Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá định tính nhằm đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh trong dạy học Phần 5 chương 1 Cơ

Sử dụng câu hỏi, bài tập CH-BT đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS trong các khâu của quá trình dạy học giúp HS có thông tin để điều chỉnh hoạt động học tập, tìm ra đ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẢI YẾN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH NHẰM ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG LĨNH HỘI KIẾN THỨC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN 5- CHƯƠNG 1 CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ

SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Đình Trung

Hµ Néi - 2012

Một trong những khâu đổi mới phương pháp dạy học đó là đổi mới kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) chất lượng dạy học Từ trước tới nay, KT-ĐG chủ yếu nhằm vào kết quả học tập đầu ra của quá trình dạy học tức là đánh giá tổng thể và nội dung đánh giá chủ yếu là lượng hóa kiến thức, ít chú ý đánh giá năng lực nhận thức Sự phiến diện đó chủ yếu thể hiện rõ nhất ở đáp án, thang điểm và cách chấm bài của giáo viên (GV) Tất cả các hoạt động dạy – học trong nhà trường chủ yếu để giúp học sinh (HS) đối phó với các bài kiểm tra, các kì thi Những hoạt động mang tính phát triển toàn diện, hình thành và rèn luyện kĩ năng cho HS như kĩ năng tư duy lôgic, kĩ năng suy luận, kĩ năng trình bày trước đám đông… đều có thể bị bỏ qua vì chúng không trực tiếp tham gia vào việc làm tăng điểm số cho HS

Hiện tại, việc KT-ĐG kết quả học tập của HS còn nhiều bất cập, chưa được

GV thực sự coi trọng Thực trạng đó thể hiện ở nhiều thiếu sót Thứ nhất, việc

KT-ĐG mới chỉ nhằm vào cái mà GV nghĩ HS cần đạt được về phía chủ quan GV Thứ hai, hình thức kiểm tra còn nghèo nàn Thứ ba, mục tiêu kiểm tra đánh giá thiếu cụ thể, chưa quán triệt được các mục tiêu chung mà thường tập trung vào mục tiêu kiến thức, chưa xem xét được trong những kiến thức đó bao nhiêu phần do người dạy cung cấp, bao nhiêu phần do học sinh tự lĩnh hội được bằng hoạt động nhận thức Thứ tư, khi kiểm tra, đánh giá câu hỏi, bài tập được sử dụng rõ ràng, chưa làm rõ được các mức độ cần đánh giá Thứ năm, cách chấm bài để xác định các giá trị về thống kê chưa thực sự mang tính công bằng kể cả việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá Đa số các câu hỏi sử dụng trong bài kiểm tra hiện nay chưa được kiểm nghiệm về các chỉ số thống kê cần thiết…

Một thực trạng nữa trong KT-ĐG hiện nay là mới chủ yếu đánh giá định lượng trong khi đánh giá định tính mới đánh giá được năng lực của học sinh Đánh giá định tính được thực hiện vào các khâu trong quá trình dạy học, thông qua phân tích nội dung trả lời của HS để xem xét ưu, nhược điểm của học sinh và sự tiến bộ của học sinh, từ đó giáo viên điều chỉnh cách dạy để thực hiện tốt quá trình dạy học Đánh giá định tính kết quả học tập của HS nhằm phục vụ quá trình dạy học Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của đánh giá định tính là hiệu quả của hoạt động dạy – học trong việc phát triển kĩ năng của người học Với chức năng này, đánh giá định tính giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả dạy học cũng như kết quả tiếp thu của HS, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra Nói cách khác, đánh giá định tính không chỉ chú trọng đến thành tích của học sinh mà còn giúp HS hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu, lỗ hổng kiến thức để có kế hoạch kịp thời phát huy và khắc phục chúng

1.2 Rèn luyện một số kỹ năng học tập cho học sinh thông qua kiểm tra, đánh giá

KT-ĐG có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau như bằng bài viết hoặc nói, bằng câu hỏi tự luận hoặc câu hỏi trắc nghiệm khách quan… Qua những lần kiểm tra như vậy GV nhận xét cụ thể từng câu trả lời của từng học sinh, những điểm mạnh, những thiếu sót chưa hoàn thiện, gợi ý cách hoàn thiện bài làm một cách lôgic và dễ hiểu Từ đó HS có thể nhận thức rõ các vấn đề mình đang học tập đạt đến mức độ nào Sau mỗi lần ra câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá học sinh, giáo viên định hướng học sinh tìm trọng tâm trong câu hỏi, nhấn mạnh nội dung cần phải trả lời… Qua đó rèn luyện một số kĩ năng học tập cho HS: kĩ năng đọc, kĩ năng phân tích câu hỏi, kĩ năng ghi chép ý chính, kĩ năng đọc bảng biểu, kĩ năng hình thành kiến thức mới từ sơ đồ, đồ thị…

1.3 Kiểm tra, đánh giá có vai trò như là phương pháp điều khiển quá trình dạy học

Trong các khâu của quá trình dạy học, KT-ĐG là khâu khá quan trọng, đối với GV, HS, các nhà quản lý giáo dục và cộng đồng xã hội

Đối với GV: Cung cấp cho GV những thông tin “Liên hệ ngược”, giúp họ rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, nội dung, phương pháp cho hài hòa, phù hợp giữa yêu cầu môn học và với đối tượng học sinh

Đối với HS: KT-ĐG một cách thường xuyên và có hệ thống sẽ giúp HS kịp thời điều chỉnh hoạt động học Thông qua kết quả KT-ĐG giúp HS thấy điều mình vừa học đã được tiếp thu đến mức độ nào, còn có thiếu sót nào cần được bổ khuyết KT-ĐG cũng giúp HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện kiến thức, chính xác hóa, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp vấn đề; giúp HS pháy triển tư duy sáng tạo, linh hoạt trong sử dụng kiến thức…

Đối với cán bộ quản lý giáo dục và cộng đồng: Cung cấp cho các nhà quản lý cũng như xã hội những thông tin về thực trạng dạy – học ở các đơn vị giáo dục, từ

đó có những chỉ đạo kịp thời khuyến khích, hỗ trợ các sáng kiến, uốn nắn những lệch lạc, đảm bảo thực hiện tốt nhiệm vụ và mục tiêu giáo dục

1.4 Nâng cao chất lượng dạy học

Chất lượng dạy học là vấn đề then chốt của giáo dục nói chung và giáo dục ở Trung học phổ thông (THPT) nói riêng Vì vậy mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học luôn là nhiệm vụ hàng đầu của bất kì trường học, trung tâm, cơ sở giáo dục nào

Sử dụng câu hỏi, bài tập (CH-BT) đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS trong các khâu của quá trình dạy học giúp HS có thông tin để điều chỉnh hoạt động học tập, tìm ra được cách học phù hợp với bản thân Đồng thời cũng giúp GV có thông tin để điều chỉnh hoạt động dạy

Việc sử dụng CH-BT đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của

HS giúp HS hiểu rõ vấn đề một cách sâu sắc, từ đó tự tin hơn, kích thích HS say mê học tập, nghiên cứu bộ môn Sinh học

Từ các lí do trên và để góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá ở nhà

trường phổ thông theo hướng đổi mới chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá định tính nhằm đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh trong dạy học Phần 5- Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học

12 – Trung học phổ thông” làm đề tài luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lý luận và

phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học)

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và thực tiễn của công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng học của HS, chúng tôi xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh trong dạy học Phần 5- Chương 1

Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 – Trung học phổ thông

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Phần 5 - Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 - THPT nhằm đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh

3.2 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT trên học sinh trường THPT Hồng Bàng, quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập và sử dụng chúng trong đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh một cách hợp lí trong dạy học Phần 5 - Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 - THPT thì sẽ nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh nói chung và đánh giá định tính nói riêng ở trường trung học phổ thông

- Xây dựng các nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh

- Xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học Phần 5- Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông

- Đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi và bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học Phần 5 Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông

- Đưa hệ thống câu hỏi và bài tập được xây dựng vào kiểm tra đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học Phần 5 Chương 1 Cơ chế di truyền

và biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông trong thực nghiệm sư phạm với học sinh khối 12 – Trường THPT Hồng Bàng – Quận Hồng Bàng – Thành phố Hải Phòng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá

- Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức nói chung và đánh giá định tính nói riêng

- Nghiên cứu chương trình Sinh học 12 THPT, nghiên cứu các giáo trình Cơ chế di truyền và biến dị

- Nghiên cứu các tài liệu về nguyên tắc và phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học

6.2 Phương pháp điều tra

Điều tra về thực trạng đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh Phương pháp điều tra:

- Điều tra bằng phiếu: sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin từ giáo viên và học sinh, trên cơ sở đó đánh giá đúng thực trạng nhằm tìm ra giải pháp tối

ưu để cải biến thực trạng

- Điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh để thu thập thông tin về các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học Phần 5 Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 THPT

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6.3.3 Đối tượng thực nghiệm và địa bàn

Học sinh khối 12 trường THPT Hồng Bàng, quận Hồng Bàng, Hải Phòng

6.3.4 Thời gian thực nghiệm

Từ tháng 8 năm 2012 đến tháng 10 năm 2012

6.3.5 Kết quả thực nghiệm

- Xử lý số liệu để thu được kết quả định lượng

- Phân tích bài làm của học sinh để xác định kết quả định tính

7 Điểm mới của luận văn

- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh

- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh vào các khâu của quá trình dạy học

- Tổ chức đánh giá định tính bằng việc sử dụng câu hỏi, bài tập khi dạy học Phần 5- Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh khi dạy học Phần 5- Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 - Trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lược sử nghiên cứu trong và ngoài nước về đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học cấp trung học phổ thông

1.1.1 Trên thế giới

Nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học trong nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu vai trò, ý nghĩa của KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS J.A.Comensky cũng lưu ý việc KT-ĐG phải căn cứ vào mục tiêu quá trình dạy học và hướng dẫn HS tự KT-ĐG kiến thức của bản thân

Về sau các nhà lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận KT-ĐG ở nhiều góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan và hiệu quả của việc KT-ĐG V.M.Polonsky đòi hỏi:

“Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm các yếu tố: nhận thức đúng mục đích việc kiểm tra, đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học; xác định đúng bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp”

Ở Liên Xô cũ và các nước Xã hội Chủ nghĩa Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về KT-ĐG Song trên thực tế, các công trình nghiên cứu đó chủ yếu bàn về KT-ĐG kiến thức HS thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm

tự luận) và chỉ quan tâm đến điểm số của bài kiểm tra chứ chưa nghiên cứu con đường để đi tới hình thành kết quả của HS, chưa quan tâm đến mức độ đạt được của học sinh thông qua bài kiểm tra

Một số năm trở lại đây, việc KT-ĐG kết quả học tập của HS không những chỉ sử dụng phương pháp đánh giá định lượng mà còn sử dụng cả đánh giá định tính Phương pháp đánh giá định tính được sử dụng và phát triển ở nhiều nước, có lợi ích lớn trong xu hướng dạy học tích cực

Trên thế giới, từ những năm 80 của thế kỉ trước đã bùng nổ cuộc cách mạng

về kiểm tra, đánh giá với những thay đổi căn bản về triết lý, quan điểm, phương

pháp… kiểm tra, đánh giá Những xu hướng thay đổi trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong những năm qua có thể tóm tắt như sau:

- Các bài kiểm tra được thực hiện vào

cuối kì

- Chỉ kiểm tra, đánh giá nhằm vào cái

mà giáo viên nghĩ học sinh cần đạt được

về phía chủ quan giáo viên

- Tập trung vào kiến thức sách vở

- Giáo viên chủ động đánh giá

- Việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện trong suốt quá trình học: kiểm tra thường xuyên trong từng giờ học, kiểm tra định kì…

- Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của học sinh qua từng bước của quá trình học tập

- Tập trung vào năng lực vận dụng tri thức vào thực tế

- Học sinh tự đánh giá và được bạn cùng đánh giá

Sự ra đời của xu hướng mới trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh làm xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật ngữ mới cùng với sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó

Xu hướng KT-ĐG mới trên thế giới có thể chia thành ba đặc trưng cơ bản: đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn, đánh giá sáng tạo [6]

- Đánh giá phát triển: mục đích là lấy thông tin phản hồi cho GV và HS Mối quan tâm của đánh giá phát triển là hiệu quả của quá trình dạy học trong phát triển khả năng của người học chứ không phải chứng minh người học đã đạt được một mức thành tích nào đó

- Đánh giá thực tiễn: chú trọng gắn việc KT-ĐG với thế giới thực Đánh giá thực tiễn đòi hỏi HS phải gắn các kĩ năng và kiến thức đã học vào việc tạo ra một sản phẩm nào đó hay giải quyết một tình huống ở bên ngoài đời thực

- Đánh giá sáng tạo: cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS nhằm nâng cao tối đa tiếng nói và hình ảnh của HS thông qua các hoạt động và thành tích đa dạng của HS Đánh giá sáng tạo là cơ sở tạo động cơ học tập cho HS, giúp HS có trách nhiệm, có hứng thú hơn với việc học của mình, làm cho KT-ĐG trở thành một

bộ phận của kinh nghiệm học tập và gắn chặt nó với thực tiễn

1.1.2 Ở Việt Nam

Kế thừa các thành tựu về KT-ĐG của các nhà giáo dục học trên thế giới, ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu và nhiều bài viết của các tác giả tiêu biểu được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành, các kỉ yếu khoa học của các hội thảo cấp quốc gia bàn về KT-ĐG chất lượng dạy học

Các tác giả: Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt… có nhiều bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp KT-ĐG trong nền giáo dục nước ta trong những năm gần đây: “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh”; “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”… Trong đó, tác giả Đặng Vũ Hoạt [8] đã trình bày những vấn đề cơ bản về KT-ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của

HS với tư cách là nhà nghiên cứu về Lý luận dạy học Tác giả đã trình bày vị trí, chức năng, các quan điểm về kiểm tra, đánh giá tri thức HS trong Lý luận dạy học hiện đại

Các tác giả Hà Thế Ngữ, Bùi Tường, Đặng Vũ Hoạt [14]… đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống cơ sở lý luận chung về KT-ĐG kết quả học tập của HS Các công trình nghiên cứu này đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong trường Đại học Sư Phạm Hà Nội

Một thực trạng giáo dục Việt Nam là từ trước đến nay, việc KT-ĐG luôn theo cách truyền thống, chỉ chú ý đến sản phẩm kiến thức chứ không chú ý đến quá trình Mặt khác, việc KT-ĐG chỉ quan trọng hóa kiến thức sách vở dẫn đến việc dạy học diễn ra một cách thụ động, chỉ cố gắng truyền đạt kiến thức sách vở, HS chú ý

để nhớ kiến thức mà GV truyền đạt, cố gắng nhồi nhét các công thức tính toán để giải được các bài tập truyền thống… Những bất cập như vậy đã tồn tại trong nhiều năm mặc dù đã có chủ trương đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, trong đó có cả đổi mới KT-ĐG

Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình phổ thông đã khẳng định: “Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ, nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý giáo dục”

Đổi mới trong giáo dục trung học ở Việt Nam thể hiện rõ nhất trong năm học

2006 – 2007 Đây là năm học đầu tiên Bộ GD – ĐT giao nhiệm vụ cho bậc phổ thông thực hiện bốn nhiệm vụ: triển khai đại trà phân ban lớp 10; hoàn thiện mạng lưới trường trung học, xây dựng cơ sở vật chất; đảm bảo chất lượng và tiến độ phổ cập giáo dục trung học cơ sở; nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên [9] Cũng chính trong năm học này, Bộ GD – ĐT yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá học sinh, đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá, kết hợp hình thức thi, kiểm tra tự luận với trắc nghiệm; đổi mới hướng ra đề đòi hỏi người học phải hiểu bài, tránh học vẹt, ghi nhớ máy móc; yêu cầu thực hiện nghiêm kiểm tra đánh giá để đánh giá đúng chất lượng dạy và học

Trong quá trình tìm hiểu về KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS, chúng tôi nhận thấy, hầu như chưa có công trình hay đề tài nghiên cứu về đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Do đó, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh qua dạy học Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12- THPT

