Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới, phần Sinh học tế bào (chương I, II) Sinh học lớp 10 - Trung học

Do tiềm năng của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể được áp dụng có hiệu quả vào các khâu của quá trình dạy học Sinh học đặc biệt là khâu dạy học kiến thức mới lâu nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN

TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI, PHẦN “SINH HỌC TẾ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI, PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” (CHƯƠNG I, II) SINH HỌC

LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC

trang Lời cảm ơn……… i

Danh mục viết tắt ……… ii

Danh mục các bảng , biểu đồ ……… iii

Mục lục ……… iv

MỞ ĐẦU ……… 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC ………

13 1.1 Lược sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khắc quan nhiều lựa chọn vào các khâu của quá trình dạy học trên Thế g iới và tại Việt Nam ………

13 1.1.1 Tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ trên Thế giới ……… 13

1.1.2 Tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ ở Việt Nam………

1.2 Cơ sở lý luận để xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới………

18 1.2.1 Khái niệm, phân loại câu hỏi……… 18

1.2.2 Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm……… 22

1.2.3 Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học nói chung và trong dạy sinh học nói riêng

24 1.2.4 Tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy kiến thức mới

25 1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu 27

1.3.1 Thực trạng dạy Sinh học của GV ở trường THPT 27

1.3.2 Điều tra thực trạng về việc học môn sinh học của HS ở trường THPT 29

1.3.3 Thực trạng về việc sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới ở trường phổ thông

31 Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI MCQ ĐỂ DẠYKIẾN THỨC MỚI PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” (CHƯƠNG I,II), SINH HỌC LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG………

32 2.1 Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong

2.1.1 Các yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ……… 32

2.1.2 Các chú ý khi xây dựng MCQ để dạy kiến thức mới……… 34

2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào dạy bài mới… 36 2.3 Quy trình xây dựng MCQ trong dạy phần Sinh học tế bào (chương I,II) Sinh học lớp 10 THPT………

37 2.3.1 Qui trình xây dựng MCQ……… 37

2.3.2 Kết quả xác định Fv và DI……… 46

2.4 Qui trình sử dụng MCQ vào dạy học kiến thức mới ở trường THPT…… 51

2.5 Một số bài học sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chương I,II) Sinh học lớp 10 THPT………

56 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 57

3.1 Mục đích thực nghiệm……… 57

3.2 Nội dung thực nghiệm……… 57

3.3 Phương pháp thực nghiệm……… 57

3.3.1 Thời gian thực nghiệm……… 57

3.3.2 Chọn trường, lớp, giáo viên thực nghiệm……… 57

3.3.3 Xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm……… 58

3.4 Kết quả thực nghiệm……… 61

3.4.1 Kết quả định lượng……… 61

3.4.2 Kết quả định tính……… 65

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 71

1 Kết luận……… 71

2 Khuyến nghị……… 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 73

PHỤ LỤC……… 75

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1 Dạng câu hỏi trắc nghiệm có nhiều phương án chọn MCQ

Bảng 2.2.Kết quả xử lý thực nghiệm về độ khó (Fv%) và độ phân biệt (DI)

các MCQ phần sinh học tế bào (chương I , II ), sinh học lớp 10 THPT …… 46 Bảng 2.3 Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ (MCQ) vào dạy kiến thúc mới 52 Bảng 3.1 : Tổng hợp 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm ……… 61

Bảng 3.2 : So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC qua các lần kiểm tra

Nhận rõ điều này từ rất sớm, Đảng ta đã khẳng định nhiệm vụ đối với giáo dục Việt Nam, đặc biệt là nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học qua nhiều văn kiện Nghị quyết Trung ương 4 (khóa VII) đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [10] Quan điểm này được tiếp tục nhấn mạnh trong nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII): “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện, hình thành nếp tư duy sáng tạo cho người học” [10] Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục được cụ thể hóa tại mục 2 điều 4 Luật giáo dục (được Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khóa IX thông qua 12/1998): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng

vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [13] Chiến lược phát triển giáo dục 2001-

2010 đã nêu giải pháp về đổi mới phương pháp dạy học: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt trí thức thụ động - thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích - tổng hợp, phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS” [2]

Thấm nhuần đường lối, chủ trương của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục đã và đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học Trong đó, việc tìm kiếm các biện pháp thực hiện nhằm đem lại hiệu quả là vấn đề được đặt lên hàng đầu Những biện pháp đó phải phù hợp với thời lượng, tâm sinh lí HS, mục tiêu, nội dung chương trình và phải phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Thế kỉ XXI là “Thế kỉ của Sinh học”, tốc độ phát triển của tri thức về Sinh học cũng như các lĩnh vực khác có ứng dụng kiến thức Sinh học gia tăng ngày càng mạnh mẽ Làm thế nào để HS có thể nắm bắt được những kiến thức cơ bản nhưng hiện đại của sinh học để phục vụ thiết thực cho cuộc sống trong khoảng thời gian rất hạn chế của chương trình Sinh học cấp Trung học phổ thông? Một trong số các giải pháp được đưa ra là cần phải đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học Sinh học cho phù hợp với sự phát triển của khoa học và sự phát triển trình độ nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát huy tính tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức của HS, hướng dẫn HS phương pháp tự học

1.2 Do tiềm năng của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể được áp dụng có hiệu quả vào các khâu của quá trình dạy học Sinh học đặc biệt là khâu dạy học kiến thức mới lâu nay trong dạy học là một chỗ trống chưa có nhiều công trình nghiên cứu

Hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau Mỗi phương pháp dạy học có quan hệ chặt chẽ với phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, có những ưu, nhược điểm riêng Hình thức kiểm tra đánh giá bằng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đang được áp dụng rộng rãi trong các kì thi, các kì kiểm tra, có nhiều ưu thế, đáp ứng được yêu cầu phủ kín được kiến thực toàn bộ chương trình, tránh học tủ, học vẹt, học lệch Do đó, khi sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học sẽ mang lại hiệu quả không nhỏ: phát huy được tính tích cực của HS, kích thích nhu cầu lĩnh hội tri thức, đồng thời giúp

HS rèn luyện kĩ năng làm bài, kĩ năng vận dụng kiến thức mới lĩnh hội, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá có một số nhược điểm, đó là: khó kiểm soát được khả năng đoán mò và không đánh giá được cách diễn đạt, lập luận, khả năng tổng hợp và khái quát hóa của HS Vì vậy khi dạy học kiến thức mới bằng phương pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) sẽ khắc phục được các yếu điểm trên của phương pháp sử dụng MCQ khi kiểm tra đánh giá do: trong dạy học kiến thức mới bằng MCQ, thì câu hỏi lúc này có giá trị như một tình huống học tập, HS không thể chỉ đoán mò một phương án đúng bất kì là xong Khi một câu hỏi MCQ đưa ra,

