Luận văn thạc sĩ đề tài Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh

Đây là một hình thức dạy học mà trong đó người giảng viên tìm mọi biện pháp để đưa sinh viên vào các tình huống có vấn đề, hướng dẫn và giúp đỡ sinh viên phát huy tính sáng tạo và tính t

LÝ L ỊCH KHOA HỌC

I LÝ L ỊCH SƠ LƯỢC:

Họ và tên: Đinh Thị Quyền Giới tính: Nữ

Ngày sinh: 16/05/1983 Nơi sinh: Long An

Địa chỉ: 03 Đường 14, Kp2, P.Linh Chiểu, Q Thủ Đức, Tp.HCM

Email: thanhquyenhus@gmail.com

Điện thoại: 0908292697

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:

Hệ đào tạo: Đại học Thời gian đào tạo: từ 09/2002 đến 05/2007 Nơi học: Trường Đại học Tôn Đức Thắng, Tp.HCM

Ngành học: Bảo hộ lao động

Tên đồ án: Thực trạng công tác bảo hộ lao động tại Công ty giày da 30-4

Trảng Bàng, Tây Ninh

Người hướng dẫn: Nguyễn Văn Hưng

III QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN K Ể TỪ KHI TỐT

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp H ồ Chí Minh, ngày … tháng … năm 2013

Đinh Thị Quyền

Xin cám ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố

H ồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành học tập và nghiên cứu đề tài này

Xin cám ơn quí Thầy – Cô, cùng các bạn sinh viên Khoa Giáo dục thể chất Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều

ki ện giúp tôi thu thập số liệu

Đặc biệt, tôi xin chân thành biết ơn Thầy TS Nguyễn Toàn đã tận tình

giúp đỡ và hướng dẫn trực tiếp cho tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu này

Xin cám ơn gia đình và bạn bè đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình h ọc tập và hoàn thành luận văn khoa học này

Tác gi ả

Đinh Thị Quyền

TÓM T ẮT

Trong những năm gần đây cùng với sự lớn mạnh của nền kinh tế Thế Giới và các nước trong khu vực đã tạo tiền đề thúc đẩy nền kinh tế Việt Nam đi trên con đường công nghiệp hoá đất nước Để làm tốt điều này Đảng và nhà nước ta đã không ngừng quan tâm đến giáo dục và phát triển giáo dục Quá trình toàn cầu hóa

và sự phát triển của nền kinh tế tri thức đòi hỏi người lao động phải có tiềm năng trí

tuệ, năng động sáng tạo, có năng lực tự tìm tòi và giải quyết vấn đề Để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của xã hội, sự nghiệp giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ, trong đó đổi mới phương pháp dạy học ở mọi cấp học có tầm quan trọng đặc biệt

Trường ĐH TDTT Tp.HCM trong những năm qua đã coi trọng việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các bậc học, ngành học, môn học Tuy nhiên trước yêu cầu này nhiều giảng viên đã và đang đổi mới cách dạy, tích cực áp dụng các phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực của người học Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn một bộ phận giáo viên chưa thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và cách thức vận dụng các phương pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực

hoạt động của người học

Thực tiễn dạy học môn giáo dục học cho thấy: Mặc dầu đã cố gắng nhiều trong việc thay đổi cách dạy và học, song phần nhiều vẫn thiên về phương pháp dạy học truyền thống nên hiệu quả học tập chưa cao Hơn nữa đây là môn nặng về lý luận, trong khi thực tiễn dạy học lại vô cùng phong phú, nếu bài dạy không gắn với thực tiễn sẽ trở nên khô khan, cứng nhắc, giáo điều, khó tiếp thu

Với những đặc điểm nêu trên đòi hỏi người giảng viên khi dạy học các bộ môn khoa học xã hội phải có năng lực sư phạm, có trình độ chuyên môn cao, đặc biệt phải biết vận dụng sáng tạo những phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học cơ bản đáp ứng yêu cầu trên

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học được nhiều người đánh giá là có hiệu quả cao, nhất trong là trong quá trình dạy học ở bậc cao đẳng, đại học Sử dụng phương pháp dạy học này sẽ

kích thích tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tăng cường độ làm việc của cả giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình lên lớp Đây là một hình thức dạy học mà trong đó người giảng viên tìm mọi biện pháp để đưa sinh viên vào các tình huống có vấn đề, hướng dẫn và giúp đỡ sinh viên phát huy tính sáng tạo và tính tích cực cá nhân để giải quyết các vấn đề được đặt ra nhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp sinh viên nắm được tri thức mới hoặc cách thức hành động mới khi họ tích cực tham gia vào quá trình dạy học nêu vấn đề Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học môn học nên tác giả chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quy ết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh”

Dựa trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của luận văn, tác giả đã đề xuất quy trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, tiến hành thực nghiệm sư

phạm có đối chứng nhằm đánh giá tính hiệu quả của đề xuất Kết quả nghiên cứu cho thấy việc vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy

học đã có tác dụng rõ rệt, đã phát huy được tính tích cực của người học và góp phần nâng cao chất lượng kết quả học tập môn GDHĐC tại trường ĐH TDTT Tp.HCM

ABSTRACT

In recent years, the growth of the world and the countries’economy in the region have established the important premise of promoting Vietnam's economy to the orientation of industrialization and modernization.To do this well, education and educational development have been concerned by the Communist party and the State.The process of globalization and the development of knowledge-based economy require workers to have self-motivated, creative and intellectual potentials, capability of self-exploration and problem solving.To meet the demanding needs of society, our national education system must be innovated strongly, comprehensively, including innovation methods in teaching and process in all educational levels

For all educational levels, ologies, subjects, Ho Chi Minh University of Sport has attached special importance to an innovation of teaching methods in these recent years.However, to meet this request, many teachers have innovated methods

in teaching, and actively applied new teaching methods to improve learners’ activeness.However, some teachers still show some lackness about how to apply the appropriate teaching and learning methods that improve learners’ activeness fully

Our national pedagogical system is still traditional, so learning process is not effective So, If the modern methods are not well applied appropriately, our educational system will remain dry, rigid and dogmatic

The informations mentioned above require the national education system teachers to be creative so as to promote students `active awarness So the modern educational system of teaching needs qualified teachers in social sciences able to change the dogmatic traditional methods teaching in our country

New teaching strategies have to be implemented in order to solve issues related to pedagogical implications By doing so, our learners will develop a mindset of creativity This is to help our students to shift from one level to another

in accordance with standard edutional system in the world Based on these details, I have selected the theme:"The Application of problem solving method on teaching general pedagogics at Ho Chi Minh City University of Sport"

In order to deal with the theme correctly, the author proposes the teaching process according to the teaching method of problem – solving The pedagogical experiment observed led us to evaluate the effectiveness of the new educational system if well implemented The results of this research paper have promoted the learner's activeness and contributed to the improvement of teaching and learning process at the Ho Chi Minh University of Sport.

