luận văn đại học sư phạm hà nội Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài "Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo".. Giới hạn phạm vi ngh

Mở đầu

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

1.1 Trong lịch sử phát triển tâm lý học và giáo dục học mầm non,

không một nhà nghiên cứu nào bỏ qua vấn đề hoạt động chơi của trẻ và họđều đi đến khẳng định rằng: HĐC mà trung tâm là trò chơi đóng vai có chủ đề

ở lứa tuổi mẫu giáo thực sự là hoạt động chủ đạo Trong HĐC, những phẩmchất tâm lý của trẻ được phát triển mạnh mẽ nhất Thông qua HĐC, trẻ tiếpthu kinh nghiệm xã hội loài người, mở ra một chặng đường phát triển mới vềchất Đó là giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách Khi xác địnhHĐC là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, đồng thời, các nhà TLH, GDHcũng chỉ rõ vai trò quan trọng của trò chơi trong việc giáo dục trẻ: "Hàng loạtnhững phẩm chất giá trị có thể giáo dục bằng trò chơi" (N.K.Krupxcaia) [68,

tr 509] Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X.Macarencụ cũng nhấn mạnh ý nghĩađặc biệt của trò chơi Ông nhìn nhận trò chơi ở nhiều khía cạnh khác nhau vàtrước

tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bước vào cuộc sống, vào hoạt động laođộng "Trò chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống của đứa trẻ, tương tự như hoạtđộng, công việc có ý nghĩa quan trọng đối với người lớn Đứa trẻ trong tròchơi như thế nào, nhiều cái, nó sẽ như thế trong công việc sau này khi lớn lên.Cho nên giáo dục mét con người hoạt động tương lai trước hết phải đi từ tròchơi" [75, tr 373] Trong giai đoạn hiện nay, những nhà GDHMN cũng đều

đi đến thống nhất, trò chơi là một hoạt động đặc thù quan trọng của đứa trẻ,một dạng hoạt động phù hợp hơn cả đối với trẻ, nó đảm nhận chức năng xãhội rộng lớn Trong trò chơi, bộc lộ rừ khả năng tư duy, tưởng tượng, tìnhcảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp đang được phát triển ở đứa trẻ HĐCchính là sự thực hành các kỹ năng xã hội của đứa trẻ, là cuộc sống thực của

đứa trẻ trong xã hội đồng lứa Cho nên, vấn đề nghiên cứu, sử dụng trò chơivới mục đích giáo dục trẻ phát triển toàn diện là vấn đề cần thiết trong mọigiai đoạn lịch sử phát triển của sự nghiệp giáo dục mầm non.

1.2 Cỏc dõn tộc đang bước vào thế kỷ XXI - thế kỷ mà tri thức, kỹ năng

kết hợp với truyền thống tốt đẹp của dõn tộc là yếu tố quyết định tốc độ pháttriển của mỗi đất nước Hội nghị quốc tế "Bàn về giáo dục cho thế kỷ XXI"tại Giơnevơ đã nhấn mạnh vai trò của người giáo viên: "Muốn có nền giáo dụctốt cần phải có những giáo viên tốt Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượnggiáo dục" Người giáo viên trước hết là nhà giáo dục, nhà tổ chức và nhà vănhóa Như vậy, người giáo viên vừa phải có kiến thức môn học sâu, rộng, vừa

có kinh nghiệm phong phú và có nghệ thuật sư phạm Để đáp ứng yêu cầugiáo dục đào tạo thế hệ trẻ, cùng với việc trang bị hệ thống tri thức, trong quátrình đào tạo ở các trường sư phạm, vấn đề dạy nghề, rèn luyện các kỹ năng sưphạm, giáo dục nghệ thuật làm thầy cho sinh viên là vấn đề cực kỳ quantrọng Nó là cơ sở, nền tảng giúp cho sinh viên phát huy và nâng cao nã khibước vào nghề

Trường Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo là trường dạy nghề, đào tạonhững giáo viên mầm non Mét trong những mục tiêu của trường là đào tạo giáoviên có kỹ năng tổ chức thực hiện quá trình chăm sóc giáo dục trẻ trong đó có kỹnăng tổ chức HĐC Đây là hệ thống kỹ năng chuyên ngành quan trọng nhấttrong toàn bộ hệ thống kỹ năng của người giáo viên mầm non Thực tế đào tạocho thấy, sinh viên năm thứ II, năm thứ III CĐSPNTMG đạt kết quả thấp khithực hành tổ chức hướng dẫn trẻ chơi, đặc biệt là tổ chức TCĐVCCĐ Việc tổchức hướng dẫn của sinh viên còn rất nặng nề, áp đặt, máy móc Để khắcphục tình trạng này, cần phải nghiên cứu một cách cơ bản kỹ năng tổ chứchướng dẫn trẻ chơi nói chung cũng như tổ chức TCĐVCCĐ nói riêng củasinh viên Trên cơ sở đó tìm ra những biện pháp hình thành kỹ năng này chosinh viên một cách có hiệu quả Đây là việc làm cấp bách trong giai đoạn hiện

nay, khi mà ngành GDMN đang tiến hành thực hiện đổi mới nội dung, hìnhthức, phương pháp giáo dục trẻ trên tinh thần "Học bằng chơi, chơi mà học".

1.3 Vấn đề kỹ năng, cũng như vấn đề trò chơi trẻ em không phải là

vấn đề mới trong TLH và GDH Rất nhiều công trình ở nước ngoài và ở ViệtNam đã nghiên cứu Tuy nhiên về kỹ năng tổ chức trò chơi nói chung cũngnhư kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ mẫu giáo nói riêng chưa được đề cậpmột cách có hệ thống Vì vậy, việc nghiên cứu KNTCTC là hoàn toàn cầnthiết, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ cũng như đào tạo tay nghềcho sinh viên CĐSPNTMG - những giáo viên mầm non tương lai

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài "Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo".

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi trên cơ

sở đó nghiên cứu hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi củasinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo và tìm một số biện pháp tácđộng hình thành kỹ năng này cho sinh viên

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên

3.2 Khách thể nghiên cứu

734 giảng viên, giáo viên mầm non, sinh viên Bao gồm: 220 giảngviên trường CĐSPNTMG Trung ương 1 và CĐSPNTMG Trung ương 3, giáoviên mầm non của các trường mầm non thuộc thành phố Hà Nội và thành phố

Hồ Chí Minh; 514 sinh viên năm thứ 3 trường CĐSPNTMG Trung ương 1 vàCĐSPNTMG Trung ương 3

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Trò chơi của trẻ 5 tuổi rất đa dạng, phong phú, có nhiều loại khác nhau.Việc tổ chức cho trẻ chơi từng loại trò chơi cũng có những nét đặc thù riêng.Trong phạm vi nghiên cứu này, luận án lùa chọn nghiên cứu hệ thống kỹ năng

tổ chức TCĐVCCĐ trong mối quan hệ giữa các thành phần cấu trúc tâm lýhoạt động tổ chức trò chơi cho trẻ

5 Giả thuyết khoa học

Kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi là một hệ thống kỹ nănggồm nhiều thành phần có liên hệ mật thiết với nhau Các thành phần kỹ năng

tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG được hìnhthành, phát triển không đồng đều trong 3 năm học và ở mức còn thấp Nếu tácđộng tích cực bằng các biện pháp phù hợp thì kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ sẽđược phát triển ở mức cao hơn

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về: hoạt động tổ chức, kỹ năng

tổ chức hoạt động chơi, TCĐVCCĐ, kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ nhằm địnhhướng cho việc nghiên cứu đề tài

6.2 Xác định hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ và nghiên cứu thực

trạng kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG

6.3 Thực nghiệm một số biện pháp tác động phát triển kỹ năng tổ chức

TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi ở sinh viên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp thu thập thông tin bao gồm: Phương pháp hệ

thống khái quát, phân tích tài liệu; phương pháp quan sát; phương pháp điềutra bằng ankột; phương pháp đàm thoại, phỏng vấn

7.2 Phương pháp thực nghiệm tác động.

7.3 Phương pháp thống kê toán học.

8 Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án

Đây là đề tài đầu tiên nghiên cứu có hệ thống về kỹ năng tổ chứcTCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG theo quan điểm cấutrúc tâm lý hoạt động sư phạm của người giáo viên

Luận án góp phần sáng tỏ lý luận về kỹ năng sư phạm của người giáoviên trong việc chăm sóc giáo dục trẻ, góp phần bổ sung cho lý luận tâm lýhọc sư phạm và tâm lý học phát triển Luận án xác định 4 nhóm kỹ năng cơbản trong hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi: nhận thức,thiết kế, giao tiếp, tổ chức thực hiện, làm cơ sở cho việc tìm tòi các biện pháptác động sư phạm nhằm phát triển kỹ năng này cho sinh viên CĐSPNTMG.Đồng thời nâng cao hiệu quả rèn luyện tay nghề cho sinh viên, góp phần nângcao chất lượng đào tạo trong trường sư phạm mầm non Dùa vào cỏc nhúm kỹnăng này cũng có thể là cơ sở để kiểm tra, đánh giá, bồi dưỡng tay nghề chogiáo viên mầm non trong việc tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi hiện nay tạicác trường mầm non Các biện pháp nêu ra trong luận án có thể vận dụngtrong việc cải tiến nội dung, phương pháp giáo dục nhằm nâng cao chấtlượng giáo dục trẻ trong trường mầm non hiện nay

Chương 1

Cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên cao đẳng sư phạm mẫu giáo

1.1 Vài nét sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nhìn tổng thể, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quanđiểm trái ngược nhau, đó là:

- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đạidiện là các tác giả: J.B Oatsơn, B.F.Skinơ, E.L.Toocđai, E.Tụnman,C.Hulơ [16, tr 153-173]

- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lý học hoạt động mà đại diện làcác nhà tâm lý học Liờn Xụ Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của cácnhà tâm lý học, giáo dục học Xô viết cho thấy có hai hướng chính sau:

Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cương.Đại diện cho hướng nghiên cứu này cú cỏc tác giả: A.G Cụvaliụv, V.X Cuzin,V.A Kruch, K.K Platụnụv, P.Ja Galperin, A.V Pờtrụvxkiv.v Cỏc tác giả

đã đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm kỹ năng, các quy luật hình thành vàmối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo

Hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnhvực khác nhau, chẳng hạn:

- Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V.Tsebưseva (1973),V.G.Loox (1980), G.G.Gụlubev & K.K.Platụnụv (1977), E.A.Milerian(1979) Các tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người vớimáy móc, công cụ, phương tiện lao động

- Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có trong cỏc tỏcphẩm của các tác giả: N.D Lờvitụv (1970), X.I Kixegụv (1976), G.X Kaxchuc(1978), N.A Mengerinxcaia (1978)

- Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức hoạt động sư phạm được đề cậptrong cỏc nghờn cứu của N.V Cudơmina (1976), L.T Tiuptia (1987)

Mặc dù ở các hướng nghiên cứu khác nhau nhìn chung, các tác giảkhông có những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà nhữngquan điểm đó thường bổ sung cho nhau

Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức được nhiều tác giả phươngTây chú ý nghiên cứu từ những năm đầu của thế kỷ XX F.W Taylo cựng cỏcđồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định và thực hiện càng hợp lý bao nhiêuthì càng có khả năng phát triển để tạo nên hiệu quả trong quản lý bấy nhiêu vàkết quả là sản xuất phát triển Quan điểm này của tác giả cho chóng ta thấyđược vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện theo kế hoạch trong hoạt động

tổ chức Nhưng xuất phát từ quan điểm sai lầm về con người, coi họ là những

cỗ máy được nhà lãnh đạo vận hành, đời người được cấu tạo bởi các chuỗihành vi, cuộc đời con người chỉ là sự lùa chọn hành vi tốt nhất để thích ứngvới môi trường, Taylo đó tỏch tổ chức khỏi những mối quan hệ xã hội của conngười [32, tr 121]

Trái ngược với quan điểm của F.W Taylo, vào những năm 20-30, tràolưu "Những mối quan hệ người" do Elton Mayo khởi xướng cho rằng, nhữngtrung tâm sức mạnh thực sự bên trong của một tổ chức chính là những mốiquan hệ liên nhân cách được phát triển trong nội bộ đơn vị làm việc Nghiêncứu mối quan hệ người này là việc quan trọng nhất đối với quản lý và sự pháttriển của tổ chức [32, tr 122-124]

Trong những thập kỷ gần đây, các nhà tâm lý, xã hội học phương Tây

đi sâu nghiên cứu về năng lực lãnh đạo trong đó có kỹ năng lãnh đạo như cỏctỏc giả: W Benis, Mc Call&Lombardo, R Liker, R Rbalke, G.A Yulk, G.Courtois, A Makenzic v.v Ví dụ như: G.A Yulk (1989) đã đưa ra những kỹnăng thường gặp nhất, đặc trưng cho những người lãnh đạo thành công, đó là:thông minh, kỹ năng nhận thức, sáng tạo, xã giao và khôn khéo, kỹ năng nói

năng hoạt bát, nắm bắt được nhiệm vụ của nhóm, tổ chức có sức thuyết phục

và thông thạo về xã hội [94, tr 123] Tác giả A Makenzic đã nhấn mạnh đến

kỹ năng kế hoạch hóa và làm chủ thời gian như một sức mạnh để hoàn thànhnhiệm vụ [30, tr 65] hay G Courtois (1990) đã trình bày về các nhiệm vụ chủyếu của người lãnh đạo, những phẩm chất cần thiết và những kỹ năng thựchành [6, tr 15-16]

Từ những năm 70 trở lại đõy, cỏc nhà tâm lý học Liờn xụ (cũ) chú ýnhiều đến hoạt động tổ chức và KNTC P.M.Kecgienchev đó nờu 7 yếu tố củacông tác tổ chức là: Mục tiêu, loại hình tổ chức, phương pháp tổ chức, conngười, phương tiện vật chất, thời gian và kiểm tra [24] Đây là công trìnhnghiên cứu ở tầm vĩ mô mà nhiều ngành, nhiều lĩnh vực có thể tham khảo, vậndụng L.I Umanxki đã nêu rõ khái niệm tổ chức, chỉ rõ cấu trúc của hoạtđộng tổ chức [83, tr 27] Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho việcnghiên cứu hoạt động tổ chức, KNTC trong các lĩnh vực khác nhau.N.V.Cudơmina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên, trong đó

bà cho rằng, hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động sư phạm[9, tr 79] L.T.Tiuptia (1987) đã đề cập đến KNTC với tư cách là một hoạtđộng độc lập tương đối Tác giả cho rằng, hoạt động tổ chức bao gồm nhiềukhâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng đầu tập thểnhưng không tách khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập do tập thểtiến hành Bà nghiên cứu KNTC các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số

kỹ năng chủ đạo trong hệ thống KNTC [82, tr 79] Về hoạt động tổ chức,cũng như KNTC còn được nhiều tác giả khác quan tâm nghiên cứu như: B.M.Teplụv (1961), N.D Lờvitụv (1963), L.I Bogiovich (1969), P.A Ruđich

A.I Serbacụv (1979) v.v

Về trò chơi, ngay từ thời kỳ cổ đại, các nhà triết học đã bắt đầu nhìnthấy vai trò của TCTE Mét trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại

Platon (427 - 347 Tr CN) khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục

đã cho rằng, trẻ từ 3 - 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những tròchơi cùng nhau dưới sự hướng dẫn của phụ nữ Ông khuyên "Đừng Ðp buộc,cưỡng bức dạy những trẻ nhỏ những kiến thức khoa học mà thông qua tròchơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hướng về cái gì" [60, tr 22]

Theo Aristụt (384 - 322 Tr CN) giáo dục phải tương ứng với từng giaiđoạn, ông chú ý nhiều đến lứa tuổi mầm non và đặc biệt là trò chơi [35, tr.13] Nhà hùng biện, giáo dục học người Ytalia Cvinchilian (năm 42 - 118)cho rằng, cần phải giáo dục trẻ từ nhỏ, ông đặc biệt nhấn mạnh vai trò củagiáo viên và khẳng định trò chơi là phương tiện giáo dục đặc biệt [60, tr 23].Nhà giáo dục học vĩ đại thể kỷ XVII Ia.Cụmenxki (1592 - 1670) trong tácphẩm "Trường học người mẹ" đã phân tích rõ mục đích, nhiệm vụ giáo dụctrẻ trước tuổi đi học, trong đó ông nhấn mạnh, để giáo dục trẻ, cần phải hiểutrẻ và đánh giá cao vai trò của trò chơi trong giáo dục trẻ ở lứa tuổi này.D.G.Locc (1632 - 1704), nhà triết học, TLH, GDH người Anh trong tác phẩm

"Suy nghĩ về giáo dục" (1663) đã nói đến sự cần thiết phải khuyến khíchnhững trò chơi của trẻ em [60, tr 28]

Trò chơi được các nhà GDH Nga nghiên cứu từ giữa TK XIX, đầu

TK XX Trong rất nhiều tác phẩm của K.D Usinxki (1824 - 1875) đã nhấnmạnh đến vai trò của trò chơi trong đời sống của trẻ Ông viết: "Trong cuộcsống thực, đứa trẻ không hơn một đứa trẻ, không có lấy một sự tự lực nào, thụđộng và không quan tâm đến cuộc sống, nhưng trong trò chơi, nhân cách củatrẻ được hình thành và phát triển, hình thành tất cả các mặt của tâm hồn conngười, trí tuệ của nó, trái tim của nó, nghị lực của nó" [60, tr 35-37].P.Ph.Lexgav (1837 - 1909) đã nhấn mạnh đến ý nghĩa của đặc biệt của tròchơi trong giáo dục trẻ

Về trò chơi còn được nhiều tác giả đề cập đến như: J.J Ruxụ (1712 1778), I.G Pextalụxi (1746 - 1827), R.Ouen (1771-1858), S Phurie (1772 -

-1837) v.v Nhưng nhìn chung, từ cuối TK XIX trở về trước, các tác giả chỉ

đề cập chủ yếu đến vai trò của trò chơi khi nghiên cứu các vấn đề của triếthọc hay các vấn đề khác của xã hội học, của giáo dục học Trò chơi trở thànhđối tượng nghiên cứu của TLH chỉ được thực sự bắt đầu từ đầu TK XX, đặcbiệt trong những thập kỷ gần đây Điểm qua lịch sử nghiên về trò chơi hơn

100 năm qua, chúng tôi thấy có những quan điểm chính sau đây:

Quan điểm sinh học: Theo quan điểm này cú cỏc thuyết: thuyết năng

lượng dư thừa, thuyết thư giãn, thuyết di truyền sinh học, thuyết luyện tập

Quan điểm sinh học về trò chơi mở đầu cho việc nghiên cứu về bảnchất, nguồn gốc của trò chơi Những thuyết đó có xu hướng đơn giản hóa,sinh vật hóa hoạt động vui chơi của trẻ, đánh đồng trò chơi của con người vớicác hành vi bản năng của động vật và chỉ giới hạn xem xét TCTE ở phươngdiện cá thể Trong thực tế, TCTE là một quá trình rất đa dạng, phong phú,phản ánh các mối quan hệ xã hội Trò chơi của trẻ vừa mang đặc điểm lứatuổi, giới tính, đặc điểm sinh lý của một cá thể, đồng thời nó vừa mang đặcđiểm của nền văn hóa xã hội (thãi quen, hệ thống các niềm tin, nếp sống,truyền thống, vốn tri thức, kỹ năng ); của một gia đình, nhà trường và môitrường xã hội của một dõn tộc, một quốc gia

Quan điểm chủ quan cá thể: Theo quan điểm này cú cỏc thuyết:

Thuyết phân tâm học về trò chơi, thuyết cấu trúc, thuyết "thức tỉnh tìm kiếm"

Quan điểm chủ quan cá thể về trò chơi phần nào hạn chế được xuhướng đơn giản hóa và sinh vật hóa hoạt động chơi của trẻ theo quan điểmsinh học Nhưng quan điểm này hoặc quá nhấn mạnh đến sắc thái tình cảm vànhu cầu nội tại của đứa trẻ mà bỏ qua tính lịch sử xã hội của trò chơi Các tácgiả theo quan điểm này cũng chưa đánh giá HĐC như một hình thức, phươngtiện giáo dục trẻ

Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi: Người đầu tiên đưa ra quanđiểm này là nhà triết học người Đức V.Vunt (1887) Ông viết: "Trò chơi đó là

lao động của trẻ nhỏ Không có một trò chơi nào lại không có trong mình mộtnguyên mẫu một trong dạng lao động nghiêm túc" [86, tr 17] Đầu TK XX,khi phê phán những quan điểm cho rằng trò chơi ra đời trước lao động,G.V.Plờkhanụv đó khẳng định, trò chơi xuất hiện trước lao động và trên cơ sởcủa lao động Khác với những quan điểm trước đó, Plờkhanụv cho rằng, tròchơi là một hoạt động phản ánh, thông qua trò chơi, trẻ lĩnh hội những kỹnăng lao động đơn giản, thãi quen và các nguyên tắc ứng xử của người lớntrong xã hội Từ đó ông đi đến kết luận: Trò chơi mang bản chất xã hội, nóxuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu được trở thànhthành viên tích cực của XH đã [86, tr 17].