1.2 Cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học

1.2.1 Các khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Còn theo Trần Bá Hoành [7], kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Theo Trịnh Nguyên Giao [6], kiểm tra là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin cho việc đánh giá

Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra để biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò Từ đó, học sinh rút kinh nghiệm để học tốt hơn nếu được kiểm tra, đánh giá thường xuyên một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật cao Giáo viên qua đó mà điều chỉnh, thay đổi cách dạy để nâng cao hiệu quả dạy học

Kiểm tra có ba chức năng, ba bộ phận liên kết, thống nhất và bổ sung cho nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh việc dạy và học thể hiện qua

sơ đồ:

Hình 1.1 Cấu trúc chức năng của kiểm tra

Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau, cụ thể như sau:

a) Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm ) của quá trình dạy học đã đạt được những tiến bộ gì

về kiến thức và kỹ năng

b) Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt được

và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của HS Xác định được những nguyên nhân lệch lạc

về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết

c) Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều khiển): GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo

gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS)

Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế của việc dạy và học để đánh giá và nhận xét

Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông gồm [9]:

- Kiểm tra thường xuyên: kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút Kiểm tra vấn đáp được sử dụng trước, trong và sau khi học bài mới Nó giúp GV thu được những thông tin phản hồi nhanh chóng và có tác dụng thúc đẩy, kích thích HS tích cực học

tập một cách thường xuyên, có hệ thống Kiểm tra 15 phút được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số tiết học, nó có tác dụng kiểm tra nhận thức của HS trong phạm vi kiến thức không quá nhiều, giúp HS thường xuyên củng cố, ôn luyện kiến thức và rèn luyện năng lực trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ viết

- Kiểm tra định kì: được sử dụng sau khi kết thúc một hay một số chương, phần, mô-đun, chủ đề… và gồm có: kiểm tra viết; kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên; kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm Kiểm tra định kì có tác dụng kiểm tra kiến thức,

kĩ năng của HS về một vấn đề tương đối hoàn chỉnh trong phạm vi kiến thức đã học, giúp HS rèn luyện năng lực phân tích, tổng hợp vấn đề; kĩ năng kĩ xảo thực hành, ứng dụng thực tế

1.2.1.2 Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý [21], đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị Theo

từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống [16] là quá trình thu thập

và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình

độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua

kết quả của kiểm tra để xác định giá trị của việc dạy và học Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá

Có các loại đánh giá là: đánh giá chẩn đoán, đánh giá từng phần, đánh giá tổng kết và ra quyết định

- Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó giúp cho GV nắm được tình hình những kiến thức liên quan có trong học sinh, những điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định cách dạy cho thích hợp

- Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp nhưng thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

- Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra đạt kế hoạch đến đâu để kịp thời bổ sung cho những lần sau

Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu

Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu Trong nhiều trường hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra

Đánh giá có hai chức năng cơ bản:

- Chức năng xác định:

+ Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu;

+ Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng

- Chức năng điều khiển:

+ Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên nhân; + Kết quả đánh giá là căn cứ để ra quyết định về giải pháp cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả

Ra quyết định là khâu cuối cùng của KT-ĐG Dựa vào những định hướng trong khâu đánh giá GV quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh hay cả lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phổ biến

Mục đích đánh giá chất lượng: đánh giá chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn của đối tượng được đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; thông báo công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục; để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục

Kết quả đánh giá chất lượng:

- Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập; phát triển kỹ năng tự đánh giá;

- Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hóa về trình độ học lực của

HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi; giúp

GV điều chỉnh, hoàn thiện phương pháp dạy học;

- Giúp cán bộ quản lý giáo dục đề ra giải pháp quản lý phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục;

- Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp

và của cả cơ sở giáo dục

Quy trình đánh giá chất lượng: Đối tượng tự đánh giá  Đánh giá ngoài  Công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục Tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá của đối tượng căn cứ vào chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

do Bộ GD-ĐT ban hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng chuẩn chất lượng giáo dục Đánh giá ngoài đối với đối tượng được đánh giá là hoạt động đánh giá của một tổ chức đánh giá ngoài (không bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác định mức

độ đối tượng thực hiện chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GD-ĐT ban hành

1.2.1.3 Đánh giá định lượng

Gắn liền với khái niệm đánh giá là các khái niệm: “đo” và “lượng giá”

“Đo”, theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn liền với đối tượng hoặc một biến cố theo một nguyên tắc đã được chấp nhận một cách lôgic [13] “Lượng giá” là việc đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của một học

sinh dựa trên kết quả của việc “đo” Lượng giá là bước trung gian giữa đo và đánh giá

Đánh giá định lượng là khảo sát khoa học có tính hệ thống về các thuộc tính

và hiện tượng cũng như mối quan hệ giữa chúng Nghiên cứu định lượng được dùng trong cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội Mục tiêu của đánh giá định lượng là

để phát triển và sử dụng các mô hình toán học, các lý thuyết và giả thuyết gắn liền với các hiện tượng tự nhiên vốn có Quá trình đo lường là hạt nhân của đánh giá định lượng, gắn liền với các con số [11]

1.2.1.4 Đánh giá định tính

Đánh giá chính là sự phát xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi kèm kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiến thức còn

có ý kiến, bình luận, nhận xét, phê phán… tiến tới sự phán xét

Khi sử dụng phương pháp đánh giá định tính có thể kiểm tra được quá trình nhận thức của HS trong quá trình làm ra kết quả chứ không chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng mà học sinh đạt được

Đánh giá định tính ngoài việc kiểm tra được thành tích học tập của HS đạt được, quan trọng hơn là biết được mức độ nhận thức của HS, biết được con đường

đi đến kết quả của HS, từ đó có thể xác định được những kiến thức HS đã chắc chắn, vững vàng và những lỗ hổng kiến thức của HS Qua đó, GV có thể tìm những biện pháp để bổ sung kịp thời từ đó nâng cao chất lượng dạy – học

Đánh giá định tính có thể được sử dụng để đánh giá nhiều mức độ khác nhau như đánh giá nội dung, kiến thức; đánh giá về kĩ năng; đánh giá về thái độ học tập… Đối với mỗi lĩnh vực như vậy cần phải có các công cụ, các hình thức, các tiêu chí khác nhau để đánh giá Trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi sử dụng đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh

Khi đánh giá nói chung và đánh giá định tính nói riêng cần phải phối hợp sử dụng nhiều công cụ, phương pháp và hình thức khác nhau Đề kiểm tra là một công

cụ cực kì quan trọng trong việc đánh giá chính xác, khách quan, công bằng kết quả học tập của học sinh Khi ra đề kiểm tra cần phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình

Về kiến thức, yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình Đây là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức lên mức cao hơn

Về kĩ năng, cần biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành, có kĩ năng vẽ hình, tính toán, xây dựng biểu đồ…

Kiến thức và kĩ năng dựa trên cơ sở phát triển năng lực tư duy và trí tuệ của học sinh ở các mức độ từ đơn giản đến phức tạp, đảm bảo các mức độ khác nhau của nhận thức

1.2.1.5 Các tiêu chí đánh giá định tính

KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS là để biết được quá trình lĩnh hội kiến thức của HS về cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về thực hành để từ đó điều chỉnh phương pháp dạy, bổ sung sự khiếm khuyết trong kiến thức học sinh

Dù là đánh giá định tính hay định lượng thì trước hết KT-ĐG cần đảm bảo các tiêu chí sau:

 Đảm bảo tính khách quan, chính xác: Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

 Đảm bảo tính hệ thống: Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng

và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện

 Đảm bảo tính công khai và tính phát triển: Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời, tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá mong muốn vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu

 Đảm bảo tính công bằng: Đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả đánh giá như nhau

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng của HS, của cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức KT-ĐG phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt phù hợp với mục tiêu từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS,

cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá của HS,

cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình dạy học

Riêng với đánh giá định tính, cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức- kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của học sinh sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học

- Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề Kiểm tra thường xuyên và định kỳ theo hướng vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kỹ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức

- Phối hợp KT-ĐG thường xuyên và định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm tra, thi Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

- Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân

thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của học sinh: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm

- Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm

vụ phức hợp; có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá

- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

- Kết hợp thật hợp lý giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, qui định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của

a Đối với đánh giá theo Mẫu:

+ Tăng cường chất lượng công cụ đánh giá: sử dụng hệ thống câu hỏi mở thay vì những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc;

+ Điều chỉnh mục tiêu đánh giá: Không chỉ đánh giá việc nắm kiến thức, kĩ năng của HS, mà phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng; khả năng phân tích, lý giải, truyền đạt thuyết phục khi xem xét và giải quyết các vấn đề

b Đối với đánh giá theo Chuẩn:

+ Xây dựng Chuẩn đầu ra;

+ Tổ chức đánh giá đúng quy trình theo Chuẩn đầu ra;

+ Phải là động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học: Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học

- Đa dạng hóa các công cụ đánh giá, sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

* Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học:

Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của

HS (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học: Kiến thức bộ môn rèn

kỹ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn Kiến thức khoá học lại kiểm tra đánh giá (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ dạy học tiếp theo

Hình 1.2 Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành, nó góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của

hệ (cả GV và HS)

KT-ĐG trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác Do đó người ta thường nói: "Kiểm tra -đánh giá" hoặc "Đánh giá thông qua kiểm tra" để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này

Khái niệm câu hỏi cũng được diễn đạt bằng hình thức khác, như: Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần được giải quyết

Câu hỏi cũng thuộc phạm trù khả năng, nghĩa là nó chứa đựng cả hai yếu tố, điều chưa rõ cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điểu cần tìm

Tuy có nhiều khái niệm khác nhau nhưng dấu hiệu bản chất của câu hỏi là:

có điều chưa rõ cần giải quyết từ điều đã biết Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi biết là chưa đủ, cần phải biết thêm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người

Ví dụ: Khi nêu “Cấu trúc của gen cấu trúc” chưa phải là câu hỏi, vì chưa thể hiện điều muốn người khác trả lời là gì, chưa dựa vào cơ sở nào để trả lời Nêu như trên là chưa chỉ rõ nhiệm vụ cần giải quyết và chưa rõ điều cần giải quyết đó dựa vào những kiến thức nào Để thành câu hỏi có thể diễn đạt vấn đề trên như sau:

“Trình bày cấu trúc của gen cấu trúc.” Điều đã biết ở đây là cấu trúc của gen cấu

trúc, cần trình bày cụ thể về vị trí, vai trò, đặc điểm của 3 vùng trình tự nucleotit: vùng điều hòa, vùng mã hóa, vùng kết thúc Trong đó, cần chú ý hơn về vùng mã hóa, có sự khác biệt ở vùng mã hóa trong gen cấu trúc ở sinh vật nhân sơ và sinh vật nhân thực

Trong dạy học Sinh học ở Việt Nam, khái niệm bài tập thường được dùng trong đó cả bài tập định tính và định lượng

Về thành phần cấu tạo thì bài tập có điểm giống câu hỏi là chứa đựng điều đã biết và điều cần tìm, có khả năng kích thích sự tìm tòi, sự vận dụng các trí thức, các

kĩ năng đã biết để giải quyết tình huống đặt ra Điều cần tìm và điều đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép biến đổi tương đương

để dẫn đến điều cần tìm Nhưng quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm trong bài tập chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm trong câu hỏi ở chỗ: điều đã biết trong bài tập phải vừa đủ để người thực hiện bài tập chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng tương đương sẽ có được điều cần tìm

Từ sự phân tích trên có thể thấy bản chất của việc giải bài tập là sự thực hiện phép biến đổi tương đương để chứng minh rằng điều đã cho và điều cần tìm là hoàn toàn phù hợp

Trong dạy học, bài tập có các vai trò sau:

- Bài tập là phương tiện dùng trong dạy và học, bài tập là nguồn tri thức để hình thành kiến thức, kĩ năng cho HS Khi tìm được câu trả lời, người học đã tìm được kiến thức mới, rèn luyện được kĩ năng xác định mối quan hệ, đồng thời sử dụng được những điều kiện đã cho Như vậy, vừa củng cố kiến thức, vừa nắm vững và

mở rộng kiến thức

- Bài tập là phương tiện để rèn luyện và phát triển tư duy Khi giải bài tập, người học phải phân tích, xác định mối quan hệ, so sánh, đối chiếu giữa những điều đã cho

và những điều cần tìm, đòi hỏi phải suy luận lôgic Như vậy người học phải luôn luôn suy nghĩ, trên cơ sở đó tư duy của người học sẽ phát triển Cũng qua việc tìm lời giải mà lôi cuốn, thu hút người học vào thực hiện nhiệm vô nhận thức, do đó người học luôn cố gắng, tích cực, tự lực trong quá trình học tập

- Qua giải bài tập mà GV yêu cầu, HS kiểm tra và tự kiểm tra được kết quả học tập của mình Trong dạy học cần tìm cách sử dụng bài tập vào các khâu của quá trình dạy học, đó là một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học Sinh học

1.2.1.8 Điểm giống và khác nhau giữa câu hỏi, bài tập đánh giá định tính và câu hỏi, bài tập đánh giá định lượng

CH-BT đánh giá định tính và CH-BT đánh giá định lượng đều có đặc trưng

cơ bản của CH-BT Đó là trong đó đều chứa đựng cả hai yếu tố, điểu chưa rõ cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điểu cần tìm Chúng đều nêu ra các tình huống có vấn đề cần phải giải quyết

Tuy nhiên, CH-BT đánh giá định lượng và CH-BT đánh giá định tính có mấy điểm khác nhau cơ bản sau:

Điểm thứ nhất, với CH-BT đánh giá định lượng, khi HS trả lời, GV chỉ chú ý đến kết quả cuối cùng mà HS đạt được Với CH-BT đánh giá định tính thường thêm cả những câu hỏi nhỏ mang tính chất gợi ý Từ các câu hỏi gợi ý đó của GV, HS dần dần tìm đến được kết quả cuối cùng Qua đó, GV điều chỉnh cách dạy và hướng dẫn

HS điều chỉnh cách học

Điểm khác nhau thứ hai: CH-BT đánh giá định lượng chỉ chú ý kết quả đầu

ra, không đánh giá tiến trình nên GV không có cơ hội điều chỉnh, bổ sung kịp thời sai sót của người học, ảnh hưởng đến nhận thức của người học Trong khi đó, CH-

BT đánh giá định tính giúp GV đánh giá cả quá trình: đầu vào, tiến trình học, đầu

ra Qua đó, giúp GV kịp thời chỉnh lý cách dạy, kịp thời rút kinh nghiệm qua từng khâu, từng nội dung học Kết quả là HS sẽ tiến bộ nhanh chóng hơn

Điểm khác nhau thứ ba: CH-BT đánh giá định lượng chỉ cho GV được điểm

số cuối cùng Điểm số cuối cùng đó khó phản ánh được năng lực riêng biệt của

người học qua từng giai đoạn, từng nội dung học CH-BT đánh giá định tính khắc phục được tình trạng nói trên CH-BT định tính giúp HS nhanh chóng nhận biết được sai sót của mình để có thể kịp thời có biện pháp khắc phục sai sót đó

Ngoài ra, việc sử dụng CH-BT đánh giá định tính trong các khâu của quá trình dạy học là xu thế mới trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay theo xu hướng đánh giá năng lực của HS một cách chi tiết, khác với đánh giá theo kiểu truyền thống Từ đó, thúc đẩy việc học tập tự giác của HS, HS chủ động dành lấy kiến thức bằng việc điều chỉnh, thay đổi, cải tiến phương pháp học cho bản thân, hình thành và rèn luyện kĩ năng tự học – một trong những kĩ năng quan trọng nhưng còn rất yếu ở HS Việt Nam hiện nay

Ví dụ 1, cùng với câu hỏi: Chọn phương án trả lời đúng:

Trên mạch mang mã gốc của gen có một bộ ba 3'AGX5' Bộ ba tương ứng trên phân

tử mARN được phiên mã từ gen này là

A 5'UXG3' B 5'GXU3' C 5'GXT3' D 5'XGU3' Nếu đánh giá định lượng, GV chỉ quan tâm HS chọn phương án cuối cùng là gì và nếu HS chọn phương án A sẽ được điểm tối đa, chọn 1 trong 3 phương án còn lại là sai và không được điểm Tuy nhiên, ngay cả với các HS chọn phương án A thì có thể do HS đó lập luận và chọn đúng đáp án, cũng có thể do HS đó lựa chọn một cách ngẫu nhiên mà đúng Chính vì vậy, hiệu quả đánh giá không cao

Cũng câu hỏi trên, nếu để đánh giá định tính, ngoài việc được hỏi là chọn phương án nào, HS sẽ được hỏi thêm: “Tại sao em chọn phương án đó?”, hay “Tại sao phương án A đúng? Tại sao phương án B (C,D) sai?” Với cách đánh giá như vậy, GV đánh giá được chính xác hơn chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS, thấy được cả quá trình học sinh lập luận để có câu trả lời cuối cùng

Ví dụ 2, cùng mục tiêu là dạy cho HS về khái niệm và phân loại đột biến lệch bội Nếu đặt câu hỏi định lượng, GV sẽ yêu cầu HS đọc thông tin SGK, quan sát hình 6.1 và trả lời câu hỏi: “Đột biến lệch bội là gì? Có những dạng đột biến lệch bội nào?” Cũng nội dung ấy, khi dùng câu hỏi định tính để giáo viên có thể đặt thêm các vấn đề như sau:

- Thế nào là đột biến lệch bội?

- Có những thay đổi về số lượng như thế nào xảy ra với 1 cặp NST?

- Với 2 cặp NST có thể có những thay đổi về số lượng như thế nào?

Cùng với các câu hỏi đó, GV có thể đặt các câu hỏi nhỏ gợi ý cho HS: 1 cặp NST bình thường gồm mấy NST? Thay đổi như vậy thì khác gì với bộ NST ban đầu? Em

có thể định nghĩa thế nào là thể không (thể một, thể một kép…)? Với cách đặt câu hỏi như vậy, giúp GV kiểm tra được kiến thức cũ của HS (kiến thức về bộ NST và cặp NST tương đồng), đồng thời cũng giúp cả GV và HS bao quát được quá trình hình thành những khái niệm mới trong tri thức của HS (khái niệm về đột biến lệch bội, các dạng đột biến lệch bội), giúp HS hiểu đúng và hiểu sâu sắc được bản chất của các dạng đột biến lệch bội

Bảng 1.1 Kết quả thăm dò các phương pháp KT-ĐG trong dạy học Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 THPT

Khi KT-ĐG, thầy (cô) sử

cho học sinh trả lời bằng

lời Khi KT-ĐG, thầy cô sử

Để điều chỉnh hoạt động dạy – học

Khi đánh giá các thầy (cô)

thường

Phê nhận xét cụ thể vào từng bài làm của HS

Sửa bài cho HS

Nhận xét trước lớp một số bài điển hình

Hướng dẫn cho

HS quy trình làm bài tương tự

Qua số liệu cho thấy:

- Khi KT-ĐG, GV có thể sử dụng CH-BT TNKQ hoặc TNTL nhưng thông thường chỉ ở mức độ nhớ hoặc hiểu, thể hiện ở kết quả điều tra là hơn 90% GV thường

xuyên sử dụng CH-BT ở mức độ nhớ, hiểu; chỉ 50% thường xuyên sử dụng CH-BT

ở mức độ vận dụng

- 100% GV được điều tra đều quan niệm việc KT-ĐG là để hoàn thành cơ số điểm, trong khi chỉ 20% GV được điều tra thường xuyên KT-ĐG để điều chỉnh hoạt động dạy học

- Khi đánh giá, phần lớn GV nhận xét trước lớp một số bài điển hình (85%); không nhiều GV thường xuyên chữa bài cho HS trên lớp (30%) và tỷ lệ GV hướng dẫn cho

HS quy trình làm bài tương tự ít hơn (10%) Như vậy, sau khi chấm bài đa số GV chỉ mới dừng lại ở việc trả bài cho HS để HS biết điểm số của mình chứ chưa sửa bài cụ thể cho từng HS, chưa chỉ ra được điểm mạnh điểm yếu cho từng HS và biện pháp khắc phục các điểm yếu Điều này cũng tương ứng với kết quả là 100% GV được điều tra thường xuyên sử dụng biện pháp đánh giá định lượng, chỉ 10% GV được điều tra thỉnh thoảng sử dụng phương pháp đánh giá định tính

Một thực tế nữa là đa số GV được tham gia khảo sát đều cho thấy GV trên lớp rất ít khi cắt nghĩa tại sao câu trả lời là đúng, tại sao sai hay chính xác đến mức nào để HS rút kinh nghiệm cho những câu trả lời sau Đa số GV được tham gia khảo sát cũng cho rằng việc sử dụng CH-BT có sẵn trong SGK chưa đủ để giúp HS

tự phát hiện ra kiến thức, số lượng và chất lượng CH-BH trong SGK chủ yếu chỉ để nhớ lại kiến thức, chưa đủ đáp ứng nhu cầu nhận thức của HS Do đó chất lượng lĩnh hội kiến thức còn nhiều hạn chế, đặc biệt là phần vận dụng lý thuyết vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tế

Đa số GV trong quá trình chuẩn bị kiến thức cho HS, khi tổ chức KT-ĐG kết quả thông qua các bài kiểm tra thường xuyên và định kì thường mắc phải các hạn chế sau:

- GV chưa thể phản hồi chính xác, cụ thể với HS vì sao HS học không tốt và bằng cách nào HS có thể nâng cao kết quả học tập của mình, ngoài việc nhắc HS một câu không mấy liên quan đến đánh giá là HS cần phải học tập chăm chỉ hơn

- HS không phải lo lắng về những kết quả học tập những nội dung quan trọng khác

vì những nội dung này không phải kiểm tra

- GV chấm điểm cho kết quả không thống nhất vì vậy các GV khác nhau cho mức điểm khác nhau

- Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài KT, HS ít có cơ hội học tập

và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số được thực hiện thường xuyên

- Chưa đạt được sự công bằng: GV KT-ĐG thiếu tính khách quan Phần lớn GV dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thức của HS theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn đó

- Thiếu tính năng động: do chưa thiết kế ma trận đề kiểm tra và chưa có thư viện CH-BT nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các sách bài tập, sách tham khảo, các đề thi tốt nghiệp THPT hay các đề thi vào các trường đại học của các năm trước

- GV chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn GV hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm sinh học và năng lực tự học của HS GV cũng chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài

và phân tích kết quả kiểm tra để rút ra các kết luận

Trong quản lý chỉ đạo chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá, thể hiện:

- Về thi, KT-ĐG hiện vẫn còn nặng về yêu cầu HS học thuộc lòng, nhớ máy móc; ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn như hiểu, vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục tình cảm, thái độ

- Chưa vận dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, chưa coi trọng đánh giá, giúp đỡ

HS học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý việc cho điểm bài kiểm tra Một số GV, nhà trường lạm dụng hình thức trắc nghiệm

Các tình trạng trên đang là một trong những rào cản chính đối việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học của học sinh; làm thui chột hứng thú và động cơ học tập đúng đắn

1.2.2.2 Các phương pháp mà giáo viên sử dụng để đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh nói chung và Phần 5 Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông nói riêng

Một cách tổng quát, có thể hình dung hệ thống các phương pháp, biện pháp

mà GV sử dụng để đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS nói chung và khi dạy Phần 5 Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 THPT vào các khâu của quá trình dạy học theo sơ đồ như sau [18]:

Hình 1.3 Các phương pháp đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm Vì vậy việc đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS không chỉ dừng lại ở việc tái hiện kiến thức và quan sát các thí nghiệm HS còn cần phải phân tích được các thí nghiệm, giải thích được các hiện tượng xảy ra, đặc biệt phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế cuộc sống Mỗi phương pháp đều có giá trị riêng biệt trong KT-

ĐG Bản thân mỗi phương pháp đều không có nhược điểm, có chăng do người sử dụng gây ra nhược điểm đó mà thôi

