Xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông theo hướng ra đề của Pisa

Bởi vậy, bên cạnh cơ hội, chúng ta phải đối mặt với nhiều thách thức như: Thiếu kinh nghiệm tổ chức, đội ngũ chuyên gia chuyên nghiệp, thành thạo; các dữ liệu về học sinh trong độ tuổi 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO

HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG RA ĐỀ CỦA PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học (bộ môn Ngữ văn)

Mã số: 601410

HÀ NỘI- 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI PHƯƠNG

XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG RA ĐỀ CỦA PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Ngữ Văn)

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng

HÀ NỘI- 2012

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Programme for International Student Assessment- Chương trình đánh giá học sinh quốc tê

Trung học phổ thông Trang

Sách giáo khoa

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN Error! Bookmark not defined.

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iii

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do nghiên cứu 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

2.1 Về đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu 3

2.2 Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của Pisa: 6

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Cấu trúc luận văn 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9

1.1 Năng lực và phát triển năng lực 9

1.1.1 Năng lực 9

1.1.2 Phát triển năng lực 12

1.2 Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn 13

1.2.1 Năng lực đọc hiểu 13

1.2.1 Phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn 16

1.3 Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu và vai trò của nó trong việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 17

1.3.1 Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu 17

Kết luận chương 1 45

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC

HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY

2.1 Về nội dung và yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành 31

2.2 Việc dạy học và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong trường phổ thông hiện nay 38

Kết luận chương 2

CHƯƠNG 3 HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG MÔN NGỮ VĂN CHO HỌC SINH LỚP 10 THEO HƯỚNG RA ĐỀ CỦA PISA 47

3.1 Nguyên tắc xây dựng bài tập 47

3.2 Hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh theo hướng ra đề của PISA 49

3.2.1 Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu với tình huống là các văn bản không liên tục 50

Kết luận chương 3 83

CHƯƠNG 4 THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 84

4.1 Mục đích và nhiệm vụ thử nghiệm 84

4.1.1 Mục đích thử nghiệm 84

4.1.2 Nhiệm vụ thử nghiệm 84

4.2.2 Nội dung thử nghiệm 85

4.3 Phương pháp thử nghiệm 89

4.4 Kết quả thử nghiệm 89

4.4.1 Phân tích kết quả thử nghiệm 89

4.4.2 Kết luận 91

Kết luận chương 4 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 99

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bản 1.1 Mô tả 3 phương diện năng lực đọc hiểu theo chuẩn của PISA

2 Bản 1.2 Tình huống của đọc hiểu

3

Bảng 1.3 Phân loại văn bản in trong PISA 2000

Bảng 1.4 Tóm tắt phân tích cho ví dụ “Thông báo của siêu thị”

Bảng 1.5 Tóm tắt phân tích cho ví dụ “GRAFFITI”

Bảng 1.6 Yêu cầu đọc hiểu các văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ

văn 10 cơ bản

Bảng 1.7 Bảng thể hiện kết quả khảo sát những cấp độ năng lực đọc

hiểu học sinh đạt được hiện nay

Bảng 3.1: Bảng so sánh học lực trước khi dạy thực nghiệm

Bảng 3.2 Bảng thống kê kết quả kiểm tra thử nghiệm của học sinh

Biểu đồ 1.2 Biểu đồ thể hiện mức độ năng lực đọc hiểu học sinh

đạt được qua khảo sát

Biểu đồ 3.1

Biểu đồ 3.2

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

STT TÊN HÌNH TRANG

1 Hình 3.1 Quá trình hình thành gió fơn

MỞ ĐẦU

1 Lý do nghiên cứu

1.1 Trong giáo dục, đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng Đánh giá thường xuyên, đúng thời điểm, nhất quán và chính xác là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục Đối với mỗi quốc gia, chính sách đánh giá hợp lí sẽ góp phần cải thiện chất lượng giáo dục Bởi lẽ, những thay đổi trong đánh giá sẽ chi phối đến các yếu

tố khác trong quá trình dạy học như: nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học và hình thức dạy học…

Trên thế giới, khoa học về đo lường- cơ sở quan trọng của đánh giá đang có những thay đổi và những bước tiến nhảy vọt theo từng ngày, từng giờ Vì vậy cập nhật thông tin, bắt kịp những thành tựu của khoa học đo lường và áp dụng sáng tạo vào Việt Nam là đòi hỏi bức thiết cho việc cách tân sư phạm

1.2 Đọc hiểu là một trong những năng lực tối cần thiết cho một học sinh chuẩn bị bước vào cuộc sống trưởng thành và cũng là những giá trị nền tảng không thể thiếu cho quá trình học tập suốt đời Vì thế, đọc và dạy học đọc là một trọng tâm quan trọng trong chương trình dạy tiếng của các quốc gia nói chung và việc dạy Tiếng Việt- Văn học của Việt Nam nói riêng Yêu cầu về đọc của chương trình Ngữ văn Việt Nam đã có sự thay đổi qua từng giai đoạn, không chỉ dừng lại ở yêu cầu

“đọc để thu thập và truyền đạt thông tin” Tuy nhiên, cách dạy học và đánh giá năng lực đọc hiểu của HS của nước ta hiện nay “vẫn có nhiều điểm chưa tương ứng với

xu thế chung về đối tượng và phương pháp dạy học đọc hiểu của một số nước có nền giáo dục phát triển” [10; tr 82] Việc tiếp cận và phát triển năng lực người học trong đó có năng lực đọc hiểu đáp ứng yêu cầu giải quyết những nhiệm vụ, tình huống phức tạp và đa dạng của cuộc sống thực là xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại

1.3 PISA(Programme for International Student Assessment- Chương trình đánh giá học sinh quốc tê) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD khởi xướng và chỉ đạo là một trong những nỗ lực đầu tiên xây dựng một hệ thống đánh giá mang theo triết lý giáo dục, đường hướng và phương pháp giảng dạy đáp ứng những nhu cầu của thời đại

PISA tập trung đánh giá năng lực của học sinh trên các lĩnh vực Toán, Khoa học, Đọc hiểu Cách đánh giá này loại bỏ hoàn toàn sự phụ thuộc của học sinh vào những văn bản đã học trong chương trình vốn là một trong những căn nguyên của nạn học vẹt và luyện thi Ngữ liệu được dùng để kiểm tra gắn với các lĩnh vực kiến thức rất gần gũi với các vấn đề của đời sống thực tế

PISA còn là một chuẩn đánh giá quốc tế với nội dung không bị thiên lệch bởi đặc điểm của một hay một nhóm quốc gia nào đó mà hướng tới các vấn đề toàn cầu Kết quả của chương trình PISA góp phần giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông Chính phủ của nhiều nước (Đức, Đan Mạch, Mỹ…) đã có các chiến lược tận dụng PISA như một công cụ để thúc đẩy cải cách giáo dục

Việt Nam đã tham gia Pisa 2012 và kì thi chính thức được tổ chức từ ngày 12 đến 14 tháng 4 năm 2012 Đây là lần đầu tiên Việt Nam tham gia kì thi khảo sát mang tính quốc tế để rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông Bởi vậy, bên cạnh cơ hội, chúng ta phải đối mặt với nhiều thách thức như: Thiếu kinh nghiệm tổ chức, đội ngũ chuyên gia chuyên nghiệp, thành thạo; các dữ liệu về học sinh trong độ tuổi 15; các tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt rất ít, chủ yếu bằng tiếng nước ngoài; giáo viên và học sinh chưa từng được làm quen với các dạng đề thi của Pisa…

Vì những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT theo hướng ra đề của PISA giúp giáo viên

và học sinh làm quen với một chương trình đánh giá mang tính quốc tế còn đầy mới

mẻ này Dựa trên việc phân tích mục đích, nhiệm vụ và cách thức xây dựng câu hỏi đọc hiểu của PISA, đề tài hướng tới đề xuất bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT phục vụ trong giảng dạy và đánh giá Chúng tôi hi vọng những kết quả trong công trình nghiên cứu sẽ đóng góp một hướng tiếp cận mới trong việc kiểm tra đánh giá học sinh, góp phần phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT và hoàn thiện những vấn đề về lí luận, chuẩn bị tốt hơn cho giáo viên và học sinh trong kì thi PISA chính thức vào những năm tiếp theo

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Về đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu

Trong lịch sử nhân loại, khi các văn bản được lưu giữ lại dưới hình thức chữ viết thì bắt đầu có hoạt động đọc Đọc là quá trình chuyển hóa nội dung ý nghĩa từ ghi chép sang âm thanh của lời nói Đã có nhiều công trình trên thế giới nghiên cứu hoạt động đọc Theo số liệu của GS Tăng Tường Cần đã có hơn 120 cuốn sách chuyên luận về đọc, 1600 bài khảo sát, nghiên cứu về sự đọc trên thế giới [22,

tr.122] Có thể kể tới một số nghiên cứu sau: Công trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông” của A Nhikônxki tác giả cho rằng hứng thú đọc sách

của học sinh được khơi gợi từ chính “kĩ thuật” đọc diễn cảm của người thầy Ia.Rez

trong giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” đã đặt phương pháp đọc sáng

tạo lên vị trí hàng đầu với mục đích nhằm: “phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật

cho học sinh bằng phương diện nghệ thuật” [22, tr.45] Hai cuốn giáo trình uy tín

của Liên Xô này đã nêu lên được mục đích của việc đọc tác phẩm văn chương Tài liệu bồi dưỡng giáo viên THPT thay sách giáo khoa Ngữ văn 10 nâng cao nhấn mạnh đọc hiểu như một hoạt động văn hóa, một hoạt động cảm thụ sáng tạo Trong một số tài liệu hướng dẫn dạy học của Mĩ (như “The international encyclopedia of Educational evaluation”(1999) của đại học Illinois; “Learning to learn”(1989) của Hiệp hội đào tạo và phát triển Mỹ…), khái niệm đọc hiểu cũng được sử dụng khá

phổ biến với các tên gọi Reading, Reading Literature, Reading novel, reading poetry với hàm nghĩa tương tự: đọc hiểu gồm toàn bộ hoạt động cảm thụ tiếp nhận

tác phẩm như: đọc, phát hiện, tưởng tượng, liên tưởng, cắt nghĩa, lí giải, phân tích, đánh giá, khái quát…[30] Đọc hiểu là nhấn mạnh vai trò chủ động, sáng tạo của người đọc, bình đẳng với tác giả- văn bản của bạn đọc

Ở Việt Nam, trong mấy năm trở lại đây, đọc - hiểu đã trở thành một khái niệm xuất hiện khá phổ biến trong sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông và trong các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Văn Giờ “giảng Văn” trong nhà trường phổ thông nay đã được thay bằng giờ “đọc hiểu văn bản Ngữ văn” Điều đáng nói ở đây không chỉ

là sự thay đổi trong cách gọi tên mà trong bản chất của vấn đề Như đã nói ở trên, có nhiều nhà nghiên cứu trong các công trình, bài báo khoa học đã đề cập đến vấn đề đọc -

hiểu văn bản Ngữ văn Trong số đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đến một số nghiên cứu của các tác giả sau:

GS Phan Trọng Luận với chuyên luận: “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” (NXB GD, 1983) đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc và tư tưởng ấy tiếp tục được đề xuất rõ thêm trong giáo trình “ Phương pháp dạy học văn” (NXB ĐHSP, 2007).TS Nguyễn Trọng Hoàn với bài viết: “Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản ngữ văn” (Tạp chí, số 56, tháng 4/ 2003) và bài: “Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 79, tháng

2/ 2004), đã nêu lên các cách thức tiếp nhận đọc hiểu: đọc hiểu gắn với minh họa và

đọc hiểu huy động vốn ngôn ngữ, kinh nghiệm

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng với bài viết: “Đọc hiểu văn chương” (Tạp chí Giáo dục số 92, tháng 7/ 2004) và bài: “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương” (Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/ 2004) đã chỉ rõ: “Đọc

hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn học của người đọc” [13, tr 23], đồng thời ông cũng

nêu ra những nội dung cần hiểu sau khi đọc văn bản

GS.TS Nguyễn Đăng Mạnh qua bài viết: “Đọc hiểu văn bản-Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” (Tạp chí Giáo dục số

chuyên đề 102, quí IV/ 2004) đã nhấn mạnh: “Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới học Ngữ văn…là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước” [18, tr 18] Những suy nghĩ trên của

GS Nguyễn Đăng Mạnh có điểm gần gũi với quan điểm của TS Nguyễn Viết Chữ

TS Nguyễn Viết Chữ qua bài viết: “Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc- nghe- nói- viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 172, tháng 9/ 2007) đã đặt kĩ năng đọc lên đầu tiên trong 4 kĩ năng cơ bản của con người: nghe -

nói - đọc - viết Cùng với việc nhấn mạnh kĩ năng đọc, tác giả Nguyễn Viết Chữ muốn đề cập với chúng ta khả năng làm việc với văn bản

Bên cạnh đó, cũng có nhiều tác giả đề cập tới các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung, đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng

PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng trong công trình “Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT” đã tổng kết những vấn đê có tính lí

luận về đánh giá và đánh giá kết quả học tập của học sinh đồng thời cũng giới thiệu những vấn đề có tính chất tổng kết kinh nghiệm từ thực tiễn triển khai đổi mới đánh giá kết quả học tập môn ngữ văn THCS, THPT trong những năm gần đây Tuy vậy, công trình chưa đề cập cụ thể về bài tập phát triển năng lực đọc hiểu

Vấn đề về hệ thống câu hỏi và bài tập hướng dẫn đọc hiểu văn bản cũng được các sinh viên, học viên chuyên ngành sư phạm nghiên cứu trong các luận án, luận văn của

mình Có thể kể tới một số công trình như: “Nhận xét hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong SGK Văn 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Mai Hương, ĐHSPHN, 1993; “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác phẩm văn chương trong SGK Ngữ văn 10”, luận văn thạc sĩ của Cù Thị Lụa, ĐHSPHN, 2007; “Cải tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong SGK Văn PTTH”, Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Hiền Lương , ĐHSPHN, 1989; “Hệ thống câu hỏi trong SGK Văn học” của Nguyễn Quang Cương, luận văn tiến sĩ, Đại học sư phạm

Quy Nhơn, 2010… Tuy nhiên, các công trình này mới dừng lại ở việc tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, chưa đưa ra những bài tập

cụ thể nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

2.2 Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của Pisa:

PISA (Chương trình đánh giá sinh viên quốc tế) là một nghiên cứu quốc tế bắt đầu trong năm 2000 Nó nhằm mục đích đánh giá các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới bằng cách kiểm tra các kỹ năng và kiến thức của học sinh 15 tuổi Hầu hết những thông tin khái quát về PISA nằm trên trang chủ và ấn phẩm của tổ chức

OECD (http://www.pisa.oecd.org) PISA 2000, 2003, 2009 Báo cáo kỹ thuật mô tả

các phương pháp cơ bản các cuộc điều tra PISA.Người đọc có thể tìm thấy những thông tin về các kiểm tra và thiết kế mẫu, phương pháp được sử dụng để phân tích

các dữ liệu, tính năng kỹ thuật của dự án và cơ chế kiểm soát chất lượng PISA 2009 Đánh giá khung cung cấp cơ sở để đo lường năng lực đọc hiểu, toán học và khoa

học Nó cũng trình bày lý thuyết đằng sau các câu hỏi được sử dụng để thu thập thông tin từ sinh viên, trường học và phụ huynh Những tài liệu này đều bằng tiếng nước ngoài và hầu hết chưa được dịch sang tiếng Việt

Những tài liệu tham khảo về PISA bằng tiếng Việt còn hạn chế, chủ yếu là những bài khái quát chung về PISA Chẳng hạn, những bài tập huấn cán bộ giáo viên về PISA của PGS.TS Nguyễn Lộc dành cho cán bộ, giáo viên Rải rác trên các báo là bài viết của các tác giả đề cập tới thông tin, lịch trình về chương trình PISA ở