LÝ L ỊCH KHOA HỌC i

L ỜI CAM ĐOAN i

L ỜI CẢM ƠN ii

TÓM T ẮT iii

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT x

DANH SÁCH CÁC BẢNG xi

DANH SÁCH CÁC HÌNH, BI ỂU ĐỒ xiv

PH ẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 4

PH ẦN II: NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 8

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 9

1.3.1 Một số quan điểm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 9

1.3.2 Bản chất của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 10

1.3.3 Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề 11

1.3.4 Các kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 17

1.3.5 Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề 19

1.3.6 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 24

1.3.7 Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 25

K ết luận chương 1 28

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM 29

2.1 KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM 29

2.1.1 Lịch sử hình thành 29

2.1.2 Về cơ sở vật chất 29

2.1.3 Đội ngũ cán bộ viên chức 30

2.2 CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN TDTT CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM 31

2.2.1 Mục tiêu đào tạo 31

2.2.2 Khối lượng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế 31

2.2.3 Phạm vi áp dụng của chương trình khung 32

2.2.4 Khái quát chương trình môn GDHĐC trong chương trình đào tạo đại học chuyên ngành GDTC tại trường ĐH TDTT Tp.HCM 32

2.3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM 33

2.3.1 Tổ chức khảo sát 33

2.3.2 Kết quả khảo sát 33

2.3.2.1 Về mục tiêu dạy học 33

2.3.2.2 Về nội dung 38

2.3.2.3 Về phương pháp giảng dạy 39

2.3.2.4 Về phương tiện dạy học 45

2.3.2.5 Hình thức kiểm tra - đánh giá 47

2.3.2.6 Kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng 48

2.3.2.7 Kết quả họp tọa đàm chuyên môn sau môn học 49

2.4 NGUYÊN NHÂN VỀ HIỆU QUẢ DẠY VÀ HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT Tp.HCM 51

2.4.1 Nguyên nhân chủ quan 51

2.4.2 Nguyên nhân khách quan 51

2.5 SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC VẬN DỤNG PPDH NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDHĐC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ

THAO TP.HCM 52

Kết luận chương 2 55

CHƯƠNG 3: V ẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT V ẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP.HCM 56

3.1 VỊ TRÍ, VAI TRÒ, MỤC TIÊU, NỘI DUNG PHẦN LÝ LUẬN GIÁO DỤC TRONG MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG 56

3.1.1 Vị trí, vai trò của phần LLGD trong môn GDH đại cương 56

3.1.2 Mục tiêu dạy học phần LLGD 56

3.1.3 Nội dung dạy học phần LLGD 57

3.2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY PHẦN LÝ LUẬN GIÁO DỤC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG 58