Theo quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, trong những năm đầucủa thế kỷ XX cũn cú cỏc tác giả: M.Ia Baxụv, E.O Zeyliger, M.A Lờvina,P.P Blụnxki Ví dụ: M.Ia Baxụv viết "Đặc điểm quá trình chơi dựa trờn nhữngđặc điểm của mối quan hệ qua lại giữa cá nhân và môi trường Trên cơ sở đó,trò chơi xuất hiện" Lần đầu tiên, Baxụv đưa ra nhận xét: "Cái mà thúc đẩyhành vi chơi của trẻ là quá trình hoạt động của người lớn chứ không phải làhoạt động của họ" (1931) hay P.P Blụnxki đó đưa ra khái niệm trò chơi, ôngcho rằng, thuật ngữ "trò chơi" liên quan đến nhiều dạng hoạt động khác nhau.Những dạng hoạt động kết hợp với thuật ngữ "Trò chơi", theo ông đó là: Tròchơi giả vê, trò chơi xây dựng, trò chơi bắt chước, trò chơi đóng kịch, trò chơivận động, trò chơi trí tuệ Blụnxki khẳng định, một trong những vấn đề trungtâm của cơ chế tâm lý mà đứa trẻ tiếp nhận cho mình là những vai của ngườilớn Tư tưởng này của ông cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị về mặt lý luậncũng như thực tiễn

Người có công lớn đặt nền móng cho cơ sở lý luận cho việc nghiêncứu trò chơi không thể không kể đến nhà tâm lý học kiệt xuất Xô - Viết.L.X.Vưgụtxki (1896 - 1934) Kế thừa quan điểm của Plờkhanụv, L.X Vưgụtxki

đã khởi xướng xây dựng một học thuyết mới về TLH trẻ em nói chung và về

trò chơi nói riêng Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vưgụtxki về tròchơi bao gồm những vấn đề sau:

Thứ nhất: Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của TCTE Thứ hai: Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi đối với sù phát triển

tâm lý trẻ Chính trò chơi là động lực phát triển và tạo ra "vùng phát triển gần"

Thứ ba: trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh

hưởng có ý thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh

Thứ tư: Sù cần thiết phải vận dụng phương pháp phân tích, xác định

"Cấu trúc đơn vị" của C.Mỏc vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó

có việc nghiên cứu trò chơi

Thứ năm: Không nên dừng lại ở nghiên cứu quan sát mà cần thiết phải

tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi [61]

Nghiên cứu về bản chất, nguồn gốc xã hội của trò chơi trên cơ sở nhữngluận điểm của L.X Vưgụtxki trong những năm 40 cú cỏc tác giả: Ph.I Phratkina(1946), A.N Lờụnchiev (1948), P.A Rudic (1948)

Có thể nói, trong nửa đầu của thế kỷ XX, các nhà TLH, GDH Xụ-Viết

đó tập trung nghiên cứu những vấn đề khái quát về trò chơi Các tác giả đãchứng minh được nguồn gốc xuất xứ, xác định cấu trúc tâm lý của trò chơi,khẳng định trò chơi là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mầm non và chỉ ranhững đặc điểm đặc trưng cơ bản của trò chơi trẻ em, đặc biệt là TCĐVCCĐ

Đó là: tính biểu trưng, tính khái quát, tính giản lược, tính chủ động, tính tự lậpv.v Trong thời kỳ này, các tác giả có đề cập đến những vấn đề cụ thể của tròchơi như: A.I Giucụpxki về vai trò của trò chơi trong phát triển và giáo dục thểlực (1913), A.P Uxụva về đặc điểm của trò chơi sáng tạo và những nguyêntắc hướng dẫn chúng (1947), L.X Xlavina về sự phát triển động cơ của HĐC ởlứa tuổi tiền học đường (1948), E.A Arkin (1948), Đ.V Mengierixkai (1946)

về TCĐVCCĐ Nhưng nhìn chung, hướng nghiên cứu cụ thể chưa được

quan tâm nghiên cứu một cách cơ bản Chỉ sau những năm 50, đặc biệt lànhững thập kỷ gần đây, các nhà TLH, GDH Liờn Xụ (cũ) và ngày nay là cácnước SNG nghiên cứu sâu về những vấn đề cụ thể của trò chơi như:

- Đặc điểm các loại TCTE: Z.M Boguxlapxkaia (1955), G.L Vưgụtxkaia(1966), N.Ia Mikhailencụ (1975), A.K Bụnđarencụ (1991), E.O Xmirnụva(1991) v.v

- Vai trò của trò chơi: Đ.B Elcụnhin (1965, 1966, 1975), A.B Trercova(1963) v.v

- Các điều kiện, phương pháp, biện pháp tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi ởcác lứa tuổi: Đây là hướng trọng tâm thu hót rất nhiều các nhà TLH, GDHnghiên cứu như: I.A Xakụlụpva (1973), N.Ia Mikhailencụ (1975), A.M Maxacụv,G.A Gumacụva (1979), P.G Xamarucụva, B.I Lụginụva (1983), E.B.Zvụrưgina (1986, 1987, 1989) L.A Venger, O.M Diatrencụ (1989), X.L.Nụvụxelụva (1989), L.V Archemụva (1992), X.P Baranụv (1998), C.A.Kazlụva (1998), G.A Uruntaeva, Iu.A Aphụnhika (1998) v.v Xu hướngnày không chỉ thu hút cỏc tác giả thuộc SNG hiện nay (Liờn Xụ cũ trướcđây), mà còn được rất nhiều các nhà tâm lý học, giáo dục học phương Tâyquan tâm như: J Waters (1981), P.K Smith (1985), Elizabeth Jones (1992) Mặc dù có những quan điểm khác nhau trong nhìn nhận về khái niệm, bảnchất, nguồn gốc của trò chơi, nhìn chung các tác giả đều nhất trí đánh giá vaitrò trung tâm của trò chơi trong việc giáo dục trẻ trước tuổi đi học Trên cơ sở

đó, họ tìm kiếm những phương pháp, biện pháp và các hình thức tổ chức thíchhợp để đạt hiệu quả cao nhất trong việc phát triển nhân cách đứa trẻ

Trong lịch sử phát triển TLH của Việt Nam, HĐC cũng được các tácgiả Việt Nam nghiên cứu trong những thập kỷ gần đây, các công trình nghiêncứu về kỹ năng trong các lĩnh vực hoạt động cụ thể được các nhà TLH, GDHViệt Nam quan tâm Nghiên cứu kỹ năng lao động (Trần Trọng Thủy,

Nguyễn Minh Đường, Nguyễn Tiến Dũng, Lê Trần Lâm, Đỗ Huân, Vũ Hữu);nghiên cứu kỹ năng sư phạm (Nguyễn Như An, Nguyễn Quang Uẩn, NguyễnNgọc Bảo, Ngô Công Hoàn ); nghiên cứu kỹ năng giao tiếp (Nguyễn Thạc,Hoàng Anh ); nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi (Trần Quốc Thành);nghiên cứu kỹ năng học tập của sinh viên (Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành) Những công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam đã phần nào đóng gópvào lý luận và vận dụng vào thực tiễn trong nước, đặc biệt trong giai đoạnhiện nay.

Lĩnh vực TLHTE trước tuổi đi học được các nhà TLH, GDH ViệtNam quan tâm Nếu như trong thập kỷ 70 của thế kỷ XX các tác giả chủ yếunghiên cứu về những đặc điểm tâm lý trẻ, thì thập kỷ 80 trở lại đây vấn đề vềhoạt động chơi được đặc biệt quan tâm Trong "Hướng dẫn tổ chức hoạt độngvui chơi" của Nguyễn Thị Ngọc Chúc (1981), tác giả đã đề cập đến các loạitrò chơi, mức độ các mối quan hệ trong trò chơi Đó là: Chơi không có tổchức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn,chơi với nhau lõu trờn cơ sở hứng thó với nội dung chơi Tác giả khẳng địnhkết quả của hai mức độ cuối phụ thuộc vào kỹ năng hướng dẫn trẻ chơi củamỗi giáo viên Từ đó tác giả trình bày rất cụ thể về vai trò của giáo viên trong

tổ chức hoạt động chơi và trình tự cách tiến hành hoạt động chơi [8, tr 17].Trong tác phẩm "Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè", "Tâm lý học trẻ

em trước tuổi đi học" (1988), "Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non" (1994),tác giả Nguyễn ánh Tuyết đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội của trò chơi,cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ Tác giả chỉ ra rằng, khẳng định bảnchất xã hội của TCTE cũng là khẳng định sự tác động tích cực của người lớnlên trò chơi của trẻ, khẳng định việc sử dụng trò chơi như một phương tiệngiáo dục trẻ quan trọng Trên cơ sở đó, trong "Vấn đề vui chơi của trẻ ở lứatuổi mầm non" (1991) và các bài báo đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dụctrong thời gian gần đây tác giả Nguyễn ánh Tuyết đã đề cập nhiều đến vấn đề

trò chơi là trung tâm trong việc giáo dục trẻ theo cách tiếp cận tích hợp - cáchtiếp cận mà hiện nay đang được vận dụng tích cực trong thực tiễn giáo dụcmầm non Tác giả Đào Thanh Âm trong bài báo "Bàn về phương pháp tổchức hướng dẫn hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo" [5, tr 12] đã khẳngđịnh: Cô giáo giỏi là người biết lấy vui chơi là hoạt động trung tâm của trẻ,giúp trẻ tổ chức hoạt động đời sống hàng ngày Hướng dẫn hoạt động vui chơicho trẻ phải được quán triệt quan điểm khoa học giáo dục hiện đại về giáo dụcmầm non, từng bước hoàn thiện những tư tưởng tiên tiến mà cốt lõi là giáodục trẻ em theo sự phát triển tự nhiên của đứa trẻ Lê Minh Thuận trong "Tròchơi phân vai theo theo chủ đề và việc hình thành nhân cách trẻ mẫu giáo"(1989) đã chỉ ra hai nguyên nhân chính của việc trẻ không biết chơi cùngnhau trong nhóm là thiếu vốn hiểu biết về môi trường xung quanh, về hoạtđộng của người lớn và trẻ không có kỹ năng chơi, không biết tự tổ chức chơi.