Các phương pháp

Tiểu luận

Diễn

giải

Ghép nối

sai

Điền khuyết

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH CHẤT LƯỢNG LĨNH HỘI KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC PHẦN 5- CHƯƠNG I- CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ

BIẾN DỊ- SINH HỌC 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh

Khi xây dựng CH-BT để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của

HS, ngoài việc quán triệt các nguyên tắc chung của lí luận dạy học còn cần phải xem xét đến tính đặc thù bộ môn và cách tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu môn học đó Cách tiếp cận hợp lí nhất đối với phần Di truyền học (Sinh học 12) nói chung và Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị nói riêng là tiếp cận cấu trúc – hệ thống Câu trả lời của CH-BT trước là tiền đề cho CH-BT tiếp theo

Việc xây dựng CH-BT để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS tuân theo các nguyên tắc sau:

2.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học

Mục tiêu của quá trình dạy học được hiểu là mục tiêu cụ thể đến từng bài học ứng với các nội dung nhất định ở các lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng, thái độ Thực chất của mục tiêu dạy học là đề ra cái cần đạt tới của người học sau khi học xong bài học đó Do đó, để có CH-BT tốt thì GV cần phải dựa vào mục tiêu dạy học

2.1.2 Phát huy tính tích cực của học sinh

Việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc dạy kiến thức và quan trọng hơn là dạy phương pháp để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho HS Do đó CH-BT phải là công cụ có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo của HS chứ không phải để HS kể lại, liệt kê nội dung có sẵn

Để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS thì CH-BT phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của đa

số HS Bên cạnh đó, CH-BT cũng cần có tính phân hóa nhằm đánh giá khách quan, chính xác năng lực học tập của từng HS

2.1.3 Đảm bảo tính chính xác, khoa học

CH-BT dùng để mã hóa nội dung bài học, vì thế chúng cần được xây dựng đảm bảo tính chính xác, khoa học Đây chính là một điều kiện để CH-BT đáp ứng được mục tiêu dạy học

2.1 4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp trong hoạt động nhận thức của HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống được quy định bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính hệ thống, bởi lôgic hệ thống trong hoạt động tư duy của HS và bởi bản chất lôgic của CH-BT Vì vậy, từng CH-BT đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo lôgic hệ thống cho từng nội dung trong SGK, cho từng bài, từng chương…

2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lý giáo dục của Đảng: “Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn liền với thực tiễn”, “Nhà trường gắn liền với xã hội”…

Việc xây dựng CH-BT để tổ chức đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của

HS cần có CH-BT gắn kiến thức lí luận với thực tiễn nhằm rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức của HS

2.1.6 Yêu cầu sư phạm đối với câu hỏi, bài tập

Tổ chức hoạt động học tập cho HS bằng việc sử dụng CH-BT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, khả năng tự nghiên cứu, tự học của HS Trong đó, hiệu quả của việc tự học, tự nghiên cứu của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc xây dựng hệ thống CH-

BT sao cho phù hợp Vì vậy, mỗi CH-BT đưa ra cần đảm bảo các yêu cầu:

- CH-BT phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức để nảy sinh ở HS nhu cầu giải quyết mâu thuẫn

- CH-BT phải đảm bảo HS có đủ tri thức hay nguồn tài liệu tra cứu, gia công tìm lời giải

- Trong mỗi bài học, CH-BT đưa ra phải đảm bảo nguyên tắc đi từ dễ đến khó Điều

đó tạo hứng thú cho HS tiếp tục nghiên cứu, tìm tòi lời giải cho CH-BT tiếp theo

- CH-BT phải có nội dung yêu cầu ngắn gọn, chính xác, rõ ràng

- CH-BT phải mang tính hệ thống, phù hợp với lôgic cấu trúc bài, chương… sao cho khi trả lời HS thu nhận được hệ thống kiến thức theo lôgic xác định

- CH-BT phải có nhiều khả năng phát huy tính sáng tạo, chủ động của HS, phải vừa sức, không quá khó, không quá dễ, phù hợp với năng lực nhận thức của HS

- CH-BT không đơn thuần chỉ đòi hỏi HS trình bày kiến thức có từ sách giáo khoa

mà CH-BT cần có yêu cầu giải thích, phân tích, so sánh, thiết lập mối liên hệ… cho những kiến thức mà HS đọc được từ sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo khác

- CH-BT phải có khả năng đánh giá định tính và định lượng được, thấy được sự tiến

bộ của HS trong từng nội dung bài học

2.2 Phân tích nội dung kiến thức, kỹ năng Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền

và biến dị- Sinh học 12 THPT làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập

Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị gồm 7 bài với các nội dung: Khái niệm gen và mã di truyền; Tự nhân đôi của ADN; Cơ chế phiên mã; Sinh tổng hợp prôtêin; Điều hoà hoạt động của gen; Đột biến gen; Hình thái, cấu trúc và chức năng của NST; Đột biến cấu trúc NST; Đột biến số lượng NST; Thực hành: về cơ chế di truyền phân tử, đột biến NST Mạch nội dung của chương 1 theo hướng: ADN  NST; cấu trúc di truyền  các cơ chế di truyền và biến dị; di truyền  biến dị

Chương này cho thấy bản chất của hiện tượng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tế bào Đó là các NST trong nhân tế bào, ADN trên NST, các gen trên ADN Cấu trúc này vận động theo các cơ chế xác định, tác động với nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất và chính trong quá trình vận động, tác động qua lại đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền, cấu trúc và chức năng là thống nhất bởi vận động là thuộc tính gắn liền với vật chất

Chuẩn kiến thức kĩ năng của Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12- THPT [10]

+ Gen cấu trúc bao gồm 3 phần : Vùng điều hoà (nằm ở đầu 3’ của mạch mã gốc) – vùng mã hoá (ở giữa gen) - vùng kết thúc (nằm ở đầu 5’ của mạch mã gốc - cuối gen) + Gen ở sinh vật nhân sơ (vi khuẩn) mã hoá liên tục, ở sinh vật nhân thực có các đoạn không mã hoá (intrôn) xen kẽ các đoạn mã hoá (êxôn)

- Nêu được định nghĩa mã di truyền và nêu được một số đặc điểm của mã di truyền:

+ Mã di truyền là trình tự sắp xếp các nuclêôtit trong gen quy định trình tự sắp xếp

các axit amin trong prôtêin

+ Đặc điểm của mã di truyền :

 Mã di truyền được đọc từ 1 điểm xác định theo từng bộ ba (không gối lên nhau)

 Mã di truyền có tính phổ biến (tất cả các loài đều có chung 1 bộ mã di truyền, trừ một vài ngoại lệ)

 Mã di truyền có tính đặc hiệu (1 bộ ba chỉ mã hoá 1 loại axit amin)

 Mã di truyền mang tính thoái hoá (nhiều bộ ba khác nhau cùng mã hoá cho 1 loại axit amin, trừ AUG và UGG)

- Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế sao chép ADN ở tế bào nhân

T, G – X)

Trên mạch mã gốc (3’  5’) mạch mới được tổng liên tục

Trên mạch bổ sung (5’  3’) mạch mới được tổng hợp gián đoạn tạo nên các đoạn ngắn (đoạn Okazaki), sau đó các đoạn Okazaki được nối với nhau nhờ enzim nối + Bước 3 Hai phân tử ADN được tạo thành: Các mạch mới tổng hợp đến đâu thì 2 mạch đơn xoắn đến đó  tạo thành phân tử ADN con, trong đó một mạch mới được tổng hợp còn mạch kia là của ADN ban đầu (nguyên tắc bán bảo tồn)

- Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế phiên mã và dịch mã

+ Cơ chế phiên mã :

 Đầu tiên ARN pôlimeraza bám vào vùng điều hoà làm gen tháo xoắn để lộ ra mạch mã gốc (có chiều 3’ 5’) và bắt đầu tổng hợp mARN tại vị trí đặc hiệu

 Sau đó, ARN pôlimeraza trượt dọc theo mạch mã gốc trên gen có chiều 3’

5’ để tổng hợp nên mARN theo nguyên tắc bổ sung (A - U ; G - X) theo chiều 5’  3’