3.3 KIỂM NGHIỆM – ĐÁNH GIÁ 65

3.3.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm có đối chứng 65

3.3.1.1 Mục đích 65

3.3.1.3 Đối tượng 65

3.3.1.4 Nội dung 65

3.3.1.5 Cách thức tiến hành 65

3.3.1.6 Kết quả kiểm nghiệm 66

3.3.2 Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm 81

Kết luận chương 3 83

PH ẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 86

I K ẾT LUẬN 86

II KIẾN NGHỊ 87 TÀI LI ỆU THAM KHẢO

PH Ụ LỤC

PPDH nêu và GQVĐ Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

DANH SÁCH CÁC B ẢNG

1 Bảng 1.1: Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề 23

2 Bảng 2.1: Kết quả học tập môn GDHĐC của SV K31, K32, K33

5 Bảng 2.4: Sự hứng thú của SV đối với môn GDHĐC 36

6 B ảng 2.5: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo từng

8 Bảng 2.7: Bảng số liệu thống kê mức độ phù hợp của nội dung

với trình độ tiếp thu của sinh viên

38

9 Bảng 2.8 : Bảng thống kê về tính thực tiễn của môn học 38

10 Bảng 2.9: Kết quả khảo sát SV về vai trò của môn GDHĐC 38

11 Bảng 2.10: Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH trong

giờ học GDHĐC

40

12 B ảng 2.11: Mức độ sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn

đề trong giờ dạy môn GDHĐC

41

13 B ảng 2.12: Vận dụng PPDH nêu và GQVĐ vào dạy những loại

bài học trong giờ GDHĐC

41

14 Bảng 2.13: Mức độ vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong hình

thức tổ chức dạy học

42

15 Bảng 2.14: Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề kết

hợp với những PPDH khác trong giờ GDHĐC

42

16 Bảng 2.15: Đánh giá của GV về mức độ tích cực của sinh viên 43

khi sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề

17 Bảng 2.16: Mức độ khó khăn của GV khi vận dụng PPDH nêu và

20 Bảng 2.19: Bảng thống kê mức độ sử dụng phương tiện dạy học

mà GV sử dụng theo đánh giá của SV

46

21 Bảng 2.20: Bảng thống kê về sử dụng tài liệu tham khảo của SV 47

22 Bảng 2.21: Bảng thống kê mức độ sử dụng các tiêu chí vào kiểm

24 Bảng 2.23: Bảng số liệu thống kê về mức độ chính xác của kết

quả kiểm tra môn GDH đại cương

27 Bảng 3.1: Mức độ nhận thức của sinh viên lớp TN và ĐC về vai

trò của môn GDHĐC sau thực nghiệm

67

28 Bảng 3.2: Tự đánh giá thái độ học tập môn GDHĐC của sinh

viên GDTC lớp TN và ĐC sau thực nghiệm

67

29 Bảng 3.3: Sự hứng thú của sinh viên lớp TN và ĐC đối với môn

Giáo dục học đại cương

68

30 Bảng 3.4: So sánh mức độ hứng thú của sinh viên các lớp TN,

ĐC với SV khóa trước đối với môn GDHĐC

69

31 Bảng 3.5: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp thực nghiệm

và đối chứng với SV các khóa Đại học trước về môn GDHĐC

71

32 Bảng 3.6: Phân bố tần số, tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra lần

1

75

33 Bảng 3.7: Các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 75

34 Bảng 3.8: Các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 77

35 Bảng 3.9: Phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra

DANH SÁCH CÁC HÌNH, BI ỂU ĐỒ

1 Hình 1.1: Sơ đồ quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề 22

2 Bi ểu đồ 2.1: Kết quả học tập môn GDHĐC của SV K31, K32,

4 Biểu đồ 2.3: Mức độ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá 47

5 B iểu đồ 2.4: Tổng hợp kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng môn

7 Biểu đồ 3.2: So sánh mức độ hứng thú của sinh viên các lớp TN,

ĐC với SV khóa trước đối với môn GDHĐC sau thực nghiệm

70

8 Biểu đồ 3.3: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp TN, ĐC với

SV khóa trước

72

9 Biểu đồ 3.4: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp TN, ĐC với

SV khóa trước đối với môn GDHĐC theo đánh giá tổng hợp

73

10 Biểu đồ 3.5: Biểu thị tần suất bài kiểm tra lần 1 76

11 Biểu đồ 3.6: Biểu thị tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 76

12 Biểu đồ 3.7: Biểu thị tần suất bài kiểm tra lần 2 78

13 Bi ểu đồ 3.8: Biểu thị tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2 78

14 Bi ểu đồ 3.9: Biểu thị ần suất lũy tích trung bình 2 lần kiểm tra 80

15 Bi ểu đồ 3.10: Biểu đồ tần suất lũy tích trung bình 2 lần kiểm tra 80

PH ẦN MỞ ĐẦU

PH ẦN I: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI

Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin, tri thức Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối ưu của mỗi

quốc gia Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến

sự gia tăng nhanh chóng khối lượng tri thức của nhân loại cũng như tốc độ ứng

dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai, là ngành

sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được Giáo dục không chỉ có

chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học

tập thường xuyên, học tập suốt đời Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu

đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách, trong đó, đổi mới phương pháp dạy học là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới giáo dục

Kết luận của Hội nghị giữa Hội đồng Giáo dục Australia và các Bộ trưởng Giáo dục – Đào tạo –Việc làm (9/1992): năng lực giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then chốt người lao động cần phải có Như vậy, việc hình thành cho sinh viên kỹ năng giải quyết vấn đề khi còn ngồi trên ghế nhà trường là một việc làm hết

sức cần thiết góp phần không nhỏ vào sự thành công cho họ sau này và cho cả sự phát triển của quốc gia Để làm được điều này đòi hỏi ngành giáo dục cần phải có tư duy mới, phù hợp với xu hướng của thời đại Trong đó một yếu tố rất quan trọng quyết định sự thành công của giáo dục, đào tạo đó là phương pháp giảng dạy của giáo viên sao cho người học sau khi ra trường phải thích ứng ngay với môi trường làm việc, chấp nhận và vượt qua mọi khó khăn, thử thách

Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta đã được Luật Giáo dục xác định:

năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết

Hội nghị lần thứ 2 của BCH TW Đảng CSVN khóa 7 đã nhấn mạnh “Đẩy

trò ghi, thì đây là một thiệt thòi lớn không chỉ cho người học mà còn cho cả đất nước vì như thế sẽ làm mai một đi sự sáng tạo, hạn chế khả năng tự giải quyết vấn

đề của biết bao con người Cho nên, việc đổi mới phương pháp giảng dạy là một

việc làm hết sức cần thiết nhất là vào thời điểm này

Trong những năm qua việc giảng dạy môn Giáo dục học ở các trường đại học

và cao đẳng đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được yêu

cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục học theo đúng tính chất của một môn học nghề

Giáo dục học với tư cách là một bộ môn khoa học nghiệp vụ, có vai trò quan

trọng trong việc hình thành và phát triển trình độ văn hóa sư phạm cho những người

GV tương lai Cụ thể, nó cung cấp những hiểu biết cơ bản về các vấn đề giáo dục như mục đích, tính chất cũng như nhiệm vụ của nền giáo dục Việt Nam, cung cấp cho họ những hiểu biết cơ bản về hoạt động nghiệp vụ của người GV, rèn luyện cho

họ hệ thống những kĩ năng sư phạm cơ bản (dạy học, giáo dục) và giúp họ hình thành lí tưởng đạo đức và tình cảm nghề nghịêp Do có tầm quan trọng như vậy, nên

việc không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng dạy và học môn GDH trong nhà trường sư phạm nói chung và trường ĐH TDTT Tp.HCM nói riêng là một yêu cầu

tất yếu

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề khơi gợi tư duy độc lập của sinh viên, qua đó đảm bảo sự chú ý và sự tiếp thu tích cực, có chủ đích của sinh viên Phương pháp này đặt ra một vấn đề nào đó cần giải quyết, nhưng không đưa ra cách giải quyết trực tiếp mà kích thích học sinh tìm tòi lời giải đáp Đây là phương pháp cho phép áp dụng phương pháp nghiên cứu và cách thức để thu lượm tri thức, phát huy tính độc lập trí tuệ thực sự của người học Qua đó nâng cao chất lượng học

tập của sinh viên nói riêng và chất lượng học tập của nhà trường nói chung

Xác định được tầm quan trọng của môn học và phương pháp dạy học trên, nên tác giả chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn

đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường ĐH TDTT Tp.HCM”

2 M ỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Áp dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục học nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập, nâng cao chất lượng dạy và học tại trường ĐH TDTT Tp.HCM

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn giáo dục

học cho sinh viên trường ĐH TDTT Tp.HCM

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường ĐH TDTT Tp.HCM (Áp dụng trên sinh viên đại học chuyên ngành Giáo dục thể chất khoá 34)

