tình huống đạo đức, thực hiện trò chơi, điều trathực tiễn Còn hành vi đạo đức và thói quen tích cực có được là nhờ các em

tự giác thực hiện những hành động, việc làm phù hợp với bài học đạo đứctrong cuộc sống thường nhật của mình qua các mối quan hệ khác nhau

1.1.3.2 Hoạt động dạy học tập trung tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề các tình huống đạo đức.

Mét trong những giải pháp dạy học có hiệu quả trong dạy học đạo đức

là xây dựng hệ thống các tình huống nhằm giúp học sinh hình thành tri thức,rèn luyện kĩ năng và thái độ cần thiết trong cuộc sống

Tình huống đạo đức là một tình huống liên quan đến bài đạo đức đượcđưa ra, trong đó, các nhân vật chưa thực hiện hành vi ứng xử của mình Tuyvậy, trong một số trường hợp, có thể cho nhân vật hành động rồi yêu cầuhọc sinh trả lời nếu là nhân vật đó, em sẽ xử lí thế nào, vì sao? Khi đó, giáoviên đặt học sinh vào tình huống để các em đoán cách giải quyết của nhânvật, nêu cách riêng của mình trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kinh nghiệm bảnthân và sau đó, cân nhắc, lựa chọn cách phù hợp nhất Cách ứng xử đượchọc sinh lựa chọn đúng chính là bài học đạo đức cần thực hiện Thôngthường ở tình huống này, nhân vật nào đó gặp phải một trường hợp, hoàncảnh khác thường mà cần phải ứng xử, giải quyết nhưng nhân vật còn bănkhoăn, do dự vì chưa biết làm thế nào Khi đó, giáo viên đặt học sinh vào tìnhhuống “Nếu em là bạn thì em sẽ làm gì khi đó ? ”, "Nếu em có mặt ở đó thì em sẽkhuyên bạn như thế nào ?” hay “Theo em, bạn phải làm gì khi đó cho đúng ?”…,

và ra quyết định thay cho nhân vật

Với dạy học bằng tình huống có vấn đề được xây dựng trên cơ sở dạyhọc lấy học sinh làm trung tâm Học sinh không học một cách thụ động màhọc bằng cách học của chính mình Những lời thuyết giảng, giáo điều củathầy được thay bằng những quyết định của chính bản thân học sinh

1.1.3.3 Dạy học môn Đạo đức như là một hoạt động giáo dục

Dạy học môn Đạo đức nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.Trong lúc đó, việc hình thành nhân cách được thực hiện qua hoạt động vàgiao tiếp Hoạt động và giao tiếp càng đa dạng, phong phú thì việc giáo dục

càng có hiệu quả Kết quả quan trọng nhất của dạy học môn Đạo đức lànhững hành vi và thói quen đạo đức tương ứng được hình thành ở học sinh.

Vì vậy, cần biến bài đạo đức thành hoạt động giáo dục thực sự mà ở đó, các

em được nói nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, trao đổi, hợp tác với nhau nhiềuhơn, vận dụng những những tri thức và kĩ năng vào thực tiễn nhiều hơn,được thực hiện hành vi trong cuộc sống nhiều hơn…

Giáo viên cần tổ chức những hoạt động thích hợp, thuận lợi để các em

có thể tự phát hiện tri thức mới, tự vận dụng bài học để liên hệ thực tế, nhậnxét hành vi, xử lí tình huống, xây dựng kế hoạch thực hiện những hành vicông việc phù hợp với chuẩn mực hành vi… Đặc biệt, theo mỗi bài đạo đức,tuỳ điều kiện thực tế của địa phương và khả năng của các em giáo viên cần

dự kiến và dòi hỏi học sinh thực hiện được những việc làm cụ thể và thiếtthực: lao động trực nhật lớp, chăm sóc cây xanh, xây dựng vườn trường (bài

“Giữ gìn trường lớp sạch đẹp”), chăm sóc, bảo vệ cây trồng, vật nuôi ở giađình (bài “Chăm sóc và bảo vệ cây trồng vật nuôi”, chăm sóc, giữ gìn nghĩatrang liệt sĩ (bài “Biết ơn thương binh, liệt sĩ”)…

Qua việc tham gia những hoạt động giáo dục như vậy, tri thức đạo đức

ở các em trở nên bền vững, ý thức tự giác được hình thành, thái độ tình cảm

ở học sinh trở nên thực chất và hành vi, thãi quen sẽ gắn liền với nhu cầuthực tế cuộc sống của các em

Ngược lại, nếu việc dạy học môn Đạo đức quá phụ thuộc vào sách

vở, nặng về lí thuyết suông, xa rời thực tế, Ýt thực hành, không tổ chứcđược hoạt động cho học sinh, các em không tham gia giải quyết những vấn

đề liên quan đến cuộc sống bản thân thì kết quả sẽ rất phiến diện, hiệu quảgiáo dục sẽ giảm đi nhiều lần Cụ thể là nếu chỉ qua sách, vở bài tập Đạođức, các em mới phần nào một Ýt kiến thức về các chuẩn mực hành vi đạo

đức mà chưa có được thái độ, tình cảm bền vững và đặc biệt, khó có thểhình thành được hành vi và thói quen tương ứng

1.1.4 Ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề đối với môn Đạo đức

Mặc dù dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học đòi hỏi giáoviên phải đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ để thu thập tài liệu, tìm hiểu tri thứchọc đã học và kinh nghiệm để xây dựng các THCVĐ Nhưng dạy học giảiquyết vấn có nhiều nét nổi trội trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học màkhông thể phủ nhận:

- DHGQVĐ thực hiện đồng thời ba nhiệm vụ giáo dục đạo đức làtri thức, kĩ năng, thái độ trong dạy học môn Đạo đức Thông quaDHGQVĐ học sinh đạt được mục tiêu về tri thức Bởi vì, các em đượcphân tích, đánh giá những hành vi, việc làm, hiện tượng trong THCVĐ

để thấy được lợi Ých của việc làm đúng, làm tốt (hay tác hại của việclàm xấu, làm sai), nêu được các THCVĐ tương tự trong cuộc sống rồichọn giải pháp phù hợp

Kiểu dạy học này cũng tạo điều kiện cho việc hình thành kĩ năngđạo đức, tạo được môi trường thuận lợi để học sinh trải nghiệm áp dụngnhững tri thức, thái độ vào việc giải quyết các vấn đề gần gủi với cuộcsống ở nhà trường, gia đình, xã hội Nhờ đó, mục tiêu quan trọng nhấtcủa dạy học đạo đức là hình thành kĩ năng, hành vi được giải quyết Cụthể là, học sinh vận dụng được tri thức đạo đức để nhận xét hành vi củangười khác, lựa chọn giải pháp hay tìm cách giải quyết được các tìnhhuống trong đạo đức đặt ra

Mặt khác, DHGQVĐ không chỉ giúp học sinh nắm vững tri thức,hình thành kĩ năng mới mà còn củng cố được những tri thức và kĩ năng

đã học được trước đó Bởi vì, trong quá trình học tập, các em phải huy

động những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tích luỹ được để tìm ra giảipháp hợp lí giải quyết vấn đề đạo đức đang đặt ra

Thông qua việc giải quyết các THCVĐ đặt ra mà tình cảm, thái độcủa học sinh được nảy sinh Bởi vì, trong quá trình nhận thức các chuẩnmực hành vi đạo đức, các em có thái độ đồng tình với hành động tốt, yêumến nhân vật tích cực Còn khi hình thành kĩ năng, các em có thái độ hàilòng khi đánh giá một hiện tượng tích cực trong thực tế cuộc sống

- DHGQVĐ tạo môi trường thuận lợi để các em rèn luyện tư duy

và phát triển năng lực giải quyết vấn đề Vì các THCVĐ không phải làcác tình huống đơn giản mà học sinh phải suy nghĩ, phải động não, phải

tư duy Học sinh sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, sosánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá để phát hiện vấn đề và tìm cách giảiquyết vấn đề đặt ra.Sau đó, các em khái quát hoá cách giải quyết chúng

để nhanh chóng giải quyết những vấn đề xảy ra tương tự

- Chính nhờ thực hiện DHGQVĐ mà quá trình dạy học đạo đức đảmbảo được sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành, giữa tri thức và kĩ năng,giữa dạy học và thực tiễn cuộc sống Đồng thời khắc phục được lối dạy họcthiên về lí thuyết, mang tính hàn lâm, Ýt kiến thức ứng dụng, Ýt gắn liền vớicuộc sống Bởi vì, nội dung THCVĐ gắn chặt với hệ thống chuẩn mực hành

vi đạo đức được nêu ra để học sinh nêu cách xử lí, giải quyết và lí giải cáchứng xử của mình Tình huống có vấn đề trong DHGQVĐ được nêu rathường gặp đối với học sinh không phải tình huống xa lạ mà gắn chặt vớicuộc sống thực hằng ngày và được các em quan tâm

- DHGQVĐ tạo cơ hội cho học sinh phát huy được tính tích cực,chủ động, sáng tạo Các em trở thành chủ thể của nhận thức, chủ thể tựgiáo dục, chủ động tổ chức, thực hiện, kiểm tra và đánh giá hoạt độngGQVĐ đặt ra

Mặt khác, các em được hợp tác, giao tiếp, thể hiện và khẳng địnhmình trước tập thể Khi thảo luận nhóm, các em được trao đổi với nhau

về cách giải quyết THCVĐ để đưa ra ý kiến chung Kiến thức đưa ra sẽgiảm phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan khoa học;qua việc học bạn, hợp tác với bạn tri thức của các em trở nên sâu sắc,bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn; nhờ không khí thảo luận cởi mởnên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn vì các

em dược trình bài ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ý kiếncủa bạn từ đó giúp cho các em dễ hoà nhập vào cuộc sống cộng đồngnhóm tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

- DHGQVĐ có khả năng hình thành được ở học sinh những kĩnăng đạo đức một cách thường xuyên và hệ thống Bởi vì, kiểu dạy họcnày vận dụng được trong nhiều bài, có nội dung đạo đức khác nhau, cácvấn đề đạo đức được móc nối, liên hệ mật thiết các kết quả dạy học mônĐạo đức liên tục được củng cố, khắc sâu, mở rộng

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Một số nét về các trường điều tra, tìm hiểu

1.2.1.1 Một số nét riêng biệt của các trường được điều tra

- Trường Tiểu học Sơn Thủy thuộc xã Sơn Thủy, huyện Lệ Thủy,một địa bàn thuận lợi về mặt giáo dục, đội ngũ giáo viên có trình độ nghiệp

vụ khá vững vàng, học sinh có ý thức học tập tốt

-Trường Tiểu học số 2 An Thủy thuộc xã An Thủy, huyện Lệ Thủy làmột đơn vị có nhiều thành tích trong dạy học, đang phấn đấu trở thànhtrường chuẩn Quốc gia giai đoạn 2, đa số giáo viên đã trải qua nhiều nămgiảng dạy, học sinh chăm ngoan có ý thức học tập tốt

- Trường Tiểu học số1 Kiến Giang nằm ở trung tâm huyện Lệ Thủy, làmột trường trọng điểm của giáo dục huyện nhà, với đội ngũ giáo viên cónhiều kinh nghiệm trong giảng dạy và giáo dục Nhiều năm liền, trường đều