Việt Nam, những khó khăn và thách thức khi tham gia chương trình như bài viết

“Thách thức, chiến lược khi Việt Nam tham gia PISA/OECD” của Th.S Nguyễn

Ngọc Sơn, Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế đăng trên tập san Giáo dục Đào

tạo, 2010, số 3; “PISA - Programme for International Student Assessment: Đặc điểm, mục tiêu, đối tượng” của ThS Nguyễn Từ Sinh (Sở Giáo dục Gia Lai) đăng trên báo điện tử VnMath.com ngày 19/12/2011, “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính)”của các tác giả

Nguyễn Thị Phương Hoa, Vũ Thị Kim Chi, Nguyễn Thùy Linh đăng trên Tạp chí

Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 25/2009 và “Khung năng lực chủ chốt của chương trình đánh giá quốc tế PISA”, đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 77,

tháng 2-2012 của PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng

Tháng 5/2012, nhóm tác giả thuộc Viện khoa học Giáo dục Việt Nam- Bộ

Giáo dục và đào tạo có công trình khoa học cấp bộ “Nghiên cứu PISA và tác động của PISA đến sự phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam” do

PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng làm chủ nhiệm đề tài Đây là công trình lớn, tổng quan

về những thông tin cơ bản về chương trình PISA và chương trình hiện hành từ đó định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 từ kinh nghiệm đánh giá PISA Công trình mang tầm vĩ mô, có tính định hướng chương trình giáo dục, đã đề cập cụ thể tới năng lực đọc hiểu bên cạnh các năng lực khác theo hệ thống câu hỏi của PISA để từ đó định hướng các năng lực cần phát triển trong chương trình giáo dục phổ thông

Có thể nói, vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của chương trình đánh giá PISA chưa được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Nếu có được đề cập thì cũng là một phần trong bài khái quát về các nội dung kiểm tra cùng với các lĩnh vực kiến thức khác như: toán học, khoa học- những lĩnh vực cũng được PISA quan tâm đánh giá

Vấn đề xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của PISA chưa được nghiên cứu trong bất cứ công trình nghiên cứu nào trước đó Đây chính là vấn đề mà chúng tôi lựa chọn giải quyết trong luận văn của mình

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu về chương trình đánh giá PISA nói chung và lĩnh vực đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA nói riêng

- Nghiên cứu khả năng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT theo hướng ra đề của PISA

- Tiến hành điều tra, quan sát đánh giá mức độ quan tâm của giáo viên và học sinh với vấn đề về phát triển năng lực đọc hiểu và việc sử dụng các tình huống thực

tế trong dạy học Ngữ văn

- Xây dựng bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 theo hướng

ra đề của PISA

- Thử nghiệm sư phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phương án đề xuất trong luận văn

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp

10 theo hướng ra đề của PISA

Công trình nghiên cứu lĩnh vực đọc hiểu cho học sinh theo chương trình đánh

giá PISA Từ đó, chúng tôi tập trung nghiên cứu và đề xuất các bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình hiện hành

Công trình cũng chỉ tập trung phân tích bộ công cụ đánh giá của các năm

2000 và 2009 (những năm mà đọc hiểu nội dung trọng tâm của kì đánh giá đó) và tập trung chủ yếu vào văn bản in

5 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu tài liệu lí luận dạy học bộ môn Ngữ văn bậc THPT

- Nghiên cứu chương trình, SGK môn Ngữ văn lớp 10 bậc THPT, các tài liệu định hướng đổi mới về phương pháp dạy học

- Dịch, nghiên cứu, phân tích, khái quát, hệ thống hóa các tài liệu lý luận liên quan đến năng lực đọc hiểu, phát triển năng lực đọc hiểu, chương trình đánh giá PISA về lĩnh vực đọc hiểu…làm cơ sở lý luận cho việc phân tích bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu theo chương trình PISA

* Phương pháp quan sát điều tra

Điều tra mức độ quan tâm của giáo viên và học sinh với vấn đề về phát triển năng lực đọc hiểu và việc sử dụng các tình huống thực tế trong dạy học Ngữ văn

* Phương pháp thử nghiệm

- Xây dựng thử nghiệm bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp

10 theo hướng ra đề của PISA

- Thử nghiệm sư phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phương án đề xuất trong luận văn

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, mục lục, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 3: Hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn cho học sinh lớp 10 theo hướng ra đề của PISA

Chương 4: Thử nghiệm sư phạm

đề năng lực, có thể điểm qua các tác giả như V.A.Crutetxki, V.N Miaxisop, Covaliop, V.P Iaguncova… Theo quan điểm của Tâm lý học Mac xit, năng lực của

con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ Theo đó, “năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn” [24] Nhà

tâm lí học Mỹ Richard E Snow (1936-1997) thì cho rằng năng lực là “khả năng

đáp ứng ngay lập tức- phù hợp hay không- với một tình huống cụ thể hoặc một tập hợp tình huống nào đó” Khái niệm năng lực hết sức gần gũi với tâm thế sẵn sàng

(như sẵn lòng đọc sách), vẻ hài hòa, tính nhạy cảm (để xử lý hoặc thuyết phục) và

sự chịu đựng (ví dụ, có thể chịu đựng tai nạn) Ở đây, thuật ngữ năng lực chú ý tới các trạng thái tâm lí của đối tượng trong khi giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành tốt trong một lĩnh vực nhất định

Trong những tài liệu về giáo dục trong và ngoài nước, thuật ngữ “năng lực” được tiếp cận theo những cách khác nhau

Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E Weinert (2001) cho rằng “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”; “năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và

sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” Theo ông, năng lực gồm các thành phần:

năng lực chuyên môn, năng lức phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [4, tr.27]