4 GI Ả THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn GDH sẽ phát huy được tính tích cực, tính tự lực nhận thức, tính tự giác của sinh viên trong học tập, hình thành ở họ năng lực độc lập giải quyết vấn đề, góp

phần nâng cao được chất lượng dạy học môn GDH tại trường ĐH TDTT Tp.HCM

5 NHI ỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Với đề tài này tác giả thực hiện các nhiệm vụ sau:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 5.2 Khảo sát thực trạng việc sử dụng các PPDH và phương pháp dạy học nêu

và giải quyết vấn đề trong dạy học môn GDH tại trường ĐH TDTT Tp.HCM

5.3 Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong quá trình

dạy học môn giáo dục học cho sinh viên trường ĐH TDTT Tp.HCM

5.4 Kiểm nghiệm đánh giá

6 PH ẠM VI NGHIÊN CỨU

Do thời gian có hạn nên tác giả chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Phần Lý luận giáo dục

(Chương 6: Quá trình giáo dục và chương 8: Phương pháp giáo dục) thuộc môn

GDHĐC thông qua khảo sát việc dạy và học ở trường ĐH TDTT Tp.HCM

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để nghiên cứu đề tài này tác giả tiến hành sử dụng các phương pháp nghiên

cứu sau đây:

quát hoá những tài liệu liên quan đến đề tài

và học môn Giáo dục học đại cương tại trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh; thực nghiệm sư phạm có đối chứng về dạy học môn Giáo dục

học đại cương

về dạy học theo PPDH nêu và GQVĐ trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố

Hồ Chí Minh

8 C ẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, kiến nghị luận văn gồm 03 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề Chương II: Thực trạng dạy học môn Giáo dục học đại cương tại trường Đại

học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh

Chương III: Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy

học môn giáo dục học (phần lý luận giáo dục) cho sinh viên trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh.

PH ẦN NỘI DUNG

PH ẦN II: NỘI DUNG

dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu

của phương pháp đàm thoại Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên

với học sinh và học sinh với học sinh [48, tr.354]

Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà khoa học về xã hội như: M.M

Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, M.A Rưpnicova,… và các nhà khoa học

tự nhiên như A.IA Giecđơ, B.E Raicôp, H.E Amxtơrong… đã nêu lên phương án

tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức cho

học sinh bằng cách lôi cuốn các em tự lực tham gia vào quá trình hoạt động tìm

kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây chưa hề làm

và nội dung có chứa đựng những khó khăn nhất định Đây là một trong những cơ sở

của dạy học giải quyết vấn đề

Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và

Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề

Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Tuy nhiên các tác

giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vận dụng dạy học nêu

vấn đề Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin v.v

Năm 1909, quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà giáo dục nổi tiếng

của Hoa kỳ - John Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng ta suy nghĩ như thế nào"

Cuốn sách này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều lần sau này [45].Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của

học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức Học trò của J.Dewey là V.Becton

và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờ học [47], nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết

của dạy học nêu vấn đề

Vào những năm giữa thế kỷ XX, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề mới

được tập trung nghiên cứu một cách đầy đủ và sâu sắc hơn ở các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và các môn kĩ thuật Một đội ngũ đông đảo những người nghiên

cứu về phương pháp giải quyết vấn đề: M.N Xcatkin, A.M Macchiuskin, T.V Cuđriapxep, M.I Makhơmutôp, N.A Polopnicova,…đã xuất hiện và có những đóng góp quan trọng

A.M Macchiuskin với “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy

là các THCVĐ Ông đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học Lý thuyết của ông về các THCVĐ trong tư duy

và trong dạy học là những cơ sở lý thuyết của dạy học giải quyết vấn đề

I.IA Lecne với “Dạy học nêu vấn đề” [19] cũng đặc biệt quan tâm tới THCVĐ trong dạy học nêu vấn đề Ông cho rằng THCVĐ là một khâu quan trọng

của dạy học nêu vấn đề Không có THCVĐ thì không có dạy học nêu vấn đề Ông

đã vạch ra các dạng dạy học giải quyết vấn đề và tính giải quyết vấn đề trong toàn

bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học

giải quyết vấn đề Ông cũng nêu ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của GV đối

với quá trình dạy học giải quyết vấn đề

V.Okôn - nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan với “Những cơ sở của việc

giải quyết vấn đề là “kích thích học sinh tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng

tạo để giải quyết vấn đề, đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, vững chắc” Mặc

dù là người đầu tiên đạt được nhiều thành công trong việc thực nghiệm PPDH giải quyết vấn đề nhưng V.Okôn lại chỉ nặng về việc ghi lại những thực nghiệm của mình

trong việc áp dụng kiểu dạy học của PPDH này mà không chú trọng đến việc xây

dựng những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Trong số các nhà khoa học thời kỳ này không thể không nhắc đến M.I Makhơmutôp [23] Dựa vào các kết quả của những thành tựu về tâm lý học – giáo dục

học, đặc biệt là lý luận dạy học mà M.I Macmutov đã chính thức đưa ra cơ sở lý

luận vững chắc của PPDH giải quyết vấn đề – PPDH được kế thừa bởi dạy học Algorit hóa và Ơrixtic – và đã đưa dạy học giải quyết vấn đề trở thành một phương pháp dạy học tích cực

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề

- Trong lĩnh vực lý luận dạy học

Nguyễn Ngọc Bảo [4]: Dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa

hoạt động học tập của SV và giới thiệu những cách thức tạo nên THCVĐ; quá trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học nêu vấn đề

Vũ Văn Tảo [28]: Nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là

“tình huống có vấn đề, tình huống học tập”

Nguyễn Ngọc Quang [26]: Từ những kinh nghiệm dạy học tích lũy được, ông

là người sớm quan tâm nghiên cứu lĩnh vực Lý luận dạy học theo quan điểm hiện đại Công trình Lý luận dạy học (2 tập) do ông biên soạn là một tài liệu có đóng góp đáng kể vào việc xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho ngành phương pháp dạy học

ở nhà trường nước ta

Thái Duy Tuyên [36]: Đây là công trình nghiên cứu, hệ thống hóa lý luận dạy

học nhằm xác định sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và hiện đại Theo quan điểm đổi mới PPDH theo xu thế chung trên thế giới, tác giả đã giới thiệu hệ PPDH

hiện đại, trong đó DHNVĐ là một khâu quan trọng Dựa trên yêu cầu của cuộc cách

mạng trong khoa sư phạm, tác giả nêu những ưu thế của DHNVĐ trong quá trình

GD đào tạo của nhà trường với những nội dung cụ thể và xem DH NVĐ là một

“quan niệm tư tưởng dạy học” Những vấn đề nghiên cứu về PPDH của tác giả đã

cập nhật được thành tựu của Lý luận dạy học trong thời gian qua

- Trong lĩnh vực dạy học hoá học, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề Tiếp sau,có các tác

giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn Gần đây, có luận án tiến sĩ của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu

vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô

cơ ở trường trung học phổ thông"

- Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…

- Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên

cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề

- Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên– Xã hội, Đạo đức

- Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề vận

dụng vào dạy học môn Giáo dục học

Phương pháp dạy học nêu và gải quyết vấn đề thật sự là một PPDH tích cực Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung

1.2 M ỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

Phương pháp

Phương pháp là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định.[33]

Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp, tương tác

giữa giáo viên và học sinh, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa

học, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, thực hành sáng tạo và thái độ chuẩn mực theo mục tiêu của quá trình dạy học [33]

V ấn đề

Vấn đề là một câu hỏi hay một khó khăn cần phải xử lý để giải quyết [6]

Vấn đề học tập

Vấn đề học tập là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh

hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi

dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm

mới, hoặc cách thức hành động mới [7]

Gi ải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là quá trình tìm ra một giải pháp thỏa mãn cho một vấn đề

mới hay chí ít là một vấn đề mà người giải quyết chưa tìm ra trước đó [46]

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1.3.1 M ột số quan điểm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Một số quan điểm về dạy học nêu và giải quyết vấn đề như sau:

- Nhà giáo dục học Ba Lan V.Okôn cho rằng: “DH NVĐ là toàn bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp thu được” [39, tr.103]

- I.Ia.Lecne cho rằng: “DH NVĐ là phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có

vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” [19, tr.5 - 6]

- Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học

dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của

sự tìm tòi khoa học Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những

cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan cho họ” [4, tr.41]

Qua các định nghĩa của các tác giả trong và ngoài nước về phương pháp dạy

học nêu vấn đề, mặc dù cũng có sự khác biệt nhưng các tác giả đều coi phương pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy học bằng cách sáng tạo ra các tình huống có vấn đề, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự lực trong hoạt động nhận thức

Từ những ý kiến trên, có thể nêu ra định nghĩa về phương pháp dạy học nêu

vấn đề như sau: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học đặt sinh viên trước một nhiệm vụ nhận thức thông qua những tình huống có vấn đề do GV đặt ra, SV ý thức được vấn đề đó và kích thích ở họ tính tích cực, chủ động tự lực

giải quyết một cách sáng tạo hoặc dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, SV giải quyết vấn đề, kiểm tra kết luận rút ra nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

1.3.2 B ản chất của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề [7]

Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là đặt ra trước SV một hệ

thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa

biết, chuyển SV vào tình huống có vấn đề, kích thích SV tự giác, có nhu cầu mong

muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của SV trong quá trình

giải quyết vấn đề, tức là làm cho SV tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức

Như vậy, dạy học nêu và giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây:

1 Giáo viên đặt ra trước SV một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và chưa biết, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư

phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic

2 Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào THCVĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết

muốn giải quyết bằng được bài toán đó

3 Trong quá trình tổ chức giải bài toán, SV lĩnh hội một cách tự giác và tích

cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có được tâm lý tích cực nhận thức một cách sáng tạo [26]

Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống – SV chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, trong dạy học giải quyết vấn đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy

sự tìm tòi sáng tạo của SV Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là giúp SV nắm

vững nội dung và có được các kĩ năng giải quyết các vấn đề có thực trong cuộc

kiến khác nhau

A.M.Machiuskin cho rằng: “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi

xuất hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách

thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi con người gặp

phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đã biết” [1]

Theo M.I Makhơmutôp: “THCVĐ là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích

một sự kiện mới bằng tri thức đó cũ hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt động mới” [23, tr.280]

Theo PGS TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của

sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ

phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây

và họ phải tìm cách thức hoạt động mới” [4, tr.43]

Theo thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một

độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều

khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

Tóm lại, tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người

Nh ững đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề [7]

Theo tâm lý học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau:

1 Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết

và cái phải tìm Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới

Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết

sẵn có chưa đủ để vượt qua

2 Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu

vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu

cầu nhận thức cho chủ thể kích thích SV tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra và tốt

nhất là các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết

vấn đề

3 Phù hợp với khả năng của SV để gây niềm tin: SV phải có khả năng về tri

thức và cách thức hành động đủ để giải quyết được vấn đề Nếu một tình huống dù

có hấp dẫn nhưng lại vượt quá xa so với khả năng của SV thì các em cũng không

sẵn sàng giải quyết

N ếu vận dụng tình huống có vấn đề vào việc giảng dạy thì GV cần chú ý:

- Khi SV muốn đạt được mục đích học tập nào đó nhưng không biết làm thế nào để đạt được mục đích Khi đó xuất hiện một tình huống mâu thuẫn mà người

học muốn đạt được mục đích bắt buộc họ phải động não về vấn đề cần giải quyết

- Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho SV những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua nhưng không phải là được ngay lập

tức nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán mà phải trải qua một quá trình suy nghĩ,

hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

T ổ chức tình huống học tập có vấn đề

Thực chất của công việc trên là tạo dựng những hoàn cảnh để SV tự ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú để tích cực giải quyết và sơ bộ

biết được rằng mình có thể làm được gì và làm như thế nào

Về phía giảng viên: muốn tổ chức tình huống học tập có vấn đề cần phải chuẩn

bị thật chu đáo các công việc sau: nắm vững các vấn đề sẽ nêu ra cho SV giải quyết, phát biểu những nội dung và yêu cầu SV cần phải đạt được; nghiên cứu các phương

án giải quyết vấn đề; nắm được trình độ tư duy, vốn kiến thức của SV để dự kiến

khả năng họ sẽ giải quyết vấn đề được cung cấp đạt đến mức độ nào; dự kiến những cách giải quyết phù hợp với đối tượng cụ thể mà mình trực tiếp giảng dạy và các điều kiện vật chất của nhà trường; lựa chọn những tình huống có vấn đề gần gũi với SV; giúp sinh viên với sự chú ý nhất định thì có thể phát hiện vấn đề và những chỗ

khó khăn của chính họ; mỗi buổi học là một chuỗi tình huống liên tiếp được sắp đặt theo một trình tự hợp lý nhằm đưa sinh viên từ chỗ chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ đến hiểu biết đầy đủ và nâng cao dần kỹ năng giải quyết vấn đề