 Khi enzim di chuyển đến cuối gen gặp tín hiệu kết thúc  phiên mã kết thúc, phân tử mARN được giải phóng Vùng nào trên gen vừa phiên mã xong thì 2 mạch đơn của gen xoắn ngay lại

Ở sinh vật nhân sơ, mARN sau phiên mã được sử dụng trực tiếp dùng làm khuôn để tổng hợp prôtêin Còn ở sinh vật nhân thực, mARN sau phiên mã phải được chế biến lại bằng cách loại bỏ các đoạn không mã hoá (intrôn), nối các đoạn

mã hoá (êxon) tạo ra mARN trưởng thành

+ Cơ chế dịch mã, gồm hai giai đoạn :

 Hoạt hoá axit amin :Axit amin + ATP + tARN  aa – tARN

 Tổng hợp chuỗi pôlipeptit :

* Mở đầu : Tiểu đơn vị bé của ribôxôm gắn với mARN ở vị trí nhận biết đặc hiệu (gần bộ ba mở đầu) và di chuyển đến bộ ba mở đầu (AUG), aamở đầu - tARN tiến vào bộ ba mở đầu (đối mã của nó khớp với mã mở đầu trên mARN theo nguyên tắc bổ sung), sau đó tiểu phần lớn gắn vào tạo ribôxôm hoàn chỉnh

* Kéo dài chuỗi pôlipeptit : aa1 - tARN tiến vào ribôxôm (đối mã của nó khớp với mã thứ nhất trên mARN theo nguyên tắc bổ sung), một liên kết peptit được hình thành giữa axit amin mở đầu với axit amin thứ nhất Ribôxôm chuyển dịch sang bộ ba thứ 2, tARN vận chuyển axit amin mở đầu được giải phóng Tiếp theo, aa2 - tARN tiến vào ribôxôm (đối mã của nó khớp với bộ ba thứ hai trên mARN theo nguyên tắc bổ sung), hình thành liên kết peptit giữa axit amin thứ hai và axit amin thứ nhất Ribôxôm chuyển dịch đến bộ ba thứ ba, tARN vận chuyển axit amin mở đầu được giải phóng Quá trình cứ tiếp tục như vậy đến bộ ba tiếp giáp với bộ ba kết thúc của phân tử mARN

Enzim

* Kết thúc : Khi ribôxôm chuyển dịch sang bộ ba kết thúc thì quá trình dịch

mã ngừng lại, 2 tiểu phần của ribôxôm tách nhau ra Một enzim đặc hiệu loại

bỏ axit amin mở đầu và giải phóng chuỗi pôlipeptit

- Trình bày được cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo mô hình Mônô và Jacôp):

+ Cấu trúc của ôperôn Lac (mô tả hình 3.1 SGK)

+ Sự điều hoà hoạt động của operôn lactôzơ

 Khi môi trường không có lactôzơ: Gen điều hoà tổng hợp prôtêin ức chế Prôtêin này liên kết với vùng vận hành ngăn cản quá trình phiên mã làm cho các gen cấu trúc không hoạt động

 Khi môi trường có lactôzơ: Một số phân tử liên kết với prôtêin ức chế làm biến đổi cấu hình không gian ba chiều của nó làm cho prôtêin ức chế không thể liên kết với vùng vận hành Do đó ARN polimeraza có thể liên kết được với vùng khởi động để tiến hành phiên mã Khi đường lactôzơ bị phân giải hết, prôtêin ức chế lại liên kết với vùng vận hành và quá trình phiên mã bị dừng lại

- Nêu được nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen:

+ Khái niệm: Đột biến gen là những biến đổi trong cấu trúc của gen Đột biến gen thường liên quan tới một cặp nuclêôtit (gọi là đột biến điểm) hoặc một số cặp nuclêôtit xảy ra tại một điểm nào đó trên phân tử ADN

+ Có 3 dạng đột biến gen (đột biến điểm) cơ bản: Mất, thêm, thay thế một hoặc một

Gen  tiền đột biến gen  đột biến gen

 Lấy ví dụ về cơ chế phát sinh đột biến do sự kết cặp không đúng trong nhân đôi ADN (G – X  A – T), do tác động của tác nhân hoá học như 5 – BU (A – T 

G – X) để minh hoạ

+ Hậu quả: Đột biến gen có thể có hại, có lợi hoặc trung tính đối với một thể đột biến Mức độ có lợi hay có hại của đột biến phụ thuộc vào tổ hợp gen, điều kiện môi trường Khẳng định phần lớn đột biến điểm thường vô hại

+ Ý nghĩa: Đột biến gen là nguồn nguyên liệu sơ cấp của quá trình chọn giống và tiến hoá

- Mô tả được cấu trúc siêu hiển vi của NST Nêu được sự biến đổi hình thái NST qua các kì phân bào và cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các chu kì tế bào:

+ Ở sinh vật nhân sơ: NST là phân tử ADN kép, vòng, không liên kết với protein histon + Ở sinh vật nhân thực:

+ Cấu trúc hiển vi: NST gồm 2 cromatit đính nhau qua tâm động (eo thứ nhất), một số NST còn có eo thứ hai (nơi tổng hợp rARN) NST có các dạng: hình que, hình hạt, hình chữ V đường kính 0,2 - 2m, dài 0,2 - 50m

Mỗi loài có bộ NST đặc trưng về số lượng, hình thái, cấu trúc

+ Cấu trúc siêu hiển vi: NST được cấu tạo từ ADN và protein (histon và phi histon) (ADN + protein)  nucleoxom (8 phân tử protein histon được quấn qaunh bởi một

đoạn ADN dài khoảng 146 cặp nucleotit, quấn 13

4 vòng  sợi cơ bản (khoảng 11nm)

 sợi nhiễm sắc (25-30nm)  ống siêu xoắn (300nm)  Cromatit (700nm)

- Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn và chuyển đoạn) Nêu được nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến cấu trúc NST Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc NST:

+ Nêu định nghĩa, cho ví dụ, nêu hậu quả và ý nghĩa từng dạng như trong SGK: mất đoạn; lặp đoạn; đảo đoạn; chuyển đoạn

+ Nguyên nhân: Do ảnh hưởng của các tác nhân hoá học, vật lí (tia phóng xạ, tia

tử ngoại …), tác nhân sinh học (virút) hoặc những rối loạn sinh lí, hoá sinh trong

tế bào

+ Cơ chế chung: Các tác nhân đột biến ảnh hưởng đến quá trình tiếp hợp, trao đổi chéo hoặc trực tiếp làm đứt gãy NST  phá vỡ cấu trúc NST Các đột biến cấu trúc NST dẫn đến thay đổi trình tự, só lượng các gen, thay đổi hình dạng NST

+ Hậu quả: Đột biến cấu trúc NST thường thay đổi số lượng, vị trí các gen trên NST,

có thể gây mất cân bằng hệ gen  thường gây hại cho thể đột biến

+ Ý nghĩa: Cung cấp nguyên liệu cho quá trình chọn lọc và tiến hóa

+ Ứng dụng: Loại bỏ gen xấu, chuyển gen, lập bản đồ di truyền

- Kể tên, nêu được nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến NST Đột biến

số lượng NST Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến số lượng NST: + Đột biến lệch bội: Biết được các dạng thể một nhiễm, thể tam nhiễm, thể không nhiễm, thể bốn nhiễm

+ Đột biến đa bội gồm: Tự đa bội và dị đa bội

+ Nguyên nhân: Do ảnh hưởng của các tác nhân hoá học, vật lí (tia phóng xạ, tia tử ngoại …), tác nhân sinh học (virút) hoặc những rối loạn sinh lí, hoá sinh trong tế bào + Cơ chế chung đột biến số lượng NST:

 Thể lệch bội: Các tác nhân gây đột biến gây ra sự không phân li của một hay một số cặp NST  tạo ra các giao tử không bình thường (chứa cả 2 NST ở mỗi cặp) Sự kết hợp của giao tử không bình thường với giao tử bình thường hoặc giữa các giao tử không bình thường với nhau sẽ tạo ra các đột biến lệch bội