Từ đó, tác giả đi đến kết luận: Việc lĩnh hội kinh nghiệm và kiến thức đượcthực hiện thông qua nhiều con đường như tiếp xúc với xung quanh, thông quacỏc giờ dạy có hệ thống là điều kiện cần thiết để giúp trẻ biết cách chơi [50,

tr 25]

Trong những năm gần đây, Vụ Giáo dục mầm non thực hiện chuyên

đề vui chơi và hiện đang triển khai chương trình đổi mới phương pháp, hìnhthức giáo dục trẻ đã đem lại nhiều bài học kinh nghiệm trong việc tổ chức,hướng dẫn trẻ chơi, đặc biệt là tổ chức, hướng dẫn TCĐVCCĐ cho trẻ lứatuổi mẫu giáo lớn [57, tr 67 - 173]

Ngoài những tác phẩm, bài báo về hoạt động vui chơi của trẻ còn nhiềuluận án tiến sĩ cũng nghiên cứu vấn đề này như: Luận án tiến sĩ của NguyễnThanh Hà về trò chơi phản ánh sinh hoạt của trẻ 18 - 36 tháng, công trình đãđược chỉ ra được thời điểm xuất hiện trò chơi phản ánh sinh hoạt của trẻ, tiềnthân của TCĐVCCĐ Luận án tiến sĩ của các tác giả Nguyễn Xuân Thức, Lê

Xuân Hồng cũng đề cập đến vấn đề trò chơi, đặc biệt là TCĐVCCĐ [51], [20] Vấn đề về kỹ năng tổ chức trò chơi có luận án tiến sĩ của các giả Trần QuốcThành, tác giả nghiên cứu về việc rèn luyện KNTCTC cho chi đội trưởng độithiếu niên tiền phong [44].

Như vậy, vấn đề về trò chơi và tổ chức hướng dẫn trẻ chơi rất đượcchú ý Tuy nhiên, việc nghiên cứu chưa có hệ thống Đặc biệt, chưa có mộtcông trình nào nghiên cứu về kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi.Chính vì thế việc nghiên cứu vấn đề này càng trở lên cần thiết, góp phần vàoviệc đào tạo tay nghề cho giáo viên mầm non tương lai, đáp ứng được đòi hỏicủa thực tiễn của nước ta hiện nay

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng tổ chức hoạt động

1.2.1 Khái niệm kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng

Về kỹ năng, có nhiều quan niệm khác nhau trong TLH Tác giả

A.V Krutexki cho rằng: "Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động

-những cái mà con người đã nắm vững" Theo ông, chỉ cần nắm vững phương

thức hành động là con người đó cú kỹ năng, không cần đến kết quả của hànhđộng [70, tr 78] A.G Cụvaliụv trong cuốn "Tâm lý học cá nhân" thì nhấn

mạnh: "Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích

và điều kiện của hành động", ông cũng không đề cập đến kết quả của hành

động Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đóquan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cứ nắmvững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng [7, tr 11] Khi bàn

về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng, kỹ năng là mặt kỹ thuật

của hành động, con người nắm vững cách thức hành động, tức là nắm vững kỹ

thuật hành động là có kỹ năng [48, tr 65] Cũn cỏc tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc

Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng, kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái

niệm, cách thức, phương pháp ) để giải quyết một nhiệm vụ mới [22, tr 109].

Ở đây, các tác giả cũng không đề cập đến kết quả của hành động Khác vớicác tác giả trên, hai nhà TLH nổi tiếng của Xụ-viết là K.K Platonốv và G.G.Gụlubev khi bàn đến kỹ năng đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động Mặtkhác, các ông coi; "kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạtđộng bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ" [80, tr.162] Như vậy, ở đây, K.K Platụnụv và G.G Gụlubev đó nhấn mạnh, kỹnăng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượngcần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tươngứng Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó cả biểu tượng, kháiniệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ xảo trigiác, quan sát, tư duy sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh quá trình hoạt độngcũng như kỹ xảo hành động Theo hai ông, trong quá trình hình thành kỹnăng, các biểu tượng, khái niệm đó cú sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắchơn, được hoàn thiện và và được "dày hơn lên" bằng những nhân tố mới Kỹnăng không mâu thuẫn với vốn tri thức, kỹ xảo mà kỹ năng được hình thành

trên cơ sở của chóng K.K Platụnụv khẳng định: "Cơ sở tâm lý của kỹ năng là

sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động" [79, tr 101]

A.V Pờtrovxki nhận định: "Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kỹ

xảo đó cú để lùa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra" [78, tr 175].

Trong "Quản lý nguồn nhân lực" - 1995, Paul Hersey, Ken Blanc

Hard cho rằng: "Kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kỹ

thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được

từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo" [32, tr 15].

Trong "Từ điển Tâm lý học" do Vũ Dũng chủ biên, kỹ năng được định

nghĩa: "Là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động

đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng" [11, tr.

132]

Trong "Từ điển Tiếng Việt" của NXB Khoa học xã hội, 1994: "Kỹ năng

là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn" [45, tr 456].

Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiêncứu và đã đưa ra những quan điểm khác nhau Tổng kết lại, cho thấy có haiquan niệm về kỹ năng như sau:

- Quan niệm thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật

của thao tác hay hành động hoạt động Đó là quan niệm của các tác giả: V.X Rudich, V.A Krutexki, A.G Cụvaliụv, Trần Trọng Thủy, v.v

- Quan niệm thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lựccủa con người Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tínhmềm dẻo, tính linh hoạt, sáng tạo và vừa có tính mục đích Đại diện cho quanniệm này cú cỏc tác giả: X.I Kixegụv, K.K Platụnụv, G.G Golubev, PaulHersey, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, TrầnQuốc Thành, Nguyễn Thạc, Hoàng Anh v.v

Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ định nhau Sự khác nhauchỉ ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng nhưnhững đặc tính của chúng Mặt khác, theo chúng tôi thì, ở con người, khi kỹnăng của một hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp bắt đầuhình thành, khi đó cần xem xét kỹ năng ở mặt kỹ thuật của các thao tác, củahành động hay hoạt động Còn khi ở con người, kỹ năng đã hình thành ổnđịnh, con người biết sử dụng nó một cách sáng tạo trong các hoàn cảnh khácnhau, khi đó, kỹ năng được xem xét như một năng lực, một vốn quý của con

người Vì vậy, nếu nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹ năng, nhất thiết

cần quan tâm đến mặt kỹ thuật cũng như kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động Đây cũng chính là hướng đi mà đề tài sẽ lùa chọn.

Các nhà TLH đều cho rằng, khi nghiên cứu kỹ năng cần phân biệt rõhai khái niệm: kỹ năng và kỹ xảo Kỹ năng và kỹ xảo đều là khả năng của conngười được hình thành trên cơ sở của tri thức và quá trình chủ thể tiến hànhhành động và thông qua rèn luyện Mặt khác, kỹ năng, kỹ xảo đều là thuộctính kỹ thuật (cách thức, phương thức) của hành động, là những thành phầnkhông thiếu được của hành động Tuy nhiên, các nhà TLH cũng đã chỉ rarằng, về bản chất, kỹ năng, kỹ xảo có những điểm khác nhau cơ bản:

1 Độ sáng tạo, linh hoạt Thấp, máy móc, khuôn

- Rèn luyện trong quá trìnhhoạt động có ý thức

5 Điều kiện hình thành Trong điều kiện, yêu

cầu nhất định, khôngthay đổi

Từng bước phức tạp dầntrong các điều kiện khácnhau

Mặc dù về bản chất, kỹ năng và kỹ xảo không giống nhau, nhưng cácnhà nghiên cứu cũng thống nhất rằng, giữa kỹ năng và kỹ xảo có mối liên hệqua lại mật thiết và phức tạp Để hiểu được mối quan hệ này, cần phải đi từviệc phân biệt hai loại kỹ năng: Kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh

Kỹ năng nguyên sinh: là những kỹ năng được hình thành lần đầu quacác hành động đơn giản Đó là những kỹ năng ban đầu và là cơ sở để hình thành

kỹ xảo: "Kỹ xảo là kỹ năng được củng cố và tự động hóa" [33, tr 212; 219]

Kỹ năng thứ sinh (X.I Kixegov) hay kỹ năng bậc cao (E.A Melirian)

là những kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và kỹ xảo "Kỹ năng làcách thức hành động dựa trờn tổ hợp những tri thức và kỹ xảo" [33, tr 212; 219].Các nhà TLH khẳng định rằng kỹ năng bậc cao chính xác hơn nhiều so với kỹxảo, có quan hệ với nhiều mặt khác nhau trong đời sống tâm lý của con người[28]

Về mối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, K.K Platonụv cũng khẳng định

"Không có tri thức và kỹ xảo thì không có kỹ năng, ngược lại, kỹ năng đượchình thành sẽ tạo điều kiện cho việc củng cố, hình thành sẽ tạo điều kiện choviệc củng cố, hình thành các kỹ xảo hành động" [79, tr 77]

Như vậy, khi phân tích mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, một lầnnữa, các tác giả đã xem xét kỹ năng kỹ xảo là thuộc tính kỹ thuật của hành động

Phân tích những quan niệm về kỹ năng của các tác giả như đã trìnhbày ở trên, đề tài luận án sử dụng khái niệm kỹ năng theo quan niệm thứ nhất.Nghĩa là xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động Cụ thể là

khái niệm kỹ năng của N.Đ Lờvitụv: "Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lùa chọn và

áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định".

Theo N.Đ Lờvitụv, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được vàvận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kếtquả Ông cho rằng, để hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết

về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế [28, tr 3]

Khái niệm trên là khái niệm công cụ cho việc nghiên cứu lý luận vàthực tiễn về kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viênCĐSPNTMG bởi nội hàm khái niệm đảm bảo những dấu hiệu cơ bản của kỹ

năng phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài Theo quan niệm này thìđây là kỹ năng bậc cao (kỹ năng thứ sinh), chỳng cú những dấu hiệu cơ bảnsau:

Thứ nhất: kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động nhất định,

không có kỹ năng chung chung, trừu tượng, tách rời hành động của cá nhân

Thứ hai: Thành phần của kỹ năng bao gồm: Tri thức, kinh nghiệm đó

cú; quá trình thực hiện hành động; sự kiểm soát thường xuyên, trực tiếp của ýthức; kết quả của hành động

Thứ ba: Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển

của kỹ năng là: tính chính xác; tính thành thạo; tính sáng tạo; tính linh hoạt; tính phối hợp các động tác.

Về kỹ năng sư phạm (KNSP) đa số các tác giả đều thống nhất: kỹnăng sư phạm là khả năng vận dụng kinh nghiệm đó cú vào việc thực hiện cókết quả hành động hay hoạt động sư phạm (O.A Abdulinna; A.V Pờtrụvxki, N.V Cudơmina, Nguyễn Như An, Hà Thị Đức, Đặng Vũ Hoạt, Lờ KhỏnhBằng, Nguyễn Ngọc Bảo, v.v ) Chẳng hạn, khi nghiên cứu KNSP, tác giảNguyễn Như An cho rằng "Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện có kết quảmột số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một hành động sưphạm bằng cách lùa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức,những quy trình đúng đắn" [2, tr 5] Tác giả nhấn mạnh, trong hoạt động sưphạm, việc vận dụng vào thực tiễn phải tiến hành có kế hoạch Ở đây, vai tròcủa luyện tập là đặc biệt quan trọng trong việc hình thành kỹ năng sư phạmcho sinh viên Bởi, hình thành các kỹ năng sư phạm là giai đoạn đầu tiên củaquá trình rèn luyện nghề sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm

Xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa racác hệ thống kỹ năng sư phạm khác nhau Dựa trờn chức năng của người thầygiáo, O.A Abdulinna đã phân loại theo cỏc nhúm kỹ năng sau: Nhóm kỹnăng nghiên cứu học sinh; nhóm kỹ năng tổ chức giảng dạy và giáo dục;

nhóm kỹ năng tiến hành công tác giáo dục xã hội Theo tác giả, trong banhóm kỹ năng này thỡ nhúm kỹ năng tổ chức giảng dạy và giáo dục là cơ bảnnhất [1, tr 79].