Denyse Tremblay (2002) dựa trên cách tiếp cận học suốt đời, cho rằng “năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Theo cách tiếp cận hành vi, năng lực được hiểu là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành bởi sự kết hợp của những kiến thức và kĩ năng cụ thể Bùi

Hiền và các tác giả cuốn từ điển giáo dục học thống nhất quan điểm này

Dựa vào những định nghĩa năng lực khác nhau và những chiều đo của khái niệm, Wim Kouwwenhoven (2003) trình bày một định nghĩa đấy đủ hơn Theo đó,

năng lực “là khả năng lựa chọn và ứng dụng một tập hợp những kiến thức, kĩ năng , thái độ với chủ đích thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể khi mà những đặc tính cá nhân như động cơ, sự tự tin, ý chí là một phần của hoàn cảnh”

[4,tr.27]

Như vậy, năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:

- Tri thức về lĩnh vực hoạt động

- Kĩ năng tiến hành hoạt động

- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện những tri thức, kĩ năng đó theo một định hướng rõ ràng và một bối cảnh cụ thể

PISA/ OECD định nghĩa “năng lực chính là những giá trị cụ thể, ở nhiều lĩnh vực, hữu ích và cần thiết cho tất cả mọi người, liên quan đến khả năng đáp ứng các nhu cầu phức tạp bằng cách tạo lập và huy động cả những nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể”[OECD, Definition and

selection competences, Revised December, 2009]

Theo chúng tôi, khái niệm năng lực của OECD đã kế thừa các yếu tố đúng đắn trong quan niệm của các nhà nghiên cứu trước đó và đưa ra khái niệm tương đối toàn diện Cụ thể, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, tổng hòa của các thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ, các giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn

sàng hành động của mỗi cá nhân thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ trong mỗi bối cảnh và tình huống cụ thể Mỗi năng lực quan trọng không chỉ tạo nên giá trị

cho cá nhân và xã hội mà còn giúp cá nhân đáp ứng các vấn đề của đời sống thực trong nhiều bối cảnh, và đó là những gì quan trọng với tất cả các cá nhân

Về khái niệm năng lực (competency), thiết nghĩ cũng cần làm rõ một số thuật ngữ có liên quan như năng lực đầu ra của người học (learning outcomes), mục tiêu học tập(learning objectives)

+ Competency: Năng lực làm việc, nhìn dưới quan điểm thị trường lao động

Một người lao động (có thể là học sinh, sinh viên tốt nghiệp đại học hoặc bất kỳ ai), khi được tuyển vào một vị trí, thì phải có những năng lực nào đó, mới có thể làm việc được

+ Learning Outcomes: năng lực đầu ra của người học, là cái nhìn ở cuối mỗi

quá trình học tập, được hiểu là những kiến thức, năng lực (tổng quát), và kỹ năng (cụ thể) vốn là những kết quả trực tiếp của việc học Cần phải có chứng cứ khách

quan về khả năng này (ví dụ thông qua những quan sát, phỏng vấn, thực tập, hoặc thi những kỳ thi nghề nghiệp do bên ngoài thực hiện) Thuật ngữ này khá gần với competency theo nghĩa là hướng ra bên ngoài, nhưng cũng vẫn rất gắn với nhà

trường vì nó nhấn mạnh những năng lực đạt được sau một quá trình học

+ Learning Objectives: mục tiêu học tập, đóng vai trò định hướng hoạt động

giáo dục cũng như là căn cứ đánh giá kết quả học tập của người học Nói tới mục

tiêu là nói tới những phát biểu tổng quát về những gì nhà trường dự định sẽ đạt được thông qua việc giảng dạy

Như có thể thấy qua khái niệm ở trên, nếu mục tiêu học tập thể hiện quan điểm lấy người dạy hoặc nhà trường làm trung tâm, thì năng lực đầu ra và năng lực làm việc thể hiện quan điểm lấy người học hoặc thị trường lao động làm trung tâm Ngoài ra, "mục tiêu" thường nhấn mạnh kiến thức (và có thể là cả thái độ) thì năng lực đầu ra và năng lực làm việc thường nhấn mạnh kỹ năng, đặc biệt là những kỹ năng cần thiết trong môi trường làm việc, có thể gắn hoặc không gắn với những ngành nghề cụ thể

Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:

- Chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của mỗi cá nhân trong tình huống nhất định

- Tồn tại dưới hai dạng: Năng lực chung cần thiết cho tất cả mọi người và các năng lực chuyên biệt cần thiết cho một số người và ở một số tình huống nhất định

- Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người, do đó sẽ có những năng lực mạnh lên nếu được sử dụng tích cực và thường xuyên và ngược lại

1.1.1.2 Phát triển năng lực

Vì năng lực được cấu tạo từ các năng lực thành phần (như tri thức, kĩ năng tiến hành hoạt động và điều kiện tâm lí để thực hiện những tri thức, kĩ năng đó trong bối cảnh cụ thể) nên việc phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển tổng hợp các yếu tố đó Sự phát triển năng lực về thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động của mỗi cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ

Việc phát triển các năng lực thành phần phải thông qua thực hành các tình huống trong một thời gian nhất định Khi cá nhân tiến hành giải quyết các bối cảnh, tình huống với sự phức tạp tăng dần, một vài năng lực cũng sẽ dần dần được hình thành và phát triển Nếu sử dụng tích cực và thường xuyên một loại năng lực nào

đó, năng lực này sẽ trở lên mạnh hơn, độ thành thạo cao hơn và ngược lại Mỗi người có thể có sự thành thạo khác nhau về năng lực nhất định khi xử lí một tình huống cụ thể