HS phải tự lực nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo để giải thích cho tất cả các đáp án của MCQ, làm rõ nội dung đáp án đúng nhất qua nội dung bài học, nhờ việc thảo luận, lập luận để bảo vệ ý kiến của mình; HS sẽ rèn luyện được khả năng diễn đạt, năng lực tư duy logic, năng lực lập luận cho quan điểm của mình Với hình thức dạy học này sẽ có thể biến nhược điểm của các MCQ trong kiểm tra đánh giá thành ưu điểm trong dạy học kiến thức mới, giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn và giúp cho GV đánh giá được chính xác mức độ nắm bắt kiến thức cơ bản của HS để có thể điều chỉnh kịp thời phương pháp

cho phù hợp

1.3 Do đặc trưng của chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức có thể được hình thành qua lý thuyết hoặc thực nghiệm

Kiến thức Sinh học trong chương trình phổ thông được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ trung lên các hệ lớn Giữa các

hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, cũng như giữa các hệ lớn với môi trường đều có những mối quan hệ tương tác phức tạp tạo nên những đặc trưng của mỗi cấp tổ chức Các kiến thức được trình bày trong chương trình là các kiến thức sinh học đại cương, chỉ ra những nguyên tắc tổ chức, những quy luật vận động chung cho giới sinh vật Chương trình Sinh học THPT có tính

lý thuyết trừu tượng khái quát khá cao, để HS có thể hoạt động tìm tòi, phát hiện cần có nhiều thời gian chứ không đơn giản như ở trung học cơ sở SGK Sinh học 10 được viết theo hướng đổi mới phương pháp dạy học: từ thông báo những kiến thức đã sắp đặt sẵn sàng tổ chức các hoạt động học tập để HS

tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy, kết hợp với những thay đổi trong SGK, GV cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng và

sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới phần “Sinh học tế bào” (chương I, II) Sinh học lớp 10, trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đạt chuẩn để dạy kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chương I, II), Sinh học

10 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Sinh học tế bào (chương

I, II) Sinh học lớp 10 trung học phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chương I, II) Sinh học 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và đề xuất được qui trình sử dụng phù hợp thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chương I, II) Sinh học 10 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới nói chung và dạy học phần Sinh học tế bào, (chương I, II) Sinh học 10 nói riêng

- Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới ở trường THPT

- Xây dựng qui trình xây dựng , và qui trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương I , II Sinh học tế bào, Sinh học 10 THPT

- Phân tích nội dung cấu trúc chương I, II phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 – THPT làm cơ sở xác định bảng trọng số để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chương I,II) Sinh học 10 THPT

- Cụ thể hóa quan điểm lý luận vào thiết kế các bài học sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan làm phương tiện chuyển tải kiến thức mới dạy học chương I, II phần Sinh học tế bào Sinh học 10 THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy kiến thức mới để nâng cao chất lượng dạy học

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào ,

chương I, II , sách giáo khoa Sinh học lớp 10 THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài : tài liệu triết học, lôgic học, giáo dục học, các tài liệu giáo dục , phương pháp giáo dục , các luận văn, luận án có cùng hướng nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết về vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học

- Nghiên cứu chương trình , SGK sinh học lớp 10, các giáo trình Sinh học tế bào, các tài liệu tham khảo khác để làm rõ hơn kiến thức liên quan tới tế bào

là một cấp độ tổ chức sống

7.2 Điều tra cơ bản

- Điều tra tình hình sử dụng phương tiện dạy học của GV, năng lực học tập của HS

- Điều tra bằng phiếu hỏi để xác định:

+ Tình hình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách q uan nhiều lựa chọn trong khâu dạy học kiến thức mới và khâu kiểm tra đánh giá môn Sinh học các giáo viên dạy môn sinh học ở các trường THPT

+ Tình hình học tập, mức độ yêu thích của học sinh đối với môn Sinh học

- Điều tra, thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên THPT về khả năng xây dựng

và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chương I, II) lớp 10 THPT

7.3 Phương pháp chuyên gia

Lấy ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý, giáo viên phổ thông am hiểu sâu sắc về các vấn đề nghiên cứu Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

do cá nhân được soạn thảo, để tránh yếu tố chủ quan cần có ý kiến nhận định, đóng góp của các chuyên gia Mục đích là để tổng hợp tài liệu đề xuất biện pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ vào dạy học có hiệu quả

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.4.1 Thực nghiệm dạy bài mới bằng MCQ

Thực nghiệm sư phạm sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ kết hợp

tự nghiên cứu SGK trong khâu dạy bài mới phần Sinh học tế bào

7.4.2 Phương pháp kiểm tra

Sau mỗi bài học, chúng tôi sử dụng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận để kiểm tra mức độ hiểu bài và khả năng lập luận của học sinh, về những kiến thức liên quan đến nội dung bài vừa học Ngoài ra, kết thúc phần thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức của

học sinh bằng các câu hỏi trắc nghiệm về các nội dung đã học

7.5 Phương pháp thống kê toán học

- Phân tích định tính : ghi lại các quan sát và nhận xét chủ quan của người nghiên cứu , nhận xét của người tham gia thực nghiệm , hoặc những người quan tâm am hiểu đề tài thực nghiệm và những trả lời nhận thức của học sinh

- Phân tích định lượng : sử dụng các bảng số liệu, biểu đồ , đồ thị , tham số thống kê để đánh giá kết quả thực nghiệm , phát hiện nguyên nhân, đề xuất biện pháp khắc phục trong dạy học bằng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

7.6 Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ

7.6.1 Xác định độ khó (Fv) của các câu hỏi lựa chọn

Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi

Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp

+ Câu dễ: 80% - 100% thí sinh trả lời đúng

+ Câu trung bình: 60% - 79% thí sinh trả lời đúng

+ Câu tương đối khó: 40% - 50% thí sinh trả lời đúng

+ Câu khó: 20% - 39% thí sinh trả lời đúng

+ Câu cực khó: dưới 20% thí sinh trả lời đúng

Trong dạy học kiến thức mới, thông thường độ khó của một câu hỏi có thể chấp nhận trong khoảng 0,25 – 0,75; câu có độ khó lớn hơn 0,75 là quá

dễ, có độ khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó Nếu câu hỏi quá dễ, điều đó chứng tỏ kiến thức chuyển tải trong câu hỏi đó được thiết kế không hấp dẫn đối với phần lớn HS, khả năng huy động tính tích cực của HS bị giảm sút Ngược lại, nếu câu hỏi dùng để dạy một kiến thức HS chưa biết mà lại quá khó cũng làm cho HS căng thẳng hoặc nản lòng Vì vậy, nên chọn các câu hỏi có độ khó trung bình là: (100% + 1/n)/2; trong đó n là số phương án lựa chọn của câu hỏi Như vậy, nếu câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 phương án lựa chọn thì độ khó trung bình là 62,25 %.[15]

7.6.2 Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi

Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt năng lực HS giỏi, khá, trung bình và HS kém

Một câu hỏi gọi là phân biệt được nghĩa là nhóm HS khá giỏi sẽ có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn các HS trung bình, kém Phân bố tỷ lệ HS trả lời đúng hoặc sai của các HS thuộc nhóm khá, nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tương đối về độ phân biệt của câu hỏi

Độ phân biệt được xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó các câu hỏi được sử dụng là câu trả lời đúng của HS thuộc hai nhóm: Nhóm HS đạt điểm cao nhất, nhóm HS đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng số của toàn bài trắc nghiệm)

DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng - Số thí sinh yếu làm đúng x 100% (2) Tổng số thí sinh khá và yếu

Để chọn nhóm cao và nhóm thấp, có thể lấy từ 25% - 35% tổng số HS tham gia làm bài tùy từng trường hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ lớn nhất cho nhóm cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt Bởi vì 27% là sự dung hòa tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt được nhưng không nhất quán với nhau Một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt, mặt khác ta lại muốn cho hai nhóm ấy càng khác biệt nhau về khả năng lại càng hay Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng khi ta sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gần xấp xỉ 27% của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc chắn rằng: Những người trong nhóm cao có khả năng cao hơn là những người trong nhóm thấp, vì vậy độ phân biệt của câu hỏi được tính theo công thức:

DI ‗ Số thí sinh khá làm đúng (27%) – Số thí sinh yếu làm đúng (27%) (3) Tổng số thí sinh (27 %)

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

+ DI < 0 : tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng ít hơn nhóm kém (độ phân biệt là âm)

+ DI = 0: tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng như nhau (độ phân biệt bằng 0)

- 0 < DI < 1: tỉ lệ HS nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn học sinh nhóm kém (độ phân biệt là dương)

Câu hỏi có độ phân biệt DI>0,2 là đạt yêu cầu sử dụng; câu hỏi có DI = 0 hoặc âm đều không đạt yêu cầu sử dụng, câu hỏi có độ phân biệt dương thấp (từ 0 – 0,2) việc sử dụng cần có sự chọn lựa

Các câu hỏi có độ phân biệt:

+ 0,2 ≤ DI < 0,3: tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm + 0,3 ≤ DI < 0,4: khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

+ 0,4 ≤ DI < 1: rất tốt

Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu hỏi trong

đề thi TN Nếu Fv trong khoảng 25 % < Fv < 75% thì DI khoảng 10% là bài

TN có độ phân biệt tốt Một đề trắc nghiệm có độ độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều câu hỏi có độ khó ở mức độ trung bình Khi ấy, điểm số thu được của thí sinh sẽ có phổ trải rộng

Cũng giống như câu hỏi trắc ngiệm dùng để kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong dạy kiến thức mới cũng đòi hỏi có độ phân biệt dương Tuy nhiên, khác với các câu hỏi được dùng trong kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm được dùng để dạy kiến thức mới có mục đích chính là chuyển tải nội dung, kiến thức HS cần lĩnh hội nên cần lưu ý HS một số sai lầm thường hay mắc phải khi học một đơn vị kiến thức nào đó, mục đích không phải để phát hiện học sinh khá giỏi và đánh giá kết quả học tập của HS,

vì vậy không cần câu hỏi có độ phân biệt cao mà chỉ cần sử dụng các câu hỏi

có độ phân biệt lớn hơn 0,2 là được

7.6.3 Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ trắc nghiệm

*Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài TN từ một bài TN con (chung) Điểm trung bình của bài TN tổng thể từ một bài TN được tính theo công thức:

i

 =

i i

k X K.

(4)

Trong đó:

+ i : là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc

nghiệm con i

+ K : là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể;

+ ki là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i

+ Xi : là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i

* Xác định phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể từ 4 bài TN ( chung)

( 1 )( 1 )

) (

) 1 (

.

1 2

i

k

i i i

i i

n k

k

V k

K S

K K

Trong đó:

+ 2 : là phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i

V là tổng phương sai của từng câu hỏi trên từng bài TN i;

+ K : là tổng số câu hỏi trắc nghiệm

+ ki : là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i

+ ni : là số thí sinh dự thi bài thi trắc nghiệm con i

Để xác định phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i (Si2) được

tính theo công thức:

 2 i

10 1

n S

i

n i

 (8)

Trong đó:

+ n: tổng số học sinh tham gia khảo sát

+ Xi: điểm số theo thang điểm 10

+ ni: số bài kiểm tra có điểm số là xi

+ X: điểm trung bình của các bài trắc nghiệm

Khi chấm điểm các bài trắc nghiệm MCQ chỉ có hai loại điểm: (điểm 1 cho câu đúng và điểm 0 cho câu sai) nên phương sai điểm số ứng với câu hỏi j

sẽ là Pj (l - Pj) Trong đó, Pj là tổng số HS trả lời đúng câu hỏi j

Vì vậy (ki V i) được tính theo công thức:

) 1

j k

l i

P P V

8 Đóng góp mới của luận văn

Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lý luận về qui trình xây dựng và sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào , chương I, II – Sinh học lớp 10 THPT

Xây dựng nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đưa vào dạy học kiến thức mới chương I, II phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 THPT

Xây dựng các giáo án phần Sinh học tế bào (chương I, II) Sinh học lớp

10 THPT dựa trên việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy thực nghiệm theo quy trình sử dụng đã đề xuất để cho kết quả khả thi

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chương I, II) Sinh học 10 trung học phổ thông

1.1.1 Tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ trên thế giới

Từ thời cổ, người Ai Cập đã biết sử dụng các phương pháp đo lường và trắc nghiệm để xây dựng các kim tự tháp, vận dụng vào sản xuất nông nghiệp

và đời sống hàng ngày nhưng phải đến thế kỷ XVII-XVIII thì một số nước châu Âu mới bắt đầu sử dụng TN trong nghiên cứu khoa học vật lý và sau đó đến động vật học Sang đầu thế kỷ XIX, ở Đức và nhiều nước châu Âu khác

đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong phòng thí nghiệm sinh học

Quentin Stodola cho rằng nguồn gốc của khoa học đo lường là trắc nghiệm tâm lý, giáo dục hiện đại có thể gắn liền với mối quan tâm về khoa học vật lý, tâm lý ở cuối thế kỷ XIX

Năm 1879, các TN tâm lý đầu tiên được đưa vào sử dụng tại Leipzig do Wichelm Weent thiết kế, các nhà khoa đã sử dụng TN để tiến hành các phép

đo về thị giác, thính giác, tốc độ phản ứng của cơ thể Sau đó tiếp tục ứng dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập của người học Cuối thế kỷ XIX, Francis Galton (người Anh) đã triển khai các TN để đo các đặc điểm trí tuệ của con người, các thí nghiệm này đã mở ra một hướng đi mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là TN theo nhóm

Sang đầu thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới Năm 1904, một nhà tâm lý học người Pháp, Alfred Biznet

và các đồng sự đã phát minh ra một số bài TN để khảo sát tâm linh, sau này

trở thành bài TN trí thông minh được gọi là TN Stanford-Biznet Mặc dù không phải là các bài TN được dùng để đo lường thành quả học tập của HS phổ thông, nhưng TN của Biznet đã mở ra con đường và trở thành tiền đề xây dựng TN theo nhóm dùng trong dạy học Những năm sau đó Thom Dike đã dùng TNKQ như một phương pháp “ khách quan nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của HS Các TN theo nhóm mang lại nhiều ưu điểm như: dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát triển nhanh chóng ở