 Thể đa bội: Các tác nhân gây đột biến gây ra sự không phân li của toàn bộ các cặp NST  tạo ra các giao tử không bình thường (chứa cả 2n NST) Sự kết hợp của giao tử không bình thường với giao tử bình thường hoặc giữa các giao tử không bình thường với nhau sẽ tạo ra các đột biến đa bội

+ Hậu quả :

 Đột biến lệch bội : Đột biến lệch bội làm tăng hoặc giảm một hoặc một số NST  làm mất cân bằng toàn bộ hệ gen nên các thể lệch bội thường không sống được hay có thể giảm sức sống hay làm giảm khả năng sinh sản tùy loài

 Đột biến đa bội :

* Do số lượng NST trong tế bào tăng lên  lượng ADN tăng gấp bội nên quá trình tổng hợp các chất hữu cơ xảy ra mạnh mẽ

* Cá thể tự đa bội lẻ thường không có khả năng sinh giao tử bình thường + Vai trò:

 Đột biến lệch bội : Cung cấp nguồn nguyên liệu cho quá trình chọn lọc và tiến hoá Trong chọn giống, có thể sử dụng đột biến lệch bội để xác định vị trí gen trên NST

 Đột biến đa bội: Cung cấp nguồn nguyên liệu cho quá trình tiến hoá Đóng vai trò quan trọng trong tiến hoá vì góp phần hình thành nên loài mới

* Kĩ năng :

- Lập được bảng so sánh các cơ chế sao chép, phiên mã và dịch mã sau khi xem phim giáo khoa về các quá trình này: GV hướng dẫn HS lập bảng so sánh các cơ chế sao chép, phiên mã và dịch mã sau khi xem phim giáo khoa về các quá trình này (trong khi học bài 1 và bài 2 SGK)

- Biết làm tiêu bản tạm thời NST, xem tiêu bản cố định và nhận dạng được một vài đột biến số lượng NST dưới kính hiển vi quang học: GV hướng dẫn học sinh làm tiêu bản tạm thời NST châu chấu đực Quan sát các dạng đột biến số lượng NST trên tiêu bản cố định và tiêu bản tạm thời

2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh

Để thiết kế được CH-BT nói chung và CH-BT phát huy năng lực tự lực nói riêng cần thực hiện theo quy trình sau:

1 Xác định rõ và đúng mục tiêu bài học

2 Liệt kê những cái cần hỏi và sắp xếp những cái cần hỏi

theo một trình tự phù hợp với các hoạt động học tập

3 Diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi hay bài tập

4 Xác định những nội dung cần trả lời, đáp án

5 Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt để đưa câu hỏi,

bài tập vào sử dụng trong dạy học

Bước 1 Xác định rõ và đúng mục tiêu bài học

Muốn xây dựng được CH-BT sát với nội dung bài học cần phải xác định rõ và đúng các mục tiêu của bài học, từ đó mới xem xét tới nội dung và mức độ đạt được của kiến thức từ CH-BT

Bước 2 Liệt kê cái cần hỏi và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự nhất định phù hợp với các trình tự hoạt động học tập

Từng nội dung của mỗi bài có nhiều kiến thức, GV có thể xây dựng nhiều

CH-BT dựa vào các thông tin, kiến thức đó Việc xây dựng và sử dụng CH-CH-BT phát huy năng lực tự lực chỉ có hiệu quả khi được xây dựng và đặt vào đúng vị trí với nội dung và mục đích Vì vậy hệ thống CH-BT phải sắp xếp theo một trình tự lôgic nhất định (phù hợp với nội dung bài dạy và theo trình tự các hoạt động học tập) để hình thành nên kiến thức mới, rèn luyện các thao tác tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo CH-BT phải phát huy được năng lực tự học, phải có tính kế thừa hỗ trợ nhau tạo lên tri thức hoàn chỉnh

Bước 3 Diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi hay bài tập

Mỗi CH-BT đều chứa đựng hai nội dung: điều đã biết và điều cần tìm Điều

đã biết và điều cần tìm có quan hệ với nhau, điều đã biết là cơ sở để suy ra điều cần tìm, hay điều cần tìm là hệ quả của điều đã biết

Điều đã biết là những thông tin được nêu trong SGK hay những kiến thức đã được thu nhận trước đó, điều đã biết thể hiện qua kênh chữ hoặc kênh hình, bảng biểu, sơ đồ…

Điều cần tìm là mối quan hệ giữa các hiện tượng hay đặc điểm bản chất, hay xác định kỹ năng ứng dụng, phương pháp luận hay nguyên nhân giải thích Dựa vào

đó GV có thể diễn đạt trong CH-BT theo trình tự khác nhau

Bước 4 Xác định nội dung cần trả lời, đáp án

Xây dựng nội dung trả lời cho từng CH hay BT, câu trả lời có phù hợp với trình độ của HS hay không Qua việc tìm ý trả lời mà xác định việc diễn đạt CH-BT

đã phù hợp hay chưa, nếu chưa phù hợp cần được chỉnh sửa lại Đây là vấn đề quan trọng để đảm bảo độ chính xác giữa CH-BT với nội dung trả lời, đáp án

Bước 5 Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt CH-BT để đưa vào sử dụng

Đây là khâu cuối cùng, CH-BT lúc này giống như viên ngọc đã được gọt rũa cẩn thận để đưa vào sử dụng nhằm đạt hiệu quả dạy học cao nhất

2.4 Hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh trong dạy học Phần 5 - Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị- Sinh học 12 – Trung học phổ thông

Các CH-BT được xây dựng dựa trên mục tiêu cần đạt được của từng bài học

và của cả Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị - Phần 5- Sinh học 12 THPT Các

CH-BT nhằm đánh giá khả năng nhận thức về lý thuyết, thực hành vận dụng kết hợp sự tìm tòi, sáng tạo của HS Việc xây dựng hệ thống CH-BT đều dựa trên bảng trọng số từng bài học của chương (hay gọi là ma trận) CH-BT có thể là trắc nghiệm

tự luận (TNTL) hoặc trắc nghiệm khách quan (TNKQ) Loại CH-BT nào cũng nhằm đánh giá sự thông hiểu các nội dung trả lời để xác định các lệch lạc của HS trong nhận thức

Với các CH-BT TNKQ nhiều lựa chọn chúng tôi gạch chân dưới đáp án đúng và phía dưới mỗi CH-BT đó có giải thích lý do lựa chọn phương án Với các CH-BT TNTL chúng tôi cũng để đáp án phía dưới mỗi câu hỏi

2.4.1 Một số câu hỏi, bài tập Bài 1 Gen, Mã di truyền, quá trình nhân đôi ADN 2.4.1.1 Một số câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: Chọn phương án trả lời đúng (đúng nhất) và giải thích tại sao chọn phương án đó

Câu 1 Mỗi gen mã hoá prôtêin điển hình gồm 3 vùng trình tự nuclêôtit Vùng điều hoà nằm ở

A đầu 3’của mạch mã gốc, mang tín hiệu kết thúc dịch mã

B đầu 3’ của mạch mã gốc, có chức năng khởi động và điều hoà phiên mã

C đầu 5’ của mạch mã gốc, có chức năng khởi động và điều hoà phiên mã

D đầu 3' của mạch mã gốc, mang tín hiệu kết thúc phiên mã

(Vì mạch mã gốc là mạch có chiều 3’-5’)

Câu 2 Các bộ ba trên mARN có vai trò quy định tín hiệu kết thúc quá trình dịch mã là:

A 3’UAG5’; 3’UAA5’; 3’AGU5’ B 3’UAG5’; 3’UAA5’; 3’UGA5’

C 3’GAU5’; 3’AAU5’; 3’AUG5’ D 3’GAU5’; 3’AAU5’; 3’AGU5’

(mARN là một chuỗi polinucleotit có chiều 5’-3’)

Câu 3 Giả sử một gen chỉ được cấu tạo từ 2 loại nu là A và G Trên mạch gốc của gen có thể có tối đa

A 2 loại mã bộ ba B 8 loại mã bộ ba

C 16 loại mã bộ ba D 32 loại mã bộ ba

(Vì số bộ ba tối đa có thể có là 23 = 8)

Câu 4 Một gen có chiều dài 510nm và trên mạch một của gen có A + T = 600 nuclêôtit Số nuclêôtit mỗi loại của gen trên là