Có nhiều cấp độ khác nhau trong một loại năng lực Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới các năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Thông thường số lượng người đạt được cấp

độ năng lực sơ đẳng cao hơn rất nhiều so với ở những cấp độ phức tạp hơn Vì vậy,

để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó, chúng ta phải chỉ ra mức độ của các năng lực đó Đỉnh cao nhất của năng lực là cá nhân có khả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động Việc phát triển năng lực cũng đồng nghĩa với việc nâng cao dần các cấp độ năng lực từ thấp lên cao Khi các năng lực đạt tới mức độ thành thạo nhất định thì sẽ cho phép duy trì và chuyển đổi các cấp độ năng lực cao hơn

Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp học sinh có những năng lực chung cần thiết song đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh và không gian không chính thức khác như: gia đình, cộng đồng… với phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo, mỗi trường văn hóa… cũng góp phần bổ sung, hoàn thiện và phát triển năng lực cá nhân

1.1.2 Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn

1.1.2.1 Năng lực đọc hiểu

Như đã đề cập tới ở phần trên, năng lực tồn tại ở hai dạng: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Trong nhà trường phổ thông, bên cạnh những năng lực chung, học sinh được định hướng để rèn luyện và phát triển các năng lực chuyên biệt thông qua hệ thống các môn học Những năng lực được hình thành và phát triển qua môn Ngữ văn thuộc năng lực chuyên biệt

Môn Ngữ văn giúp hình thành và phát triển:

+ Năng lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe, quan sát…)

+ Năng lực tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày…)

Năng lực đọc hiểu thuộc năng lực tiếp nhận Nó bao gồm việc tiếp nhận, lí giải, khôi phục nội dung đã được truyền đi, giải mã đúng và chính xác nội dung thông tin đã được tạo lập Chúng ta đã biết, từ văn bản đến người tiếp nhận có một khoảng cách lớn bởi không phải lúc nào ta cũng có thể giải mã hết tất cả lượng thông tin trong văn bản được tạo lấp, lí giải được nguyên nhân lựa chọn nội dung, hình thức văn bản cũng như tình cảm của người tạo lập văn bản

Năng lực đọc hiểu được xem như một năng lực nền tảng Nhiều tác giả trình

bày các ý kiến về mục tiêu giáo dục và vai trò của năng lực đọc hiểu như “Thành tựu trong khả năng đọc hiểu phổ thông không chỉ là nền tảng của sự thành công trong các môn học khác trong hệ thống giáo dục mà còn là điều kiện tiên quyết cho

sự tham gia thành công vào hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống trưởng thành”

(Cunningham & Stanovich, 1998; Smith, Mikulecky, Kibby & Dreher, 2000) hay

Trong nhiều năm các nhà kinh tế học đã phát triển các hình mẫu chỉ ra rằng trình

độ giáo dục của một quốc gia là có thể tiên đoán tiềm năng phát triển kinh tế của

quốc gia đó hay hiểu biết phổ thông trung bình của người dân của một quốc gia là một điều tiên đoán về sự tăng trưởng kinh tế tốt hơn là những thành tựu về giáo dục

(Coulombe, Trembly, & Marchand, 2004)…

Trong OECD/PISA, thuật ngữ năng lực đọc hiểu được hiểu theo nghĩa rộng Bởi vì tương đối ít trẻ vị thành niên trong xã hội chúng ta không có năng lực phổ thông, chương trình này không đề xuất việc liệu học sinh độ tuổi 15 có thể hay không thể đọc hiểu một tình huống Mà nó phản ánh quan điểm hiện đại về việc đọc Quan điểm này chỉ ra rằng những học sinh sau khi rời khỏi ghế nhà trường trung học có khả năng xây dựng, phát triển và giải quyết những tình huống xảy ra cả trong và ngoài nhà trường thông qua một loạt các văn bản liên tục và không liên tục hay không

Theo PISA, các định nghĩa về đọc hiểu và khả năng đọc hiểu phổ thông đã thay đổi trong nhiều năm qua cùng với những sự thay đổi về xã hội, kinh tế, văn hóa Khái niệm học tập, cụ thể là khái niệm học suốt đời đã mở rộng sự nhận thức

về khả năng đọc hiểu phổ thông Hiểu biết phổ thông không còn được cân nhắc như một khả năng mà chỉ đạt được ở thời thơ ấu trong suốt nhiều năm đi học Thay vào

đó nó được nhìn nhận như là một môi trường mở rộng của tri thức, kỹ năng, và chiến lược mà các cá nhân hình thành trong suốt cuộc đời ở những bối cảnh khác

nhau, thông qua việc tương tác với người cùng địa vị và trong một cộng đồng rộng

lớn hơn

Hai chương trình đánh giá năng lực đọc hiểu quốc gia gần đây(IEA/RLS-the International Association for the Evaluation of Educational Achievement’s Reading Literacy Study và IALS- the International Adult Literacy Survey thực hiện cùng

cục khảo thí Canada và OECD) cũng đã nhấn mạnh chức năng, bản chất cuả việc đọc:

IEA/RLS định nghĩa việc đọc hiểu như sau:

“ Khả năng hiểu và sử dụng những hình thức ngôn ngữ bằng văn bản do yêu cầu của xã hội và nhu cầu của cá nhân”

IALS cũng nhấn mạnh bản chất của đọc hiểu và đặc biệt là tiềm năng của nó trong sự phát triển của mỗi các nhân và toàn xã hội Định nghĩa này tập trung vào

nội dung thông tin hơn là hình thức ngôn ngữ Khái niệm năng lực đọc hiểu được định nghĩa là:

“ Sử dụng thông tin của văn bản viết và in để hoạt động trong xã hội, để đạt mục tiêu cá nhân và phát triển kiến thức, tiềm năng của mỗi cá nhân”

Những khái niệm về đọc hiểu này nhấn mạnh khả năng của người đọc trong việc sử dụng các văn bản viết tay và in ấn cho việc thực hiện các đòi hỏi của xã hội hay giá trị của cá nhân để phát triển kiến thức, tiềm năng của họ Các khái niệm trên

đã đơn giản hóa việc giải mã và hiểu theo nghĩa đen với hàm ý rằng đọc hiểu bao gồm việc hiểu và sử dụng thông tin của văn bản cho các mục đích cụ thể Tuy nhiên các khái niệm lại không nhấn mạnh vai trò chủ động và tích cực của người đọc trong hiểu biết và sử dụng thông tin

PISA 2000 giải thích khả năng đọc hiểu phổ thông như sau:

“Đọc hiểu phổ thông là sự hiểu biết, sử dụng và phản ánh lên các văn bản viết, nhằm mục đích đạt được mục đích, để phát triển tri thức, tiềm năng và để tham gia vào hoạt động xã hội của một người.”

Đến năm 2009, định nghĩa này đã được PISA bổ sung cho phù hợp với yêu

cầu đọc hiểu của học sinh lứa tuổi 15:

“Đọc hiểu phổ thông là việc hiểu biết, sử dụng phản ánh lên và tạo hứng thú, thói quen đọc các văn bản viết, nhằm mục đích để đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng, và để tham gia vào xã hội.”

Định nghĩa việc đọc hiểu của PISA 2009 thêm tạo hứng thú/thói quen đọc hiểu (engagement in reading) tức là chú ý vào tác động sau kì kiểm tra với người

đọc

Chương trình PISA 2009 cho rằng các văn bản điện tử phổ biến ở nhiều lĩnh vực trong cuộc sống của chúng ta trên các phương diện cá nhân, xã hội và kinh tế Chương trình đã đi đến kết luận của khung chương trình đọc hiểu rằng bất kỳ định nghĩa nào của đọc hiểu của thế kỷ 21 cần phải bao gồm cả văn bản in và văn bản điện tử

Trong công trình của mình , về thuật ngữ năng lực đọc hiểu, chúng tôi thống nhất theo khái niệm được đưa ra trong khung chương trình của PISA 2009 như đã trình bày ở trên

1.1.2.1 Phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn

Trong giáo dục, khi nhà trường quan tâm nhiều đến việc hình thành năng lực

cho học sinh và xây dựng các chương trình học tập nhằm phát triển năng lực để học sinh có thể tham gia hiệu quả và thành công trong cuộc sống trên quan điểm tích hợp liên môn thì việc đánh giá năng lực người học và xây dựng các bài tập nhằm

phát triển năng lực là cần thiết Theo quan điểm của chúng tôi, bài tập phát triển năng lực không lấy việc tái hiện kiến thức, kĩ năng làm chính mà chú trọng tới khả năng vận dụng những điều đã học, đã biết một cách sáng tạo trong những tình huống, bối cảnh khác nhau của cuộc sống

Thực chất, nói tới phát triển năng lực không chỉ nói tới bản chất của năng lực

mà còn chú ý tới quá trình, tới tiến trình của nó Đây thực sự không phải là vấn đề đơn giản bởi bản thân thuật ngữ phát triển đã ngầm ẩn trong đó sự đối chiếu và so sánh: Phát triển so với điều gì? so với thời điểm nào? với đối tượng nào? Thực tế, mỗi đối tượng học sinh lại có một trình độ kiến thức khác nhau, một năng lực không giống nhau Bản thân chương trình đánh giá PISA và các dạng đề đọc hiểu đều mới

mẻ và rất thuyết phục Tính thuyết phục của nó thể hiện trên nhiều phương diện Và chọn phương diện nào để ứng dụng trong bài tập phát triển năng lực là một vấn đề cần bàn tới

Như đã nói, việc phát triển năng lực của học sinh cần theo tiến trình, cần có thời gian liên tục Đó là việc nâng cao dần các cấp độ năng lực của học sinh qua việc rèn luyện khả năng ứng phó với các câu hỏi với mức độ khó tăng dần xoay quanh một tình huống trong thực tế Trong công trình của mình chúng tôi chỉ đề xuất một hướng tiếp cận mới: phát triển năng lực thông qua các bài tập theo hướng

ra đề của PISA- chương trình đánh giá quốc tế đang được đánh giá cao ở rất nhiều quốc gia

Với quan điểm như trên, những bài tập phát triển năng lực đọc hiểu của chúng tôi được xây dựng gắn với những tình huống cụ thể Và xung quanh tình huống đó

có rất nhiều các câu hỏi với các cấp độ đọc hiểu khác nhau theo cách phân loại của PISA mà chúng tôi sẽ làm rõ ở chương sau Và vì thế, bài tập dạng này có thể áp dụng đối với mọi học sinh với các cấp độ năng lực đọc hiểu khác nhau

Người có năng lực cao là người có khả năng hoàn thành nhiệm vụ theo mức

độ khó và phức tạp chứ không phải là số lượng nhiệm vụ được hoàn thành như bài tập kiểm tra kiến thức Những bài tập dạng này chủ yếu là những câu hỏi cần có câu trả lời và hạn chế các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Thông qua làm bài tập, học sinh rèn luyện kiến thức, kĩ năng… và phát triển năng lực cá nhân