Quy trình t ổ chức một tình huống có vấn đề như sau:

- Giảng viên mô tả vấn đề

- Yêu cầu sinh viên mô tả vấn đề bằng chính lời lẽ của họ

- Yêu cầu sinh viên dự đoán sơ bộ vấn đề

- Giúp sinh viên phát hiện ra những chỗ không đầy đủ trong kiến thức, trong cách giải quyết và đề xuất nhiệm vụ mới

Các tiêu chí cho m ột tình huống tốt nên được phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí v ề hình thức như dưới đây: [14]

 Về mặt nội dung, tình huống phải:

- Mang tính giáo dục

- Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích

- Tạo sự thích thú cho người học

- Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,

 Về mặt hình thức, tình huống phải:

- Có cách thể hiện sinh động

- Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh

- Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu

- Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin,

Phân lo ại tình huống có vấn đề

Đây là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dường như là vô lý, không phù

hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận với SV, tình huống này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường, với kinh nghiệm cá nhân cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân tích chỗ sai, chỗ chưa chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó mà tìm ra cách hiểu với khoa học Chính

nhờ vậy, cách giải quyết những nghịch lý tương tự trên mà có thể tạo nên lý thuyết

mới bao quát hơn so với lý thuyết cũ, thậm chí bác bỏ lý thuyết cũ đã lỗi thời

Hai là, tình hu ống lựa chọn

Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết Phương án nào cũng có lý lẽ của nó, nhưng đồng thời cũng chứa đựng những nhược điểm cơ bản, song chỉ lựa chọn một phương án duy nhất mà SV cho là hợp lý nhất trên cơ sở phân tích các phương án

Ba là, tình hu ống bác bỏ

Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, một luận đề sai

lầm, phản khoa học Để làm được điều đó học sinh phải tìm ra những điểm yếu của

luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó

Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên cứu khoa học cũng như trong dạy học Tình huống này người ta gặp phải những hiện tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó và con người luôn thốt ra "Tại sao" [4, tr.47]

Như vậy, trong thực tiễn dạy học, điều quan trọng là phải làm thế nào để tạo nên tình huống có vấn đề Tuy nhiên, để tạo được những tình huống có vấn đề người GV cũng phải nắm được và phân biệt được các loại tình huống có vấn đề

nhằm đặt ra hệ thống mâu thuẫn phù hợp với môn học và trình độ SV của mình

1.3.3.2 Tình hu ống có vấn đề trong dạy học môn giáo dục học

Việc phân loại các tình huống có vấn đề trong môn GDH đã được nhiều nhà nghiên cứu như V.Ôcôn, A.M Machiuxkin, I J Lecne, I.F.Kharlamôp đề cập Các tác giả đã đưa ra nhiều cách phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau Đáng chú ý là ý

kiến của M.I.Krugliac: việc phân loại tình huống nên chú ý đến tính chất của tình

huống, căn cứ vào nguồn tạo ra tình huống, yêu cầu đề ra cho hoạt động trí tuệ khi nghiên cứu ý nghĩa của tình huống [22] Căn cứ vào ý kiến này và các kiểu tình

huống chung điển hình đã nêu ở trên, tác giả thấy trong dạy học môn GDH có thể

tạo ra một số kiểu tình huống có vấn đề sau:

1 Các tình huống có vấn đề nêu lên mâu thuẫn trong bản thân lý luận Giáo

dục học.Tình huống này nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa lý thuyết này với lý thuyết khác về cùng một vấn đề GDH, đòi hỏi phải phân tích, so sánh, lựa chọn, bổ sung,

để tìm ra một quan niệm, một khái niệm giáo dục đúng Tình huống này có thể biểu

Giáo dục học với thực tiễn giáo dục, thực tiễn nhà trường phổ thông, cao đẳng và đại học, mâu thuẫn giữa lý luận Giáo dục học mà sinh viên đã học với công tác thực hành sư phạm Để giải quyết tình huống có vấn đề này, GV gợi cho SV phân tích

mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn, giữa nguyên nhân và kết quả để rút ra ý nghĩa

lý luận chuẩn xác, tìm biện pháp vận dụng lý luận vào thực tiễn giáo dục một cách sáng tạo Đồng thời thông qua thực tiễn giáo dục để kiểm nghiệm và bổ sung hoàn thiện lý luận giáo dục Loại tình huống này có thể biểu hiện cụ thể sau đây:

- Tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn giữa lý luận giáo dục đã học

với tình hình thực tế xã hội, thực tiễn giáo dục

- Tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn giữa lý thuyết GDH với kết quả công tác thực hành có tính chất nghiên cứu của HS

mâu thuẫn giữa thực tiễn nơi này, địa phương này với nơi khác, địa phương khác về

một chủ đề giáo dục, hoặc do mâu thuẫn trong công tác thực hành của SV Để giải

quyết tình huống này, SV phải phân tích chỗ đúng, sai, tìm nguyên nhân, rút ra kết

luận đúng Từ đó nêu được quan điểm, tri thức giáo dục chính xác và tìm được cách

thức hoạt động đúng Tình huống này có thể biểu hiện như sau:

- Tình huống có vấn đề xuất hiện do sự không phù hợp giữa thực tiễn và kinh nghiệm giáo dục nơi này với thực tiễn và kinh nghiệm giáo dục nơi khác

- Tình huống có vấn đề nảy sinh khi GV trình bày theo kiểu so sánh các hiện tượng giáo dục, các phương pháp, biện pháp, các kỹ năng ứng xử vấn đề giáo dục -

dạy học ở các trường phổ thông và trường sư phạm

- Tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn trong một vấn đề thực tiễn giáo

dục hay một bài tập nhận thức, đòi hỏi SV phải tìm tòi biện pháp về cách thức xử lý thoả đáng Bài tập nhận thức có thể là một câu chuyện thực tế nóng hổi, cũng có thể

là một câu chuyện văn học mang ý nghĩa giáo dục Muốn giải quyết tình huống có

vấn đề này, SV phải nắm được lý luận khái quát đúng đắn để định hướng giải quyết

1.3.3.3 Cách t ạo tình huống có vấn đề

Đã có nhiều ý kiến khác nhau về việc đưa ra các cách tạo tình huống có vấn

đề PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo đã đưa ra các cách sau:

- Tạo cho người học bắt gặp những sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích về mặt lý luận

- Để cho SV phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học về những sự kiện đó

- Tạo THCVĐ bằng cách đề ra giả thuyết, tính chất nghiên cứu

- Kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên THCVĐ

- Tạo ra THCVĐ bằng cách tạo cho SV các bài tập có tính chất nghiên cứu

- Trình bày cho SV những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn dường như không thể

giải thích được và dẫn đến việc đề xuất vấn đề khoa học trong lịch sử khoa học

- Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích SV so sánh, đối chiếu

những sự kiện, hiện tượng, quy tắc, hoạt động [4, tr.50]

1.3.3.4 Ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề Như vậy việc tạo

ra tình huống, sử dụng các tình huống là vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học

Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau:

+ Tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của SV đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho SV hứng thú nhận thức

+ Đặt ra trước mắt SV những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục

những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của SV

+ Tạo THCVĐ nhằm “phơi bày” trước mắt SV những mâu thuẫn giữa yêu cầu

nhận thức của SV và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có

+ Giúp SV xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu

hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó

+ Ngoài ra, tạo THCVĐ còn giúp SV xác định giới hạn kiến thức cần nắm

vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình

huống có vấn đề

1.3.4 Các ki ểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

1.3.4.1 Trình bày nêu v ấn đề

Đây là hình thức trình bày bài giảng của GV bằng thủ pháp gây tình huống

nhằm lôi cuốn sự chú ý của SV bằng cách diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi

mở hoặc đặt ra những câu hỏi

Đặc điểm của kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề cho phép người học theo dõi logic của tiến trình bài học từ đó nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, nhờ đó giúp SV bồi dưỡng năng lực nhìn thấy vấn đề

Trong dạy học kiểu trình bày nêu vấn đề cho phép GV diễn đạt vấn đề một cách logic và chặt chẽ, trong quá trình học tập cho phép SV nghe hoặc dự đoán bước nghiên cứu tiếp theo của mình hoặc theo cách khác Do đó vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề là việc trình bày của GV bằng câu hỏi gợi mở, nghi vấn hướng

SV vào các THCVĐ nhằm gây ra thắc mắc hoài nghi, để giúp cho họ năng lực nhìn

thấy vấn đề, kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, từ đó lĩnh hội được nội dung bài học

Thực chất kiểu dạy học của PP này là: sau khi tạo ra THCVĐ, người GV

chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn vạch ra logic của quá trình đi đến lời

giải cùng với những mâu thuẫn, những lệch lạc và còn nêu ra nguồn gốc phát sinh

những mâu thuẫn, lệch lạc đó Từ đó nêu ra luận cứ cho mỗi bước tiến tới lời giải

cuối cùng

Sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề nhằm giải quyết những bài giảng khó,

những vấn đề phức tạp mà học sinh không thể tự giải quyết được hoặc bước đầu giúp

học sinh làm quen và có khái niệm về dạy học nêu vấn đề

1.3.4.2 Nêu v ấn đề một phần

Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó hoặc đề cập tới vấn đề

mới mà SV không thể tự lực giải quyết được, còn nội dung kiến thức của phần tiếp theo SV có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức của phần trước thì áp dụng hình

thức dạy học này là cần thiết Trong quá trình vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề

một phần GV trình bày bài giảng theo kiểu nêu vấn đề nhưng chỉ tập trung vào một

phần hoặc chỉ giải quyết vấn đề đến một chừng mực nào đó, còn lại tiếp tục cho SV

tự lực giải quyết Ở đây SV bắt đầu tham gia giải quyết một phần vấn đề, giải quyết

một hay một số bước chứ không phải toàn bộ vấn đề

Như vậy, thực chất của kiểu dạy học nêu vấn đề một phần là GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó

trở nên dễ giải hơn, còn SV thì tự lực giải quyết một phần vấn đề mà thôi

1.3.4.3 Nêu v ấn đề toàn phần

GV đưa ra vấn đề cùng hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi phụ, câu hỏi gợi

mở để dẫn dắt SV độc lập giải quyết vấn đề và rút ra kết luận Về thực chất là GV

tổ chức cho SV nghiên cứu nội dung khoa học của bài học một cách sáng tạo

Nêu vấn đề toàn phần là kiểu khá điển hình của dạy học nêu vấn đề Phương

thức này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng tư duy sáng tạo

của SV, hình thành ở người học những tri thức, kỹ năng kỹ xảo mới, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú

Tuy nhiên, việc áp dụng hình thức nêu vấn đề toàn phần còn tùy thuộc vào

nội dung kiến thức của bài học, tùy thuộc vào trình độ đồng đều của SV, vào sự chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành của GV và ý thức chủ động, tự giác của SV trong học tập

1.3.4.4 Nêu v ấn đề có tính giả thuyết

Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết là GV đưa vào bài học một số giả thuyết, quan điểm có tính mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng THCVĐ thuộc loại giả thuyết Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi SV phải lựa chọn quan điểm nào đúng và phải có sự lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời phải phê phán chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, phản khoa học

Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết có những đặc điểm như:

- Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết sẽ đưa SV vào các quan điểm, giả thuyết khác nhau bắt buộc SV phải tìm tòi, lựa chọn quan điểm nào đúng để dần đi tới chiếm lĩnh tri thức mới

- Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết rèn luyện cho SV khả năng so sánh, phân tích, tư duy, lập luận khoa học, đem lại cho họ sự hứng thú và tích cực cao hơn khi tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề

Để giúp SV có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan điểm, giả thuyết trong những trường hợp cần thiết GV nên trình bày rõ về lịch sử khoa học của vấn đề; hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những quan điểm, giả thuyết, phương pháp

tiếp cận tức là mở rộng thông báo để SV có điều kiện thuận lợi trong quá tŕnh tiến

tới phán đoán, kết luận vấn đề

1.3.4.5 Nêu v ấn đề mang tính chất so sánh tổng hợp

Kiểu nêu vấn đề này thường sử dụng số liệu thống kê để phân tích và rút ra kết

luận Kiểu nêu vấn đề này có ưu thế là: thông qua số liệu, dữ liệu thống kê cho phép

thể hiện một cách ngắn gọn quá trình và hiện tượng kinh tế - xă hội Mặt khác, nó góp phần làm tăng tính chính xác, tính thuyết phục của vấn đề, đồng thời rèn luyện cho học sinh biết phân tích, khai thác những tri thức thực tiễn