Mỹ Đến năm 1930 TN tiêu chuẩn hóa được các chuyên gia chú ý, được tiếp nhận một cách không phê phán, năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ dùng cho tuyển sinh đã ra đời và được các nước duy trì và mở rộng trên nhiều lĩnh vực kiến thức Tuy nhiên trong thời gian đó các TNKQ cũng đã bộc lộ nhiều hạn chế do quá đề cao, lạm dụng, sử dụng phương pháp này một cách máy móc nên TN đã thất bại Vì vậy, sau thời gian này đã xuất hiện nhiều ý kiến phản đối việc dùng TN trong nhà trường Ở Liên Xô, mãi đến năm 1963 mới cho phép phục hồi việc dùng TN để kiểm tra kiến thức của HS

Vào năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, Ghecberic

và nhiều tác giả khác đã sử dụng máy vi tính để cài đặt chương trình xử lý kết quả chấm điểm, để chỉ ra giá trị của các bài TN và phiếu tự đánh giá thành quả học tập của nó trong dạy học

Ngày nay, thế giới đang sử dụng TN với nhiều mục đích và nhiều lĩnh vực khác nhau như: trong giáo dục, y tế, kinh tế đã thu được nhiều thành quả Trong đó phương pháp TNKQ trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều lĩnh vực thuộc các đối tượng khác nhau đã khẳng định tính khoa học và

vị thế của nó Có thể nói, việc kiểm tra thi cử trong hầu hết trường học ở khắp các châu lục phần lớn áp dụng phương pháp TNKQ Sau này, với sự phát triển mạnh của công nghệ thông tin, nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới đã cải tiến việc thực hiện phương pháp TNKQ ở các khâu như: Cài đặt các chương trình chấm điểm, xử lý và phân tích kết quả bằng máy tinh khiến cho

phương pháp TN thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học, tự đào tạo Tuy nhiên trên thế giới chưa có công trình nào nghiên cứu về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào dạy học kiến thức mới

1.1.2 Tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ ở Việt Nam

Từ những năm 50 của thế kỷ XX, ở miền Nam phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn so với miền Bắc và đã áp dụng rộng rãi trong các trường học Lần đầu tiên sử dụng TNKQ thông qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức Quốc tế tài trợ, sau đó phương pháp này được

sử dụng phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học, trong đó sinh học là môn được áp dụng đầu tiên

Năm 1963 Nguyễn Quang Nghĩa xây dựng bộ “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” Năm 1964 Phùng Văn Hướng biên soạn cuốn “ Phương pháp học và thi trắc nghiệm vạn vật lớp 12” Cuối năm 1969, Giáo sự Dương Thiệu Tống

đã đưa môn TN và thống kê giáo dục vào giảng dạy ở các lớp cao học và tiến

sỹ tại trường Đại học Sài Gòn Từ năm 1970, đã có những công trình vận dụng TNKQ trong kiểm tra kiến thức của HS

Ở miền Bắc, giáo trình viết TN đầu tiên được GS Trần Bá Hoành công

bố vào năm 1971 với tác phẩm “ Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức HS về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp 9” Sau năm 1975, một số trường Tiểu học và Trung học vẫn áp dụng thi TN MCQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên

Năm 1986, tại khoa Sinh - Kỹ thuật nông nghiệp thuộc trường Đại học

sư phạm Hà Nội đã tổ chức Hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do tiến sỹ P.Herath trình bày và hướng dẫn Sau hội thảo này, có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và áp dụng trắc nghiệm vào KTĐG như: Lê Đình Trung (1998) “Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở trường Đại học sư phạm”, Lê Đình Trung và Nguyễn Thị

Kim Giang (1998) “Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật chất di truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chương trình di truyền học ở trường Đại học sư phạm”

Từ năm 1990, TN lượng giá mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học Từ sau năm 1990, với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển” (03/SIDA), Bộ Y tế đã

mở những lớp tập huấn về kỹ thuật xây dựng câu hổi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trường Y tế Kết quả đã xây dựng được một bộ công cụ đánh giá bằng hệ thống câu hỏi test chuyên khoa

Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với viện Công nghệ Hoàng gia Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề về “

Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trường Đại học và Cao đẳng các cơ

sở lý luận về TNKQ, việc thực thi phương pháp này Năm 1995 -1995 với

sự tài trợ của Liên hợp quốc, Đại học Tổng hợp Hà Nội mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp xây dựng câu hỏi test và việc sử dụng nó vào dạy học được rất nhiều giảng viên tham gia Từ năm 1995, nhiều trường đại học ( Đại học quốc gia Hà Nội, Đại học Y Dược, Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đại học khoa học Huế) bắt đầu tiến hành nghiên cứu sâu và rộng về TN

Năm 1996 - 1997, Giáo sư Trần Bá Hoành soạn thảo, đưa chính thức

bộ câu hỏi TN Di truyền học và tiến hóa vào SGK lớp 12 chương trình chuyên ban KHTN

Từ năm 2000 đến nay, PGS.TS Lê Đình Trung và PGS.TS Trịnh Nguyên Giao đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi, ôn thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh Cao đẳng, Đại học theo hướng trắc nghiệm khách quan như: “1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học”, “Tuyển tập

1000 câu hỏi và bài tập”, “chuyên đề luyện thi đại học”…

Năm 2008 GS.TS Lâm Quang Thiệp đã cho xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và ứng dụng”, cuốn sách nhằm phổ cập rộng rãi cho công chúng về khoa học trắc nghiệm và cũng gợi ý cho các trường đại học, các viện nghiên cứu, các nhà xuất bản cũng như các cơ quan quản lý giáo dục lưu ý đến việc đào tạo chuyên gia và có biện pháp thúc đẩy sự phát triển của khoa học này

để áp dụng vào thực tiễn giáo dục ở nước ta

Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học chủ yếu nghiên cứu theo hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá ở các trường Đại học, Cao đẳng, trung học phổ thông như luận văn của Nguyễn Thị Kim Giang (1997), Nguyễn Kỳ Loan (2000); luận văn Tiến sĩ của Vũ Đình Luận (2005), Phạm Thị Thu HIền (2007) Đặc biệt, năm 2007, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Đình Huy nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi MCQ để tổ chức HS nghiên cứu tài liệu mới phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10, THPT”, đây có thể coi là luận văn thạc sĩ đầu tiên đi sâu nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi TNKQ vào dạy học kiến thức mới Tiếp theo đó là luận văn của thạc sĩ Đặng Thị Loan (2008)

và Cao Kim Thoa (2008), Phạm Cao Toàn (2011) về việc dạy kiến thức mới phần di truyền và tiến hóa Sinh học 12, THPT

Qua nghiên cứu tổng quan những vấn đề trắc nghiệm ở Việt Nam cho thấy, phần lớn các nghiên cứu, ứng dụng đều đề cập tới việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc kiểm tra, đánh giá, tự đánh giá, ôn tập; ít có đề tài nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học kiến thức mới, đặc biệt là chưa

có tác giả nào đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ vào dạy học kiến thức mới phần Sinh học tế bào (chương I,II), Sinh học lớp 10, THPT

1.2 Cơ sở lý luận để xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới

1.2.1 Khái niệm, phân loại câu hỏi

1.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi

Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi, hay một mệnh lệnh cần được giải quyết