A.V Petrụvxki dựa vào đặc điểm nhiệm vụ của nghề dạy học đónờu ra hệ thống kỹ năng kỹ xảo như sau: Kỹ năng, kỹ xảo thông tin Kỹnăng, kỹ xảo động viên Kỹ năng, kỹ xảo phát triển Kỹ năng, kỹ xảo địnhhướng [33, tr 212, 219]

Dùa vào quá trình đào tạo sinh viên thành người chuyên gia - ngườithầy giáo N.V Cudơmina đã đưa ra 5 nhóm kỹ năng cơ bản đó là: Nhóm kỹnăng nhận thức Nhóm kỹ năng thiết kế Nhóm kỹ năng kết cấu Nhóm kỹnăng giao tiếp Nhóm kỹ năng tổ chức Tác giả còn trình bày 35 kỹ năngthành phần trong 5 nhóm kỹ năng này [9, tr 79]

Theo tính chất của các kỹ năng, một số tác giả đã phân loại kỹ năng sưphạm thành hai nhóm lớn: kỹ năng chung, kỹ năng chuyên biệt Chẳng hạntác giả Nguyễn Như An đã phân chia hệ thống kỹ năng sư phạm như sau:

- Nhóm kỹ năng nền tảng bao gồm: Kỹ năng định hướng; kỹ nănggiao tiếp sư phạm; kỹ năng nhận thức; kỹ năng tổ chức; kỹ năng điều chỉnh

- Nhóm kỹ năng chuyên biệt bao gồm: Kỹ năng dạy học; kỹ năng giáodục; kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục; kỹ năng tự học, tự bồi dưỡng; kỹnăng hoạt động xã hội [3, tr 123]

Quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên được X.I Kixegụvphân chia thành 5 giai đoạn như sau:

- Giai đoạn 1: Người sinh viên phải được giới thiệu cho biết về hoạtđộng sẽ được thực hiện thế nào?

- Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại nhữnghiểu biết mà dùa vào đú cỏc kỹ năng kỹ xảo được tạo ra

- Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động

- Giai đoạn 4: Người sinh viên tiếp thu hoạt động một cách thực tiễn.Nghĩa là, người sinh viên bắt đầu vận dụng các quy tắc một cách có ý thức

- Giai đoạn 5: Đưa các bài tập độc lập và có hệ thống [25, tr 55].Theo K.K Platụnụv thỡ 5 giai đoạn hình thành kỹ năng được diễn ranhư sau:

- Giai đoạn 1: Giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng, ở giai đoạn này, conngười ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức hành động dựatrờn vốn hiểu biết và kỹ xảo đời thường, hành động được thực hiện bằng cách

"thử" và "sai"

- Giai đoạn 2: Giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ: ở giai đoạnnày, con người có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động, sử dụng các kỹxảo đó cú nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này

- Giai đoạn 3: Giai đoạn có những kỹ năng chung nhưng mang tínhchất riêng lẻ Ở giai đoạn này, con người có hàng loạt những kỹ năng pháttriển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho cácdạng hoạt động khác nhau Ví dụ như: kỹ năng kế hoạch hóa hoạt động, kỹnăng tổ chức hoạt động, v.v

- Giai đoạn 4: Giai đoạn có kỹ năng phát triển cao Ở giai đoạn này,con người biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có ý thức đượckhông chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lùa chọn cách thức đạt mục đích

- Giai đoạn 5: Giai đoạn có tay nghề Ở giai đoạn này, con người biết

sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác nhau [80, tr 163]

Trong khi nghiên cứu về các giai đoạn hình thành kỹ năng K.K.Platụnụv cho rằng 5 giai đoạn như đã nêu trên cũng là 5 giai đoạn hình thànhchúng

Trong tóm tắt luận án "Kỹ năng tổ chức trò chơi của Chi đội trưởngChi đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh", tác giả Trần Quốc Thành đãđưa ra ba giai đoạn hình thành kỹ năng, đó là:

- Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiệnhành động

- Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

- Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu,điều kiện hành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra [44, tr 9]

Như trên cho thấy, về các giai đoạn hình thành kỹ năng, ý kiến của cáctác giả có khác nhau Tuy nhiên, thực chất những ý kiến đó không mâu thuẫnnhau Sự khác nhau chỉ ở chỗ, các tác giả xuất phát từ các góc độ khác nhau

để phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng Nếu như X.I Kixegov và cácđồng sự đứng ở góc độ nhà sư phạm (chủ thể) hình thành các kỹ năng, kỹ xảocho sinh viên (khách thể) thì K.K Platụnụv và G.G Gụlubev đứng ở góc độ:con người - chủ thể của các kỹ năng được hình thành

Luận án dựa trờn quan điểm của K.K Platụnụv và G.G Gụlubev vềcác giai đoạn hình thành kỹ năng để nghiên cứu, xác định tiêu chí đánh giá kỹnăng cũng như nghiên cứu mức độ phát triển kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ củasinh viên, dựa trờn quan điểm hình thành kỹ năng của X.I.Kixegov để địnhhướng việc rèn luyện kỹ năng cho sinh viên

1.2.2 Khái niệm hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức

1.2.2.1 Hoạt động tổ chức

Về khái niệm "Tổ chức" có nhiều quan điểm khác nhau nhưng khôngtrái ngược nhau Theo P.M Kecgienchev: "Tổ chức nghĩa là liên kết nhiềungười lại để thực hiện một công việc nhất định" [24, tr 5]

Trong "Từ điển tiếng Việt" do NXB KHXH - 1999 đó nờu "Tổ chức

là sắp xếp các bộ phận cho ăn nhịp với nhau để toàn bộ là một cơ cấu nhấtđịnh" [58, tr 297] Trong sách "Tâm lý học xã hội trong công tác lãnh đạoquản lý" viết "Hoạt động tổ chức có thể được hiểu theo nghĩa rộng như hoạtđộng tổ chức của Đảng, của Nhà nước v.v và theo nghĩa hẹp như là hoạtđộng chung của một số người nào đó" [26, tr 173]

Thomas J Robbins và Wayne D Morrison cho rằng, thuật ngữ tổchức có hai nghĩa:

- Mét thực thể, một nhóm người có những hoạt động chung tùy theomục tiêu

- Việc phân tích và nếu có thể, sửa đổi tùy theo mục tiêu đã định (trong

đó thường có một mục tiêu có tính hiệu quả), những mối quan hệ đã thiết lậpgiữa con người với các quá trình được ngầm hiểu là một hoạt động [47, tr.28]

Hai ông cho rằng, ngay khi nhiều người tập hợp lại để cùng thực hiệnmột nhiệm vụ thì xuất hiện một tổ chức Quan điểm này trùng hợp với quanđiểm của P.M.Kecgienchev

Hai nhà TLH Liờn Xụ A.N Lutụskin và L.I Umanxki đã nghiên cứurất sâu về hoạt động tổ chức Hai ụng đó phân biệt rõ tổ chức và hoạt động tổchức Theo hai ông, "Tổ chức là hoạt động có ý thức của con người Tổ chức

có nghĩa là làm cho một hiện tượng, một quá trình, một tập hợp nào đó trở thànhmột trật tự nhất định có quan hệ qua lại với nhau tạo thành một thể thốngnhất" [83, tr 27] Con người với những đặc điểm, hứng thó, nhu cầu, tìnhcảm, ý chí, trí tuệ và hoạt động thực tiễn (hoạt động có mục đích) để hoànthành nhiệm vô chung, là đối tượng của HĐTC [83, tr 27], [74, tr 12, 13] Haiông nhấn mạnh, người tổ chức không chỉ làm việc với nhiều người mà làmviệc với nhóm người với những đặc điểm cá nhân khác nhau

HĐTC đòi hỏi mối quan hệ ổn định với mọi người Vấn đề không chỉ

là việc truyền đạt những thông tin cần thiết, là việc triển khai, kiểm tra côngviệc Người tổ chức luôn luôn cần phải biết kết quả của việc tác động, phảibiết những người được tổ chức có hiểu mình hay không, có hành động nhưyêu cầu hay không Có nghĩa là, người tổ chức phải có mối liên hệ ngược

L.I Umanxki khẳng định: "Tính trực tiếp của tác động qua lại, việc tiếpxóc thường xuyên giữa người tổ chức và người được tổ chức, sự thống nhấtcủa tình huống, tạo thành cơ sở tâm lý nhất định đối với HĐTC" [83, tr 33]

Tác giả N.V.Cudơmina đặc biệt nghiên cứu sâu về hoạt động tổ chứccủa nhà sư phạm Bà cho rằng, hoạt động của nhà sư phạm giống như hoạtđộng của nhà khoa học, nhà văn, nhà nghệ sĩ và nhà điều khắc [71, tr 85].Giống như nhà khoa học, tùy theo các mức độ từ thấp đến cao ở các cấp học

mà nhà sư phạm (người giáo viên, có nhiệm vụ vạch ra cho người học (trẻ,học sinh, sinh viên) biết cách tìm tòi phát hiện ra cái mới Ở đây, đòi hỏi nhà

sư phạm phải có những kỹ năng của một nhà khoa học: nghiên cứu, tìm tòiphát hiện ra cái mới (đối với người giáo viên mầm non, đó là nghiên cứu đặcđiểm tâm lý trẻ, nghiên cứu nội dung chương trình, từ đó vận dụng một cáchkhoa học vào các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ) Nhà sư phạm có nhữnghoạt động giống nhà văn Vì muốn truyền đạt kiến thức cho người học, phảidùng đến phương tiện ngôn ngữ để tác động vào người học, lôi cuốn họ, làmcho họ thay đổi thái độ, tình cảm theo hướng tích cực Nhưng ở đây có điểmkhác là nhà sư phạm phải quan tâm đến phản ứng của người học để điều chỉnhnội dung, phương pháp giao tiếp (trình bày) của mình để phù hợp với đốitượng (Điều này đặc biệt quan trọng đối với các đối tượng nhỏ tuổi) Giốngnhư người nghệ sĩ, nhà sư phạm phải thực hiện theo một chương trình, kếhoạch nhất định, phải biết thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các phương tiện phingôn ngữ như ánh mắt, nét mặt, cử chỉ, hành động Tuy nhiên, nếu như ở

người nghệ sĩ, sự tác động trực tiếp giữa họ với khán giả không thể hiện rừ,thỡ ở nhà sư phạm, mối quan hệ, sự tác động trực tiếp giữa họ và người họclại được thể hiện rất rõ ràng và thường xuyên Mối quan hệ này ảnh hưởngtrực tiếp đến hoạt động sư phạm Hoạt động sư phạm cũng giống như hoạtđộng của nhà điêu khắc Đó là, thực hiện hàng loạt các hành động có tính chấtuốn nắn, điều chỉnh để tạo ra sản phẩm Nhưng, sản phẩm của nhà sư phạmlại là những con người với những đặc điểm tâm lý rất riêng biệt Dựa trờn sựphân tích các đặc điểm đặc trưng hoạt động của nhà sư phạm, giáo sư viện sĩN.V Cudơmina đã đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên (sẽđược trình bày cụ thể ở trang 28-31).