1.3.5 Quy trình d ạy học nêu và giải quyết vấn đề

Qui trình “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề” được thực hiện thông qua 3 bước như sau:

Bước 1: Đặt vấn đề

GV đưa ra một vấn đề hay một hệ thống các vấn đề để làm sao cho SV nhận

thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dưới hình thức câu hỏi) và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, SV cần phải tìm câu trả lời và cách giải quyết vấn đề đó Mục tiêu của bước này là giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề, giúp SV tiếp nhận, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề dưới sự dẫn dắt của giáo viên Bước này được tiến hành thông qua 3 bước:

* Bước 1a: Giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề

Để thực hiện bước này có nhiều cách giới thiệu tình huống khác nhau như

kể một câu chuyện, thuật lại một sự kiện, nêu một bài học, xem một đoạn video

+ Có cơ sở từ nội dung học tập

+ Liên quan đến thực tiễn

+ Giúp phát triển kĩ năng tư duy ở mức cao

+ Thu hút sự quan tâm, hứng thú từ người học

+ Khuyến khích hợp tác, giải quyết vấn đề

- Mức độ 2: Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập

Là sự chuyển hoá các bài tập vận dụng ở mức độ 1 thành các tình huống trong thực tiễn và được thể hiện thông qua các câu chuyện Mức độ này giúp phát triển kĩ năng hiểu và vận dụng cho SV Mức độ này có ưu điểm là có sự liên quan

của tình huống với thực tiễn đời sống của SV Từ đó SV sẽ nhận thức rõ ý nghĩa của môn học và tích cực tham gia tìm hiểu, giải quyết vấn đề

- Mức độ 3: Tình huống thực tế

Đây là mức độ cao nhất của vấn đề và là mục tiêu hướng tới khi sử dụng dạy

học nêu và GQVĐ Đó là những tình huống trong thực tế, chứa đựng những nội dung kến thức trong chương trình học tập mà SV chưa biết Muốn giải quyết được

cần phải tự định hướng và chiếm lĩnh tri thức cần thiết không chỉ trong một môn

học mà có thể trong nhiều môn; không chỉ trong lí thuyết mà còn trong thực tiễn

Mức độ này giúp SV phát triển các kĩ năng tư duy bật cao như phân tích, tổng hợp,

so sánh thông qua các hoạt động khám phá, nghiên cứu và giải quyết vấn đề

* Bước 1b: Phát hiện và nhận dạng vấn đề nẩy sinh

* Bước 1c: Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Giải quyết vấn đề

GV chỉ ra cho SV thấy xung quanh vấn đề mà GV vừa đưa ra trong vốn tri

thức đã có của mình những gì đã biết, những gì chưa biết, cần tập trung suy nghĩ theo hướng nào để đi đến giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện bước này GV có thể

trình bày một cách ngắn gọn, sát thực những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết trình hoặc những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt, giả thuyết

Với những vấn đề mà kiến thức SV chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ thì GV

cần dẫn dắt SV thông qua hệ thống câu hỏi có tính chất tái hiện dẫn dắt, gợi ý đến câu hỏi có tính chất sáng tạo

* Bước 2a: Phân tích vấn đề, đề xuất các giả thuyết

Thông qua thảo luận chung cả lớp hoặc thảo luận giữa các thành viên trong nhóm với sự hỗ trợ phù hợp từ phía giáo viên (nếu cần), cá nhân hoặc các nhóm sẽ đưa ra ý tưởng và giải quyết vấn đề

* Bước 2b: Thực hiện giải quyết các giả thuyết

Dựa trên các giả thuyết đã nêu trong bước 2a, tiến hành giải quyết các giả thuyết

Bước 3: Kết luận vấn đề

SV vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách độc lập, tự do

thảo luận, phát biểu kết luận và đi đến kết luận vấn đề, đồng thời có thể tiếp tục phát

hiện những vấn đề học tập mới nảy sinh

Kết quả của giải quyết vấn đề thể hiện thông qua việc hiểu vấn đề và sự lí giải

hợp lí cho vấn đề Bước này cũng được tiến hành thông qua 2 bước:

* Bước 3a: Trình bày kết quả và đánh giá

* Bước 3b: Phát biểu kết luận

Đây là bước quan trọng, thể hiện sự xem xét lại các kiến thức liên quan tới bài

học đã lĩnh hội được thông qua giải quyết vấn đề Qua đó đáp ứng được mục tiêu

học tập đã đề ra của bài học

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề

* Các m ức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

GV căn cứ vào độ khó của vấn đề, vào năng lực của người học có thể tiến hành dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo các mức độ sau:

Mức 1: GV thực hiện toàn bộ các bước đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết

Bước 2 Giải quyết vấn đề

Bước 3 Kết luận vấn đề

- Tạo tì nh huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Phân tí ch vấn đề , đề xuất giả thuyết

- Thực hiện giải quyết các giả thuyết

- Trình bày kết quả và đánh giá

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Bảng 1.1: Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

(Ngu ồn: Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Tâm lí – Giáo dục,

Tr ần Bá Hoành (2002))

Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học làm cho phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề có khả năng phù hợp với nhiều đối tượng SV có năng lực học tập khác nhau Nhờ tình huống có vấn đề có các mức độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu và giải quyết vấn đề thực sự là phương pháp dạy học có tác dụng làm đòn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy

huống thường phải gần gũi, quen thuộc với người học, mặt khác cách đặt vấn đề

phải mới Phương châm hữu ích ở đây là: vấn đề mới của những sự kiện không mới; suy nghĩ mới về những điều không mới

- Giải quyết vấn đề: sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để giải quyết vấn

đề đã được đặt ra trong các tình huống có vấn đề Chẳng hạn:

+ Sử dụng hệ thống câu hỏi vấn đáp để dẫn dắt, gợi mở

+ Tổ chức thảo luận chung cho cả lớp

+ Tổ chức thảo luận từng nhóm nhỏ, sau đó đại diện các nhóm báo cáo kết quả

thảo luận của nhóm mình SV độc lập tiến hành nghiên cứu dưới sự hướng dẫn trực

tiếp của GV Sau đó SV báo cáo kết quả công việc của mình trước lớp