Mỗi câu hỏi chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa biết cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm

Trong thực tế đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm

Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người tạo ra các mâu thuẫn cần phải tìm tòi

1.2.1.2 Phân loại câu hỏi

Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS, đó là những yêu cầu đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp Tùy theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta chia câu hỏi thành nhiều loại khác nhau

* Dựa vào nhận thức của HS:

+ Câu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức sự kiện, hiện tượng, quá trình… + Câu hỏi yêu cầu mức hiểu khái niệm

+ Câu hỏi yêu cầu mức vận dụng khái niệm

+ Câu hỏi yêu cầu mức sáng tạo

*Dựa vào các khâu của quá trình dạy học:

+ Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

+ Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao + câu hỏi sử dụng trong kiểm tra, đánh giá

*Dựa vào mức độ tích cực:

+ Câu hỏi tái hiện, thông báo

+ Câu hỏi tìm tòi bộ phận (Câu hỏi Ơrixtic)

+ Câu hỏi kích thích tư duy tích cực

*Dựa vào hình thức câu hỏi

+ Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là câu hỏi tự luận)

+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.1.3 Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan

+ Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh là “Thử” hay “Phép thử” “Sát hạch”; trong tiếng Hán: trắc có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét”

“chứng thực” Theo Trần Bá Hoành “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu ) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm khách quan

+ Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, 1995 [7]: “ Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ điền thêm một vài từ Loại này còn gọi là câu hỏi đóng, được xem là trắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo khách quan khi chấm điểm không phụ thuộc vào ý kiến đánh giá của người chấm TNKQ phải được xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc đúng nhất Thực ra, tính khách quan ở đây cũng không tuyệt đối Tính chủ quan của dạng trắc nghiệm này có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn”

TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết điểm của nó

* Loại đúng - sai (True - false items): Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai

(S) Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn Giáo viên có thể soạn một đề thi trong thời gian ngắn Nhược điểm của loại này là khó xác định điểm yếu của học sinh do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng - sai 50%, có

độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thói quen thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ

* Loại câu trắc nghiệm ghép đôi (Matching items): là những câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác xuất may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan, song không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao

* Loại trắc nghiệm điền khuyết (Completion items): có hai dạng Chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn (short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết Ưu điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái

độ của mình đối với vấn đề đặt ra Tuy nhiên, nhược điểm lớn của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và giáo viên thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí

* Loại câu trắc nghiệm MCQ: trắc nghiệm loại MCQ là câu trắc nghiệm mà sau câu dẫn có từ 3 đến 5 phương án trả lời, trong đó chỉ có một phương án trả lời

đúng nhất còn các phương án khác chỉ đúng một phần, hay một số phần

- Ưu điểm: Có thể kiểm tra nhanh trên một phạm vi rộng các vấn đề, với một lương kiến thức lớn nhưng chỉ trong một thời gian ngắn Có thể sử dụng để

thu nhập phản hồi thông tin từ người học, để duyệt nhanh trình độ học vấn của một lớp học lúc mới bắt đầu hoặc kết thúc Có thể sử dụng máy móc để chấm bài (phân tích, đánh giá) và cho điểm Sự đánh giá không chịu ảnh hưởng bởi khả năng viết của người học Có thể cho điểm đáng tin cậy vì tất cả các câu trả lời đều được xác định trước Có thể phân tích các chỉ số về độ khó (Fv) và độ phân biệt (DI) của câu hỏi Có thể sử dụng lại các câu hỏi để thành lập một ngân hàng lớn các câu hỏi, nhằm giảm bớt thời gian chuẩn bị sau này Nếu viết cẩn thận, có thể kiểm tra các kỹ năng nhận thức cao

- Nhược điểm: Mất nhiều thời gian để viết được các câu hỏi MCQ hay, đặc biệt là trong trường hợp cần kiểm tra các kĩ năng thuộc mức nhận thức cao Trừ phi cẩn thận, còn thì các câu hỏi MCQ có khuynh hướng kiểm tra kiến thức và chỉ yêu cầu nhớ lại Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được vốn văn chương, khả năng sắp xếp, phê phán và phân tích của HS Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được tính sáng tạo, khả năng phát triển và tổ chức các ý tưởng cũng như sự trình bày các ý tưởng đó bằng cách lập luận Có khuynh hướng làm cho người học tiếp cận việc học chỉ dừng lại trên bề mặt chữ nghĩa, nghĩa

là chỉ cần học để nhớ Có thể gây ra sự đoán mò (trừ các câu nhiễu có vẻ đúng

sẽ kích thích sự đoán mò thông minh) Các câu hỏi thường được dùng lại, nên cần lưu tâm độ an toàn của chúng Các câu hỏi cần được thử nghiệm trước và

ưu tiên chọn những câu đảm bảo giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm

1.2.1.4 Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án trả lời để lựa chọn, thí sinh chỉ việc chọn một trong số các phương án đó Số phương án càng nhiều thì khả năng “may rủi” càng ít Hiện nay thường dùng 4-5 phương án Câu hỏi dạng này có 2 phần: phần gốc (còn gọi phần dẫn) và phần lựa chọn Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn gồm

nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án đúng nhất, những phương án còn lại là “mồi nhử” hay “câu nhiễu” Điều quan trọng là làm sao cho các

“câu nhiễu” hấp dẫn như nhau đối với thí sinh chưa nắm rõ vấn đề Theo Vũ Đình Luận [22], trong một bài trắc nghiệm cần sắp xếp mỗi phương án dúng trong các câu MCQ 5 phương án lựa chọn của bài xấp xỉ 20%, trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ có điểm

0 theo công thức sau:

Điểm số = Số câu trả lời đúng - Số câu trả lời sai/ (số phương án-1) Trong giới hạn nghiên cứu của sử dụng các câu hỏi MCQ với 4 phương án lựa chọn, vì vậy mỗi phương án của bài trắc nghiệm nên xấp xỉ 25%

1.2.2 Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm

Theo chúng tôi, có mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ: mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi - trả lời ngắn Câu hỏi - trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu MCQ nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai Do đó, ta có thể viết câu hỏi TNKQ bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời chưa thật chính xác của học sinh trong câu tự luận làm câu nhiễu Như vậy thực chất của việc phân tích tri thức cũng có liên quan với logic này, từ một tri thức khó mang tính bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ khó

đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia được nữa

mà có tác giả gọi là đơn vị nhận thức, chính là vận dụng phương pháp Oristic (Heuristic) trong thực nghiệm vào chia nhỏ câu hỏi Trong thực nghiệm, người ta chia thực nghiệm thành nhiều bước, mỗi bước chỉ đưa ra một mục tiêu thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở nên ít mục tiêu hơn Phát hiện thêm các điều kiện bổ sung cho mỗi bước thực nghiệm làm cho công việc trở nên sáng tỏ, ít mò mẫm