Từ các quan điểm của các tác giả về HĐTC, có thể thấy một số điểmnổi bật sau đây:

Thứ nhất: Không có HĐTC chung chung, HĐTC bao giê cũng gắn liền

với hoạt động có mục đích, đồng thời quy định kết quả của hoạt động đó.

Thứ hai: Đối tượng của HĐTC là con người với mối quan hệ phức

tạp của họ.

Thứ ba: HĐTC cũng tuân theo một trình tự nhất định Trình tự của

HĐTC này tùy thuộc vào hoạt động có mục đích, vào nhiệm vụ và điều kiện thực hiện nhiệm vụ Việc xác định hệ thống kỹ năng tổ chức cần dùa vào trình tự của hoạt động này.

1.2.2.2 Kỹ năng tổ chức

HĐTC cũng như bất cứ hoạt động nào đều được hợp thành từ nhữnghành động: hành động bên trong, liên quan đến việc hiểu biết nhiệm vụ, phântích tình huống, v.v và hành động bên ngoài - hành động thực tiễn [85, tr.10-11] Tính hiệu quả của việc thực hiện những hành động này phụ thuộcvào việc con người có được trang bị những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tổ chứccần thiết hay không

Tri thức tổ chức: là tập hợp những tri thức, hiểu biết về công việc tổchức, hiểu biết về mục đích, chức năng quy định tổ chức, hiểu biết tâm lýnhân cách, tâm lý xã hội, tâm lý sư phạm, v.v

Trên cơ sở quan sát, nghiên cứu kinh nghiệm của những người khác,nghiên cứu tài liệu đặc thù, con người có thể thụng hiểu về công việc tổ chứctập thể, thậm chí còn có thể đưa ra những lời khuyên có Ých, v.v Tuy nhiên,đối với hoạt động có hiệu quả, rõ ràng, không thể thiếu sự kết hợp giữa lýthuyết và chính những kỹ năng tổ chức

Theo V.V Tsebưseva, kỹ năng tổ chức là kỹ năng lường trước và tạo

ra những điều kiện cần thiết để thực hiện và đặt ra kế hoạch thực hiện có kếtquả nhiệm vụ lao động đề ra [53, tr 37-42]

Khi nghiên cứu về kỹ năng tổ chức, L.T.Tuptia đó nờu những kỹ năngchủ đạo của HĐTC là: KNTC tập thể và các mối quan hệ bên trong tập thể,

kỹ năng thống nhất công việc của cá nhân và công việc của tập thể; kỹ năngphối hợp hoạt động, kỹ năng kiểm tra, đánh giá, kỹ năng tính toán phươngpháp tổ chức và ra chỉ thị kịp thời [82, tr 43]

Trong tài liệu "Quản lý nguồn nhân lực", Paul Hersey và Ken BlancHard đã đưa ra ba lĩnh vực kỹ năng cần thiết của nhà quản lý, đó là: Kỹ năng

kỹ thuật; kỹ năng lý luận; kỹ năng làm việc với con người Trong đó, các tác giả khẳng định, kỹ năng làm việc với con người có tầm quan trọng thiếtyếu [32, tr 15, 16] Hai ụng cũn chỉ ra những yếu tố để có kỹ năng làm việcvới con người có hiệu quả là: Hiểu hành vi quá khứ; dự đoán hành vi tươnglai; hướng dẫn, thay đổi, điều kiện hành vi Còng theo các tác giả, vấn đề chủchốt để đạt được kết quả là hướng dẫn thay đổi và điều khiển mọi cố gắng củacon người nhằm hoàn thành mục đích tổ chức [32, tr 22]

Đặc biệt, L.I.Umanxki và A.N Lutoskin không chỉ nghiên cứu về

HĐTC mà hai ụng cũn nghiên cứu rất sâu về KNTC Theo Umanxki "KNTC

là khả năng của người tổ chức làm việc có hiệu quả trong các tình huống khác nhau" [83, tr 141].

A.N Lutoskin đã đưa ra định nghĩa cụ thể hơn: "KNTC là khả năng

của con người vận dụng một cách nhanh chóng, có hiệu quả các tri thức tổ chức vào thực tế, hành động có cân nhắc đến những kinh nghiệm đó cú và tình huống cụ thể" [74, tr 16] Ông còn nhấn mạnh, tri thức và KNTC là vốn

quý của nhà tổ chức, nó được tích lũy và hình thành bởi chính nhà tổ chức chỉtrong quá trình hoạt động xã hội tích cực

Quan điểm về KNTC của L.I Umanxki và A.N Lutụskin thống nhất vớikhái niệm về kỹ năng của K.K Platônôv như đã trình bày ở trên N.V Cudơmina,khi nghiên cứu hoạt động tổ chức của nhà sư phạm đã đưa ra cấu trúc củahoạt động này Theo bà, cấu trúc tâm lý hoạt động của nhà sư phạm là sựphản ánh độc đáo của hệ thống giáo dục Nó được xác định bằng mối quan hệqua lại lẫn nhau và những yêu cầu có tính kế tục trong các hành động của nhà

sư phạm nhằm đạt được những mục đích đề ra, thông qua việc giải quyết cácnhiệm vụ sư phạm [71, tr 95] Trong cấu trúc sư phạm có 5 thành phần chứcnăng: nhận thức, thiết kế, kết cấu, giao tiếp và tổ chức, trong mỗi thành phầnchức năng đó lại có những kỹ năng tương ứng Cụ thể:

- Thành phần nhận thức: bao gồm những hành động có liên quan đến

việc tích lũy các tri thức mới về mục đích giáo dục và phương tiện đạt đượcnó; về tình trạng của khách thể và chủ thể của các tác động sư phạm Thànhphần này cũng bao gồm các kỹ năng tìm tòi tri thức từ các nguồn khác nhaunhư: Kỹ năng nghiên cứu nội dung và phương pháp tác động đến người khác;

kỹ năng tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá thể của người đó; kỹnăng tìm hiểu đặc điểm quá trình và kết quả hoạt động của bản thân, nhận ranhững ưu điểm và hạn chế trong hoạt động của mình

- Thành phần thiết kế: bao gồm những hành động có liên quan đến

việc quy hoạch tối ưu các nhiệm vụ được giao (những nhiệm vụ trước mắt và

lâu dài) và cách giải quyết chúng trong hoạt động tương lai của nhà sư phạmhướng vào việc đạt được mục đích Thành phần này bao gồm một số kỹ năngnhư: Kỹ năng dự kiến các hoạt động của sinh viên; kỹ năng xây dựng kếhoạch giảng dạy, kỹ năng thiết kế các biện pháp tác động giáo dục hứng thóhọc tập; v.v

- Thành phần kết cấu: bao gồm các hành động có liên quan đến việc

lùa chọn sắp xếp nội dung thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng,xemina và các biện pháp khác Thành phần này cũng xác định đặc điểm hoạtđộng của bản thân nhà sư phạm và người học theo các nội dung nói trên Nóbao gồm các kỹ năng cơ bản sau: Kỹ năng lùa chọn và sắp xếp nội dungthông tin mà người học cần đạt được; kỹ năng dự kiến các hoạt động củangười học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội được những thông tin cần thiết; kỹ năng

dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà sư phạm trong quá trìnhtác động qua lại với người học

- Thành phần giao tiếp: bao gồm những hành động liên quan tới việc

hình thành mối quan hệ hợp lý có tính chất giáo dục giữa nhà sư phạm và sinhviên tuân theo mục đích giáo dục Bao gồm các kỹ năng: Kỹ năng thiết lậpmối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà sư phạm cần tácđộng; kỹ năng xây dựng mối quan hệ đúng đắn với người lãnh đạo (theochiều dọc) và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ thống giáo dục, kỹnăng phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc gia được đề ra chongười lãnh đạo với tư cách là một công dân thực hiện nhiệm vụ đó

- Thành phần tổ chức: bao gồm những hành động thực tiễn tổ chức

mối quan hệ chủ thể và khách thể của các tác động sư phạm Hoạt động củachủ thể và khách thể phải tuân theo thời gian và không gian phù hợp với hệthống các nguyên tắc và thời gian biểu mà quá trình giáo dục cần được thỏamãn để hướng vào việc đạt được các kết quả giáo dục Bao gồm các kỹ năng:

Kỹ năng tổ chức thông tin trong quá trình thông báo cho người học; kỹ năng

tổ chức các loại hoạt động cho người học sao cho kết quả phù hợp với mụcđích đề ra, kỹ năng tổ chức hoạt động, hành vi của mình trong quá trình tácđộng qua lại trực tiếp với người học.

Các thành phần nói trên có liên quan chặt chẽ, tác động qua lại vớinhau, trong đó thành phần giao tiếp là thành phần bổ trợ cho hoạt động tổchức đạt kết quả cao Có thể biểu hiện mối quan hệ của 5 thành phần hoạtđộng tổ chức của nhà sư phạm mà N.V Cudơmina đưa ra theo sơ đồ sau:

Từ những nội dung đã trình bày ở trên, chúng tôi có kết luận sau:

Thứ nhất, khái niệm kỹ năng tổ chức:

- Kỹ năng tổ chức là việc vận dụng có kết quả những tri thức đó cú

về tổ chức, về hoạt động có mục đích vào thực tế.

- Kỹ năng tổ chức chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động tổ chức Việc xác định kỹ năng tổ chức phải căn cứ vào trình tự của hoạt động tổ chức cũng như những quy tắc chung và những đặc thù của hoạt động có mục đích.