Trong quá trình dạy học, GV biết sử dụng kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ để tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh Câu hỏi tự luận, thí sinh có thể trả lời tự do theo ý mình (câu hỏi mở: open ended questions) song nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi người học thường chỉ có một vài phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan, người viết câu hỏi TNKQ dạng MCQ nếu viết được nhiều lựa chọn hay (tuy chỉ là câu hỏi đóng: closed questions), thì có khả năng gợi mở cho người tự học nhiều hướng trả lời khác ngoài suy nghĩ riêng của mình do đó khả năng hiểu vấn đề trở nên thấu đáo hơn Người học, có thể tự đặt câu hỏi cho tự mình là một biến thể khác của các câu hỏi tự luận của GV về chủ đề đang học Chính vì lẽ

đó việc kết hợp câu hỏi tự luận với câu hỏi trắc nghiệm có lợi thế trong tự học

có hướng dẫn hay không có hướng dẫn

Trước đây, trong dạy học, người ta thường dùng loại câu hỏi TNTL hay còn gọi là câu hỏi mở Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng câu hỏi TNKQ hay còn gọi là câu hỏi đóng dạng MCQ trong mọi khâu của quá trình dạy học: hình thành tri thức mới, hoàn thiện tri thức (củng cố, ôn tập) và KTĐG Nếu sử dụng hợp lý, thì câu hỏi đóng dạng MCQ còn có khả năng tiết kiệm thời gian trong dạy học và còn có khả năng rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều hướng, rèn luyện khả năng diễn đạt, lý giải phương án chọn

mà nhiều người khi sử dụng TNKQ cho rằng nó không có khả năng này song phải được sử dụng hợp lý

Việc xây dựng được một ngân hàng CH TN đủ lớn bao phủ nội dung một giáo trình, có độ tin cậy cao có ý nghĩa rất lớn trong cải tiến phương pháp dạy học Theo Lê Đức Ngọc: Ngân hàng CHTN cùng với chương trình chi tiết soạn kỹ, chúng là chuẩn kiến thức môn học Ngân hàng câu hỏi càng nhiều thì hiệu quả đối với dạy học càng cao

1.2.3 Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng

Đối với quá trình dạy học nói chung, việc sử dụng câu hỏi MCQ nhằm cung cấp thông tin ngược để người dạy điều chỉnh nội dung, phương pháp cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học và ra quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến phương pháp dạy hay không và cải tiến theo hướng nào,

từ đó sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Còn với người học, sử dụng MCQ sẽ tăng cường tinh thần trách nhiệm trong học tập, giúp người học tự kiểm tra, đánh kiến thức kỹ năng, phát hiện được năng lực tiềm ẩn của mình, giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn Mặt khác, sử dụng MCQ giúp người học phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học giải quyết tình huống nảy sinh trong thực tế MCQ có tác dụng định hướng học tập theo hướng nghiên cứu, phân tích đầy đủ, chi tiết sự vật, hiện tượng nghiên cứu

Đối với quá trình dạy học Sinh học, việc sử dụng MCQ sẽ rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác và xử lý thông tin, óc tư duy suy đoán nhanh nhẹn với lượng kiến thức Sinh học mang tính trừu tượng và tư duy khá cao Việc sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới môn Sinh học sẽ đạt được mục tiêu kép trong dạy học: tổ chức tốt việc nghiên cứu SGK và chuyển tải được kiến thức Sinh học cho HS mang tính bền vững, chủ động và sáng tạo Điều này đã được khẳng định qua một số luận văn có cùng hướng nghiên cứu nhưng thực hiện ở các phần khác nhau như: Di truyền học, Tiến hóa, Sinh thái học Qua đó góp phần nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS hiện nay ở bậc phổ thông đối với môn Sinh học

1.2.4 Tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy kiến thức mới

1.2.5.1 Các tiêu chuẩn của câu hỏi MCQ để dạy kiến thức mới

* Tiêu chuẩn định lượng của mỗi câu hỏi MCQ:

+ Phải chọn các câu hỏi có độ khó trong khoảng 25% đến 75% độ khó trung bình với câu 4 phương án chọn là 62,5% độ phân biệt từ 0,2 trở lên Không nên chọn các câu hỏi quá khó hoặc quá dễ để dạy bài mới vì cả hai dạng câu hỏi này đều hạn chế tính tích cực của HS

+ Mỗi câu hỏi phải có độ nhiễu thích hợp để đảm bảo độ khó và độ phân biệt Tiêu chuẩn cho các câu nhiễu: tối thiểu có 3% đến 5% tổng số thí sinh phải chọn một trong các câu nhiễu của câu TN mà đối với họ tỏ ra là có

vẻ hợp lý, số lượng này càng lớn càng tốt

*Tiêu chuẩn định tính

- Tiêu chuẩn chung:

Phần câu dẫn phải thể hiện được:

+ Tính hoàn chỉnh, rõ ràng của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày (bao gồm tất cả các thông tin cần thiết) để HS hiểu được ý đồ câu hỏi

+ Tính tập trung đối với các từ khẳng định dương tính (tránh dùng từ

“ít nhất”, “không”, “ngoại trừ” )

+ Tính ngắn gọn, súc tích của câu hỏi (bao gồm các thông tin cần thiết

để trả lời câu hỏi và tránh hiện tượng “đánh lừa”)

Phần phương án chọn phải thể hiện được:

+ Tính chính xác của câu trả lời (đảm bảo chỉ có một câu trả lời chính xác và đúng nhất)

+ Tính hấp dẫn của các câu nhiễu (câu nhiễu có vẻ hợp lý với những người không am hiểu hoặc hiểu không đúng)

+ Không được có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời như: “luôn luôn”, “ không bao giờ”, “chỉ có”, “ tất cả”

+ Tính phù hợp: đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp về mặt cấu trúc (câu văn, ngữ pháp) thành một nội dung hoàn chỉnh

+ Tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời (cần phải để mỗi 1 phần có độ dài, lượng từ tương tự nhau)

- Tiêu chuẩn riêng: đối với câu hỏi MCQ để dạy bài mới

+ Nội dung của câu hỏi được dùng trong bài giảng mang đầy đủ thông tin của bài học, cấu trúc nội dung trong câu hỏi phù hợp với cấu trúc bài học

để dễ phân tích, hiểu, nhớ, vận dụng kiến thức của bài học

+ Câu hỏi MCQ để dạy bài mới không chỉ mang những thông tin liên quan đến nội dung bài học mà còn chứa đựng kiến thức liên quan đến các phần đã học và gợi mở những kiến thức sắp học ở các bài sau

+ Câu hỏi MCQ phải huy động được tích cực học tập của nhiều học sinh + Câu hỏi MCQ phải phù hợp với thời gian lên lớp, các hoạt động học tập trong mỗi bài học

1.2.5.2 Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm MCQ dùng để kiểm tra kết quả học tập của học sinh sau khi sử dụng câu hỏi MCQ dạy học kiến thức mới

* Tiêu chuẩn về nội dung khoa học:

- Tính giá trị: đo lường và đánh giá được điều cần đo, cần đánh giá

- Tính khả thi: nghĩa là có thể thực thi trong dạy và học ở trường học

- Tính định lượng: kết quả phải đo lường được, thể hiện bằng các số đo

- Tính lí giải: phải giải thích kết quả thu được bằng các nhận định

- Tính công bằng: toàn bộ thí sinh có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm

- Tính kinh tế: triển khai ít tốn kém

- Tính chính xác: các kiến thức được trắc nghiệm phải có tính chính xác

và đúng đắn

* Tiêu chuẩn về mặt sư phạm:

- Tính giáo dục: bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho HS, gây được sự hào hứng trong học tập, tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự kiểm tra đánh giá

- Tính phù hợp: phải có sự phù hợp về mặt tâm lý, trình độ nhận thức của đối tượng được kiểm tra đánh giá

- Tính đơn giản, dễ hiểu: ngôn ngữ, thuật ngữ, khái niệm trình bày phải đảm bảo rõ ràng, minh bạch, chỉ có một lối hiểu duy nhất đúng

- Tính hệ thống logic: nội dung các câu hỏi phải nằm trong một hệ thống kiến thức nhất định

- Tính linh hoạt, mềm dẻo: bài trắc nghiệm có thể được gia công sư phạm để dùng vào các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học

Trong một đề trắc nghiệm, để đánh giá kết quả học tập của HS sau một thời gian học tập theo phương pháp thực nghiệm của đề tài nghiên cứu, thì số các câu hỏi trong đề và các loại tri thức như sau: khoảng 60-70% là kiến thức

cơ bản; khoảng 20 -30 % là kiến thức tổng hợp ở mức trung bình, khoảng 10% kiến thức mức độ nâng cao để phân loại HS khá giỏi

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu

1.3.1 Thực trạng dạy học Sinh học của GV ở trường THPT

1.3.1.1 Thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học môn Sinh học của GV ở trường THPT

Qua điều tra ở 6 trường THPT với 15 GV được hỏi tại các trường: Cát Hải, Cát Bà, Nội trú Đồ Sơn, Kiến Thụy, Hồng Bàng ở Thành phố Hải Phòng tháng 8 năm 2012, chúng tôi thống kê số liệu qua bảng 1.1 sau đây:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các

phương pháp dạy học Sinh học của GV THPT

Mức độ sử dụng

Phương pháp

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Không sử dụng

SL % SL % SL %

Hỏi đáp - thông báo, tái hiện 12 80.0 3 20.0 0 0.0 Hỏi đáp - tìm tòi bộ phận 8 53.3 5 33.3 2 13.3

Dùng CH MCQ để dạy bài mới 0 0.0 2 13.3 13 86.7 Thực hành (quan sát, TN) 0 0.0 6 40.0 9 60.0 Thuyết trình - giảng giải 0 0.0 13 86.7 2 13.3

Qua bảng 1.1 cho thấy :

- Hầu hết các GV được hỏi đều đã sử dụng kết hợp nhiều phương pháp trong quá trình giảng dạy Số GV sử dụng phương pháp thuyết trình thường xuyên đã giảm hẳn, nhưng các phương pháp hỏi đáp - thông báo, tái hiện - không được coi là một phương pháp có giá trị sư phạm cao lại được đa số

GV sử dụng rất thường xuyên Hiếm có giờ học nào GV giảng dạy hoàn toàn bằng các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là phương pháp dùng câu hỏi MCQ để dạy kiến thức mới

- Giáo viên đều ý thức được việc đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết để đáp ứng yêu cầu dạy học trong giai đoạn hiện nay, nhưng việc đổi mới phương pháp dạy học diễn ra rất chậm Ảnh hưởng bởi lối dạy cổ truyền: thầy truyền đạt kiến thức, HS thụ động tiếp thu nên không thể ngay lập tức thay đổi cách nghĩ, cách làm của GV

1.3.1.2 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học Sinh học của GV

Qua điều tra thực trạng việc dạy của GV ở THPT cho thấy có rất ít GV

sử dụng phương pháp: dùng câu hỏi MCQ để dạy kiến thức mới mà hầu hết các GV sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để củng cố nội dung bài học hoặc để ôn tập, kiểm tra đánh giá

Sau khi nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học kiến thức mới thì kết quả cũng hoàn toàn phù hợp với thực tế điều tra ở GV: phần lớn các kết quả nghiên cứu chỉ sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá bởi nó mang lại nhiều ưu điểm, đặc biệt đối với các kì thi có số lượng, thí sinh lớn; một số luận văn thạc sĩ trong mấy năm gần đây đã đề cập đến vấn đề này, song chưa có đề tài nào công bố về kết quả nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi MCQ để dạy kiến thức mới phần Sinh học

tế bào

1.3.2 Điều tra thực trạng về việc học môn Sinh học của học sinh ở trường THPT

Qua điều tra 143 HS lớp 10 ở trường THPT Cát Hải về tình hình học tập môn Sinh học, chúng tôi đã thu được kết quả thống kê ở bảng 1.2

Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập môn Sinh học của HS

- Qua trao đổi trực tiếp với HS cho thấy, phần đông HS có ý thức chuẩn

bị bài ở nhà nếu được GV giao nhiệm vụ cụ thể, nhưng sự chuẩn bị đó cũng chỉ gói gọn trong SGK và những gì ghi được ở trên lớp, ít có sự tham khảo thêm các tài liệu khác Do đó không hình thành được ở HS kĩ năng đọc sách, rèn luyện được năng lực nhận thức và kĩ năng tự học, vì vậy kết quả học tập thường không cao

- Qua dự giờ một số tiết học cho thấy: tiết học nào GV có tổ chức hoạt động học tập thì HS rất hứng thú, tích cực và sôi nổi tham gia xây dựng bài Nhưng vẫn cùng ở lớp đó, trong giờ học GV chỉ sử dụng phương pháp thuyết trình giảng giải thì các em rất thụ động, chỉ muốn thầy cô đọc cho ghi, cho nhanh xong bài

Như vậy có thể thấy phần lớn HS chưa thực sự tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của mình Kết quả là khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức Sinh học nói chung và kiến thức Sinh học tế bào nói riêng của HS còn hạn chế Thực trạng đó đã gây khó khăn cho GV trong việc tổ chức các hoạt động học tập theo phương pháp tích cực Tuy nhiên việc tổ chức các hoạt động học tập tích cực giúp HS khám phá các vấn đề cần học là cơ sở để phát huy tính tích cực chủ động của HS là việc

mà mỗi GV cần quan tâm hàng đầu để nâng cao chất lượng dạy và học trong giai đoạn hiện nay Một trong những phương tiện giúp HS tự khám phá đó là

sử dụng MCQ vào dạy học kiến thức mới

1.3.3 Thực trạng về việc sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới ở trường phổ thông

Căn cứ kết quả điều tra ở bảng 1.1 chúng tôi thấy hiện nay giáo viên dạy bài mới vẫn chủ yếu bằng phương pháp thuyết trình, giải thích, minh họa thêm các hình ảnh, thí nghiệm, sơ đồ ảo qua việc ứng dụng công nghệ thông tin, có ít người sử dụng MCQ để dạy bài mới Đa số GV chỉ sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá và củng cố sau bài học, trong khi đó chủ trương đổi mới phương pháp dạy học là toàn diện từ nội dung, phương pháp và cách thức KTĐG Vì vậy việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy học kiến thức mới là điều cần được đề cập và nghiên cứu kỹ

Cho đến nay vẫn còn ít nghiên cứu đề cập đến việc sử dụng MCQ trong dạy bài mới ở các trường THPT Để giải quyết những mâu thuẫn hiện có và phát huy tốt PPDH tích cực, tăng cường tính tư duy và tự học của HS THPT, chúng tôi đã xây dựng hệ thống MCQ sử dụng vào các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học, đặc biệt là việc sử dụng MCQ để dạy bài mới phần kiến thức Thành phần hóa học của tế bào và Cấu trúc tế bào - Sinh học 10 Trong đề tài của mình, chúng tôi đã sử dụng kết hợp giữa việc nghiên cứu tài liệu chính là SGK với câu hỏi tự luận và các MCQ trong dạy bài mới

MCQ là một dạng câu hỏi có sẵn câu trả lời với các phương án khác nhau, câu hỏi có phương án trả lời có sự sai khác giữa phương án đúng và phương án sai càng tinh tế, thì việc sử dụng chúng trong quá trình dạy học càng hiệu quả Việc dạy học theo phương pháp này rèn luyện cho HS khả năng tự học, các kĩ năng tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa Trong thực tiễn, có người cho rằng MCQ không có khả năng phát triển tư duy cho người học, còn cho rằng KTĐG bằng MCQ chỉ tập cho người học biết đánh dấu hoặc hạn chế khả năng diễn đạt vấn đề Song như đã phân tích, vấn đề sử dụng MCQ hợp lý và yêu cầu HS lý giải các phương án chọn

sẽ khắc phục được tất cả các vấn đề nêu trên, đặc biệt phương pháp này có ưu thế cao để HS rèn luyện khả năng tự học mà tự học đang là xu hướng tất yếu của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI MCQ ĐỂ DẠY

KIẾN THỨC MỚI PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” (CHƯƠNG I,II),

SINH HỌC LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học

2.1.1 Các yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ

Xác định mục tiêu bài học là trả lời câu hỏi: Sau khi học xong bài học thì học sinh phải nắm được kiến thức, kĩ năng nào hoặc hình thành thái độ như thế nào với mức độ đạt được ra sao? Dự kiến này càng cụ thể, càng sát với yêu cầu của chương trình, với hoàn cảnh điều kiện dạy và học thì càng tốt Mục tiêu được xác định như vậy sẽ là căn cứ để thầy đánh giá kết quả và điều chỉnh hoạt động dạy, để trò tự đánh giá kết quả và điều chỉnh hoạt động học

Vì vậy, để có được các câu hỏi MCQ tốt dùng để dạy học kiến thức mới GV cần xác định rõ mục tiêu dạy học và xây dựng các câu hỏi gắn chặt với mục tiêu đề ra

+ Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

Việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc dạy kiến thức mà quan trọng hơn dạy phương pháp để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, nghiên cứu suốt đời Do đó câu hỏi phải là công cụ có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo của HS chứ không phải là để HS kể lại, liệt kê nội dung

có sẵn Có vậy, chúng ta mới có thể đạt mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động, sáng tạo qua những nội dung sinh học cụ thể

Để phát huy tính tích cực của HS thì câu hỏi MCQ dùng để dạy học bài mới phải đảm bảo vừa sức (không quá dễ cũng không quá khó), có tính kế thừa những kiến thức đã học, có liên hệ với kiến thức sắp học để kích thích tính tò mò học hỏi ở HS Nội dung cũng như cách diễn đạt của câu hỏi phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của đa số HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, hợp tác Mặt khác, cũng phải có những câu hỏi mang tính phân hóa nhằm đánh giá khách quan chính xác năng lực học tập của từng cá nhân HS

+ Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Câu hỏi là một cách mã hóa nội dung của bài học Vì vậy, các câu hỏi được xây dựng cần đảm bảo tính chính xác, khoa học Đây chính là một điều kiện để các câu hỏi đáp ứng mục tiêu dạy học Nếu câu hỏi MCQ dùng để dạy bài mới mang những nội dung không rõ ràng, không chính xác thì không những nó không có tác dụng phát huy tính tự lực của HS trong nghiên cứu SGK để tìm ra tri thức, mà nó còn làm cho việc học tập của HS trở nên khó khăn, phức tạp hơn

+ Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Chương trình học ở mỗi môn học, mỗi phần, mỗi chương được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống thể hiện trong nội dung chương trình, trong sự phát triển hoạt động tư duy của HS Vì vậy, câu hỏi MCQ dùng để dạy bài mới phải được sắp xếp theo một logic hệ thống cho từng nội dung của bài học, cho một chương, một phần, cả chương trình môn học Mục đích dùng câu hỏi MCQ là để hướng dẫn HS tự lực nghiên cứu SGK, tự lực tìm ra tri thức cần lĩnh hội, nên trật tự các câu hỏi, các phương án chọn càng logic, liên hệ càng chặt chẽ với nội dung của bài học thì việc tự học, tự nghiên cứu, lĩnh hội tri thức của HS càng thuận lợi

+ Đảm bảo tính thực tiễn

Đảng và Nhà nước ta chủ trương phát triển giáo dục theo hướng : “Học

đi đôi với hành”, “Lí luận gắn với thực tiễn” , “Nhà trường gắn liền với xã hội” Vì vậy, việc xây dựng và tuyển chọn các câu hỏi MCQ để dạy bài mới cần gắn liền với các hiện tượng, sự kiện tự nhiên, thực tế mà HS có thể nhìn thấy được, từ đó sẽ kích thích được hứng thú học tập của HS đồng thời có thể giúp các em hiểu rõ cuộc sống thực tế, trang bị cho các em kiến thức cơ bản giúp các em tự tin hơn trong cuộc sống hàng ngày

+ Đảm bảo thời lượng của một bài lên lớp

Vì thời gian lên lớp có hạn vì vậy các MCQ phải được chọn lọc phù hợp với từng hoạt động học

+ MCQ phải kết hợp logic với câu hỏi gợi mở trong từng hoạt động học tập

2.1.2 Các chú ý khi xây dựng câu hỏi MCQ để dạy kiến thức mới

* Về quy tắc lập câu dẫn

Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, vấn đề cần giải quyết phải được đặt ra

ở đây Bởi vậy cần phải xác định rõ ràng nhiệm vụ mà các thí sinh cần phải làm, đồng thời phải chọn những câu có đầy đủ những thông tin cần thiết cho HS để

họ hiểu được ý đồ của câu hỏi Quan trọng nhất là ở chỗ câu dẫn phải được phát biểu một cách rõ ràng và không mơ hồ Nên chọn những câu có ngôn ngữ đơn giản và trong sáng tương ứng với từng đơn vị kiến thức trong bài học

+ Câu dẫn là câu hỏi (kết thúc là dấu hỏi) hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) bởi vậy phải đưa ra đầy đủ thông tin cần thiết cho HS để họ hiểu được ý

đồ của câu hỏi Nội dung câu dẫn phải nằm trong các mục tiêu nội dung được xây dựng cả bài học

+ Không nên chọn những câu đặt vấn đề không xảy ra trong thực tế trong nội dung các câu hỏi

+ Các câu hỏi được chọn có thể do sự hiểu biết, suy luận hay khả năng

áp dụng các nguyên lý và những trường hợp mới nên trình bày dưới hình thức