Đây là khái niệm thứ hai mà đề tài sử dụng làm khái niệm công cụtrong nghiên cứu của mình

Thứ hai: Đề tài dùa vào cấu trúc hoạt động tổ chức của nhà sư phạm

mà N.V Cudơmina đã đưa ra làm cơ sở lý luận để nghiên cứu xác định cấutrúc hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viênCĐSPMG Bởi vì, có thể tìm thấy ở cấu trúc này tính toàn vẹn, tớnh lụ-gớc,đảm bảo cho việc những và phù hợp với quan điểm, hướng đi mà đề tài đãchọn

Tổ chức TCĐVCCĐ là một hoạt động sư phạm của người giáo viênmầm non Nã mang đầy đủ những đặc điểm đặc thù của hoạt động sư phạm.Đối tượng của hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ là trẻ lứa tuổi mẫu giáo vớinhững đặc điểm tâm lý cá nhân riêng biệt Kết quả của hoạt động tổ chứcTCĐVCCĐ là những hiểu biết của trẻ về các sự vật, hiện tượng xung quanh,

là những kỹ năng, kinh nghiệm xã hội, thái độ của trẻ Vì vậy, kết quả củahoạt động này rất phong phó, sinh động, phức tạp và khó đánh giá Mặt khác,kết quả đú cũn phụ thuộc không chỉ vào lao động của bản thân người giáoviên mầm non, vào thái độ của họ đối với trẻ, với việc tổ chức cho trẻ chơi màcòn phụ thuộc vào thái độ của trẻ đối với giáo viên, với yêu cầu của họ và vàochính hoạt động chơi của trẻ Như vậy, sự thành công của việc tổ chứcTCĐVCCĐ của giáo viên mầm non phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ qualại giữa giáo viên và trẻ Công cụ của hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ của ngườigiáo viên mầm non là kiến thức về TCĐVCCĐ, về khả năng chơi của trẻ, vềcách thức tổ chức cho trẻ chơi, là trình độ ngôn ngữ của giáo viên và khả năng

sử dụng các hình thức, phương pháp khác nhau để đạt mục đích Việc sử dụngcụng cụ hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ không dễ dàng Nó đòi hỏi người giáoviên mầm non, đặc biệt là sinh viên Cao đẳng Sư phạm Nhà trẻ Mẫu giáo,những người đang được đào tạo trở thành người giáo viên mầm non, cần họctập, rèn luyện nghiêm túc để có được cụng cụ của hoạt động này Đặc điểm

"hoạt động sư phạm giống như hoạt động của một nhà khoa học, của một nghệsĩ" được thể hiện rất rõ, rất đặc thù trong hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ chotrẻ Thông qua hoạt động này, người giáo viên mầm non đưa tri thức đến với

đứa trẻ Bằng giọng nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ, bằng việc hòa nhập vào tròchơi, đóng một vai trong trò chơi, cùng chơi với trẻ, người giáo viên mầm nonđiều khiển trẻ chơi nhằm đạt hiệu quả giáo dục cao nhất.

Phân tích cho thấy, hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ là mét hoạt động sưphạm, vì vậy cấu trúc tâm lý của hoạt động này cũng có đủ thành phần nhưcấu trúc tâm lý hoạt động của nhà sư phạm nói chung như đã trình bày ở trên

1.2.3 Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Nhà trẻ Mẫu giáo

Hoạt động học tập (HĐHT) của sinh viên CĐSPNTMG có những đặcđiểm của HĐHT nói chung, đó là:

- Đối tượng của HĐHT của sinh viên là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo: cỏiđớch của HĐHT hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hộiloài người thông qua sù tái tạo của bản thân người học (sinh viên) - chủ thểcủa hoạt động Vì vậy, muốn có kết quả, người học phải tích cực tiến hànhHĐHT bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân

- HĐHT là hoạt động hướng vào chủ thể và làm thay đổi chính bảnthân chủ thể [14, tr 63, 64]; [22, tr 89] Nếu như hoạt động lao động hướngvào làm thay đổi khách thể (đối tượng của hoạt động), tạo ra sản phẩm vềphía khách thể, thì HĐHT lại làm thay đổi chính chủ thể Trong khi đó đốitượng của hoạt động (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà loài người tích lũy được)không thay đổi Chính nhờ sự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà tâm lýcủa người học được phát triển Người học càng ý thức được điều này thìHĐHT càng có hiệu quả và càng tự hoàn thiện mình

- HĐHT là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức: Những trithức, kỹ năng, kỹ xảo có thể được cá nhân tiếp thu trong hoạt động thực tiễntạo thành kinh nghiệm của bản thân Nhưng những kinh nghiệm đó không có

hệ thống thiếu tính khái quát Cho nên, để có những tri thức khoa học, có kỹnăng, kỹ xảo (đặc biệt là kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp), người học phải có sự

định hướng, điều khiển có ý thức của người dạy - nhà sư phạm Người dạy

phải là người tổ chức, tạo cho người học đạt được mục đích tiếp thu tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo.

- HĐHT không chỉ hướng vào việc lĩnh hội tri thức mà xã hội tích lũyđược mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thânHĐHT, hay nói cách khác là tiếp thu cách học Muốn HĐHT đạt kết quả cao,người học phải biết cách học Vì vậy, đặc biệt quan trọng khi tổ chức HĐHT,người dạy không chỉ hình thành tri thức kỹ năng, kỹ xảo cho người học màcần phải dạy cho người học cách học thông qua việc tổ chức cho họ tiếp thutri thức, kỹ năng, kỹ xảo Việc hình thành chính bản thân HĐHT là phươngtiện không thể thiếu để đạt mục đích của hoạt động này Nội dung, tính chấtcủa HĐHT được hình thành sẽ quyết định nội dung chất lượng của việc lĩnhhội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Chính vì vậy, việc hình thành tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo phải được tiến hành đồng thời, trong đó cần quan tâm đặc biệt đến vấn

đề dạy cho người học cách học

HĐHT của sinh viên cũng có những đặc điểm chung như trình bày ởtrên, đồng thời HĐHT của sinh viên có những đặc điểm đặc thù như sau:

- Mục đích của HĐHT của sinh viên là nắm vững tri thức khoa học,

kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, hình thành nhân cách người chuyên gia tươnglai HĐHT của sinh viên có sự căng thẳng cao độ về trí tuệ, mang tính độclập, chủ động, sáng tạo và đũi hái cao ý thức tự học của sinh viên Mặt khác,HĐHT của sinh viên liên quan chặt chẽ đến hoạt động nghiên cứu khoa học,hoạt động xã hội

- Phương tiện HĐHT là thư viện với sách, tài liệu, bài giảng, phòng thínghiệm với các thiết bị bộ môn v.v có sự thay đổi bổ sung thường xuyên.Kết quả HĐHT của sinh viên phụ thuộc vào nội dung chương trình, phươngpháp giảng dạy, cách thức tổ chức quá trình học tập, phương thức, thời gianhọc tập Mặt khác, nếu so sánh HĐHT của sinh viên cao đẳng, đại học với

học sinh phổ thông, thấy có sự khác nhau cơ bản: sinh viên tiếp thu nhữngkiến thức cơ bản, hệ thống, có tính khoa học cao của một khoa học nhất định.Những tài liệu học tập ở cao đẳng, đại học không ngừng bổ sung, thay đổi với

sự bùng nổ mạnh mẽ của thông tin, của khoa học kỹ thuật Hoàn cảnh học tậpcủa sinh viên cũng có sự thay đổi cơ bản Việc học tập của sinh viên không có

sự kiểm soát chặt chẽ, gắt gao, thường xuyên như ở phổ thông Vì vậy đòi hỏisinh viên phải có thích ứng với môi trường học tập mới Các nhà TLH đã chỉ

ra sự phát triển của nhân cách cũng như quá trình thích ứng đối với HĐHTcủa sinh viên trong quá trình học tập ở đại học như sau:

Năm thứ nhất: Chưa có những phẩm chất nghề nghiệp thuộc một ngànhnhất định, chưa thích ứng với HĐHT

Năm thứ hai: Quá trình thích ứng đối với HĐHT về cơ bản đã hoàn thành.Năm thứ ba: Những phẩm chất có liên quan và phù hợp với nghềnghiệp tương lai được phát triển mạnh

Năm thứ tư, thứ năm: toàn bé nhân cách của sinh viên phát triển sátvới mục tiêu đào tạo và gần mẫu người chuyên gia thuộc một ngành nghềnhất định Sinh viên thể nghiệm mình trong đời sống, đánh giá lại các giá trị

có liên quan đến nghề nghiệp của mình, tích cực tìm tòi các thông tin nghềnghiệp và rèn luyện các kỹ năng cần thiết [42, tr 62-63]

Trường CĐSPNTMG cũng thuộc hệ thống các trường cao đẳng sưphạm vì vậy HĐHT của sinh viên CĐSPMG cũng có những đặc điểm chungcủa HĐHT và đặc điểm đặc thù của sinh viên nói chung Tuy nhiên, do tínhchất là một trường dạy nghề cho sinh viên có trình độ cao đẳng Đồng thời, do

tính chất nghề nghiệp - giáo viên mầm non, cho nên, HĐHT của sinh viên

CĐSPNTMG có những nét đặc sắc riêng, đó là:

- Mục đích lĩnh hội những kiến thức chuyên ngành và lĩnh hội các kỹ

năng, kỹ xảo tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ được đặc biệt chú trọng Đây là mục đích chính của HĐHT của sinh viên CĐSPNTMG.

- HĐHT rèn luyện tay nghề của sinh viên CĐSPNTMG đặc biệt liên

hệ với các hoạt động xã hội Hoạt động xã hội được tiến hành dưới các hình thức khác nhau trong đó có hoạt động thực tiễn ở trường mầm non Chính trong hoạt động này tạo cho sinh viên sự tự tin, mạnh dạn, các mối quan hệ giao tiếp, các mối liên hệ liên nhân cách, các phẩm chất nghề nghiệp được hình thành và phát triển.

- Động cơ có nguồn gốc cá nhân như hứng thó, tình yêu đối với trẻ, đối

với nghề tác động mạnh mẽ, rõ rệt đến quá trình rèn luyện kỹ năng cũng như kết quả của HĐHT Do tính chất đặc thù của nghề - làm công việc trực tiếp với trẻ nhỏ, cho nên, sinh viên CĐSPNTMG, nếu không thực sự có tình yêu đối với trẻ, sẽ rất khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.

- HĐHT của sinh viên CĐSPNTMG đòi hỏi sinh viên phải có sự thích

ứng tốt Bởi hoạt động này được tiến hành trong một môi trường mới khác với trường phổ thông: yêu cầu sinh viên tiếp thu một khối lượng lớn tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo trong khoảng thời gian nhất định; cường độ làm việc của sinh viên cao, sinh viên không chỉ học ở trên líp mà còn thường xuyên thực hành tại trường mầm non, phương pháp giảng dạy của cán bộ giảng dạy khác so với phổ thông Mặt khác, có thích ứng tốt thì hiệu quả HĐHT mới cao, qua đó sinh viên mới lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp thuận lợi, góp phần hình thành và phát triển nhân cách người giáo viên mầm non tương lai.

Theo kết quả nghiên cứu mới đây của tác giả Nguyễn Thạc thì sinhviên CĐSPNTMG (cụ thể là sinh viên CĐSPNTMG Trung ương 1), đa sốthích ứng với HĐHT trong nhà trường CĐSP Sự thích ứng với các nội dung

học tập không đồng đều nhau Sinh viên thích ứng tốt với các công việc: tiếpthu tri thức, chuẩn bị bài mới, sắp xếp thời gian học và khó thích ứng vớicông việc: làm việc độc lập với sách và tài liệu, chuẩn bị Xờmina [42, tr 21].

Việc xem xét các đặc điểm HĐHT của sinh viên CĐSPNTMG đóngvai trò tích cực trong việc nghiên cứu thực trạng kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐcho trẻ 5 tuổi của sinh viên cũng như đóng vai trò tích cực trong việc nghiêncứu, xác định nội dung, hình thức, cách thức rèn luyện tay nghề cho sinh viên,trong đó có việc rèn luyện kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi

1.3 NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI Cể CHỦ ĐỀ

1.3.1 Khái niệm

Trò chơi của trẻ mẫu giáo rất đa dạng, phong phú về nội dung, tính chấtcũng như cách tổ chức Trò chơi đóng vai có chủ đề là trò chơi đặc trưng của trẻlứa tuổi này Tùy theo cách nhìn nhận trò chơi theo nguồn gốc, theo cấu tróchay theo ý nghĩa của từ khi phiên âm từ tiếng nước ngoài mà loại trò chơi này

có tên gọi khác nhau Chẳng hạn như: "Trò chơi phân vai theo chủ đề (cáchgọi này được nhiều tác giả Việt Nam sử dụng); "Trò chơi biểu trưng" (cáchgọi của G Piaget); "Trò chơi có cốt truyện" (cách gọi của S Smilanxki) v.v

Đề tài luận án sử dụng tên gọi "Trò chơi đóng vai có chủ đề" bởi nội hàm cơbản của bản thân loại trò chơi này khác biệt với các loại trò chơi khác, đó là:

có một chủ đề chơi nhất định (mảng hiện thực của cuộc sống xã hội) và khichơi trẻ phải đóng vai (giả làm người lớn) để phản ánh mảng hiện thực đó

Trong các tài liệu trong nước và nước ngoài, chưa có một định nghĩanào mang tính khái quát về TCĐVCCĐ Điều này nói lên tính chất phức tạpcủa loại trò chơi này Để hiểu khái niệm TCĐVCCĐ, trước hết cần xem xétnhững đặc điểm cơ bản sau đây:

- TCĐVCCĐ bao giê cũng có một chủ đề nhất định: trong khi chơi, trẻphản ánh cuộc sống xung quanh rất đa dạng với các mảng hiện thực vô cùng

phong phó [60, tr 160] Các mảng hiện thực được phản ánh trong trò chơiđược gọi là chủ đề của trò chơi Ví dụ chủ đề về sinh hoạt gia đình, về trườnghọc, bệnh viện, về giao thông, về chiến tranh v.v Phạm vi tiếp xúc của trẻcàng rộng, kinh nghiệm của trẻ càng nhiều thì chủ đề chơi của trẻ càng phongphó [31, tr 5-6], [76, tr 11].

- Chớnh vì TCĐVCCĐ mô phỏng hoạt động của người lớn xungquanh, mô phỏng mối quan hệ giữa người với người, cho nên, khi tham giavào trò chơi này cần phải có nhiều trẻ, cùng chơi, cùng hợp tác (Bác sĩ khôngthể không có bệnh nhân; người bán hàng không thể thiếu những người đi muahàng; cô giáo không thể không có học sinh v.v ) Điều này cho thấy tính hợptác là một đặc điểm rất rõ nét của loại trò chơi này

- Để chơi được trò chơi này trẻ cần phải đóng vai Có nghĩa là trẻ phải giả làm người lớn, ướm mình vào vị trí của một người nào đó với các chức năng xã hội mà người đó đảm nhận và bắt chước hành động của

họ [90, tr 1,3]; [27, tr 58, 59]

- TCĐVCCĐ mang tính ký hiệu tượng trưng, tính khái quát, mô phỏng.Mặc dù, TCĐVCCĐ phản ánh những hiện tượng có thực trong cuộc sốngxung quanh trẻ, nhưng hành động của trẻ chỉ có tính chất mô phỏng lại mộtcách khái quát, tượng trưng (hành động giả vê) Mặt khác, trong khi chơi, trẻ sửdụng những đồ vật, đồ chơi thay thế Những vật thay thế này mang tính kýhiệu tượng trưng và được trẻ sử dụng không theo đúng chức năng của chúng

Ví dụ: ghế làm ụtụ; que làm xa-lanh; khăn làm giường v.v Hoặc trẻ dùnghành động của mình để thực hiện chức năng của một vật Ví dụ: lấy ngón taychọc vào cánh tay của bạn - hành động tiêm cho bệnh nhân; đưa tay lên tai -hành động nghe điện thoại v.v Chính đặc tính này của TCĐVCCĐ làm nảysinh hoàn cảnh tưởng tượng [62, tr 14-15] Đây là đặc điểm đặc trưng củaTCĐVCCĐ Khi chơi, trẻ đắm mình trong hoàn cảnh chơi, kết thúc trò chơicũng là lúc trẻ ra khỏi hoàn cảnh này Đặc điểm này của TCĐVCCĐ có ýnghĩa đặc biệt quan trọng trong sự phát triển nhận thức của trẻ Nhờ đó mà trẻ

bước sang một loại hình nhận thức mới, đặc trưng của con người Đó là sựnhận thức thế giới xung quanh thông qua một hệ thống ký hiệu [55, tr 18];[15, tr 74-75].

- TCĐVCCĐ thể hiện rừ tớnh tự lập cao [81, tr 92, 144], [90, tr 1, 3].Trên cơ sở kinh nghiệm đã có của mình, trẻ tự nghĩ ra chủ đề chơi, nội dungchơi, tự thỏa thuận với nhau vai chơi, tự điều hành, kiểm tra diễn biến quátrình chơi Ở đây, người lớn chỉ giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, là

"thang đỡ" [90, tr 19] giúp trẻ trong quá trình chơi để thỏa mãn nhu cầu đượclàm người lớn của mình

Dựa trên cơ sở những đặc điểm của TCĐVCCĐ đã nêu trên, theochúng tôi:

Trò chơi đóng vai có chủ đề là dạng trò chơi sáng tạo, đặc trưng của trẻ lứa tuổi mẫu giáo, phản ánh hiện thực của cuộc sống xã hội, lao động, mối quan hệ giữa con người với con người thông qua việc trẻ đóng vai người lớn, thực hiện hành động theo chức năng xã hội mà họ đảm nhận.

Đây là khái niệm công cụ thứ ba mà luận án dùa vào làm cơ sở lý luận

và thực tiễn nghiên cứu

1.3.2 Bản chất của trò chơi đóng vai có chủ đề

TCĐVCCĐ mang bản chất xã hội Tính xã hội của TCĐVCCĐ đượcthể hiện ở nguồn gốc xuất hiện, lịch sử phát triển, nội dung trò chơi và đồchơi của trẻ Mặt khỏc, tính xã hội của loại trò chơi này còn thể hiện trongdiễn biến quá trình hình thành và phát triển HĐC của đứa trẻ

Về nguồn gốc xuất hiện trò chơi, ngay từ những năm đầu của thế kỷ

XX G.V Plờkhanov đã cho rằng, sự xuất hiện của TCTE (trong đó cóTCĐVCCĐ) gắn liền với nhu cầu của xã hội loài người Trong "Tâm lý học

Đ.B Encụnhin cũng đã làm rõ quan điểm này của G.V Plờkhanov [86, tr 60]

Khi phân tích nguồn gốc, lịch sử phát triển của TCTE, một lần nữaĐ.B Encụnhin khẳng định: "Sự xuất hiện của trò chơi không phải bắt nguồn

từ tác động của các động lực bên trong mang tính chất bản năng, bẩm sinh màbắt nguồn từ điều kiện xã hội trong cuộc sống của trẻ" [86, tr 62]

Bản chất của TCĐVCCĐ thể hiện trong nội dung của trò chơi, nóphản ánh, mô phỏng lại một cách sinh động đa dạng, sáng tạo các mối quan

hệ xã hội với những chuẩn mực đạo đức, phong tục, tập quán mà xã hội quyđịnh, phản ánh cách thức lao động, hoạt động của người lớn Mặt khác, ở mỗidõn tộc, đất nước nhau, ở mỗi thời đại khác nhau, nội dung trò chơi cũng khácnhau Biểu hiện bản chất xã hội của trò chơi còn tìm thấy trong nguồn gốcxuất hiện thể loại, nội dung, chức năng, cấu trúc, chất liệu và hình thái bênngoài của đồ chơi Đồ chơi trẻ em, bạn đồng hành của trẻ, cũng thay đổi cùngvới sự thay đổi của thời đại và phần nào có sự khác nhau ở cỏc dõn tộc Đồchơi phản ánh đời sống xã hội của thời đại cũng như của dõn tộc

Bản chất xã hội của TCĐVCCĐ còn biểu hiện trong diễn biến quátrình hình thành, phát triển HĐC của trẻ Bước sang tuổi mẫu giáo, mâu thuẫnmột bên là nhu cầu muốn tự khẳng định mình, nhu cầu muốn được làm nhưngười lớn, một bờn là khả năng còn rất hạn chế trở nên gay gắt, sâu sắc Hoạtđộng với đồ vật, đến bõy giờ, khụng đáp ứng được nhu cầu này của trẻ Đểgiải quyết được mâu thuẫn, trẻ phải tìm đến TCĐVCCĐ Ở đó trẻ có thể thỏamãn được mong muốn, khao khát được làm người lớn của mình Nếu như trẻlứa tuổi nhà trẻ, hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo thỡ giờ đõy đượcthay thế bằng hoạt động chơi mà trung tâm là TCĐVCCĐ Chính hoạt độngnày làm nảy sinh cấu tạo tâm lý mới, tạo ra một chuyển biến cơ bản trong đờisống tâm lý của đứa trẻ

Như đã phân tích ở trên, khi tham gia vào TCĐVCCĐ, trẻ phải biết

chơi cùng nhau, phải biết hợp tác với nhau trong quan hệ thực (trẻ - trẻ) và

quan hệ chơi (vai - vai) trong một "xã hội trẻ em" [54, tr 205] Ở đây, lần đầu