Nhiều tình huống được lựa chọn không phải chỉ để học sinh thực hiện các thao tác về tư duy mà còn để học sinh ý thức về các vấn đề xã hội (như là sự nóng lên của trái đất, phân biệt giàu nghèo ) Dạng thức của câu hỏi phong phú, không chỉ bao gồm các câu hỏi lựa chọn đáp án (multiple choice) mà còn có các câu hỏi yêu cầu học sinh tự xây dựng nên đáp án của mình Chất liệu được sử dụng để xây dựng các câu hỏi này cũng đa dạng Ví dụ như bài tập phát triển năng lực đọc hiểu có thể xây dựng trên bảng biểu đồ, tranh ảnh quảng cáo

1.1.3 Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu và vai trò của nó trong việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

1.1.3.1 Mục tiêu đánh giá của PISA về năng lực đọc hiểu

Các cấp độ của năng lực đọc hiểu

Như đã nói, trong khuôn khổ của PISA, OECD (2009) định nghĩa năng lực đọc hiểu là khả năng hiểu, phản ánh và kết nối các thông tin với các văn bản của mỗi cá nhân nhằm đạt được mục tiêu, xây dựng kiến thức và hiểu biết cùng tiềm năng của họ, và để đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống Ngoài giải mã và hiểu đúng nội dung văn bản, năng lực đọc hiểu cũng bao gồ cả việc diễn giải và phản ánh; khả năng giải quyết những vấn đề của đời sống thực

Trong PISA 2009, các cấp độ của năng lực đọc hiểu được đánh giá theo 5 mức

cụ thể là:

- Lấy thông tin: Kiểm tra lại thông tin đã đọc, nhận diện thông tin tương ứng Kiểm tra lại việc nắm thông tin, phải phù hợp, không được lệch ra khỏi văn bản Kiểm tra kĩ năng trình bày lại nội dung văn bản dựa trên những thông tin chính Tìm lại một cách cụ thể những thông tin đã đọc

- Hình thành một sự hiểu biết chung về văn bản: Nhận ra được đặc điểm nổi bật của nhân vật và hiểu biết về văn bản Kết hợp thông tin và đọc biểu đò, kết hợp thông tin giữa hai văn bản không liền mạch với nhau; phân biệt mối liên hệ giữa các

dữ liệu với nhau

- Phân tích, giải thích văn bản:Tạo ra nền tảng để hiểu văn bản, cụ thể là lọc ra được ý nghĩa đằng sau biểu đồ; lọc ra được chủ đề chính của câu chuyện; tìm ra được lí do cho việc lựa chọn của tác giả; hiểu nội dung chính của một văn bản tự chọn

- Phản ánh và đánh giá nội dung của văn bản: Tạo nên việc so sánh giữa nội dung văn bản với kiến thức của bản thân

- Phản ánh và đánh giá hình thức của văn bản: Đánh giá cách hiểu về hình thức tác phẩm, nhận ra được thể loại của văn bản

Ta có sơ đồ cụ thể như sau:

Sơ đồ:1.1 Các cấp độ đọc hiểu theo chương trình đánh giá PISA 2009

5 cấp độ này có thể được sắp xếp và tổ chức thành 3 phương diện rộng hơn theo bảng sau:

Bảng: 1.1 Mô tả 3 phương diện năng lực đọc hiểu theo chuẩn của PISA

Sử dụng thông tin trong văn bản

Phần thông tin độc

Rút ra từ hiểu biết bên ngoài văn bản Năng lực đọc hiểu

Cấp độ 1 Thu thập thông tin Bao gồm việc đi đến vùng thông tin được

cung cấp để xác định và tìm kiếm một hoặc nhiều thông tin riêng biệt được quy định rõ ràng trong câu hỏi; tạo ra nền tảng

để hiểu văn bản Cấp độ 2 Phân tích, lí giải văn bản Kết hợp thông tin và đọc biểu đồ, kết hợp

thông tin giữa hai văn bản không liền mạch, phân biệt mối liên hệ giữa các dữ liệu với nhau Nhận ra được những đặc điểm chính của nội dung văn bản, mô tả tính cách nhân vật chính, giải thích được ý nghĩa văn bản, tìm ra được lí do cho việc lựa chọn của tác giả

Cấp độ 3 Phản hồi và đánh giá Phản ánh lại việc suy nghĩ về nội dung văn

bản: tạo nên việc so sánh giữa nội dung văn bản với kiến thức của bản thân Đồng thời đánh giá cách hiểu về hình thức tác phẩm, nhận ra được thể loại của văn bản

Việc tổ chức các yếu tố trong bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu

Khung chương trình đánh giá năng lực đọc hiểu 2000 và 2009 đều trình bày 3 vấn đề cần có trong một bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu là : Tình huống, Loại văn bản và Câu hỏi kiểm tra

* Tình huống

Khung chương trình đánh giá năng lực đọc hiểu 2009 giữ nguyên phần phân loại tình huống như khung chương trình đánh giá năng lực đọc hiểu năm 2000 (4 loại: tình huống liên quan đến cá nhân, học tập, công việc, cộng đồng) Tuy nhiên

nó bổ sung thêm cách phân loại nhiệm vụ tình huống trong văn bản in và văn bản điện tử Như đã giới hạn trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi chỉ tập trung làm rõ những vấn đề về văn bản in

Với mục tiêu đánh giá học sinh ở độ tuổi 15 của OECD/PISA, tình huống có thể được hiểu là sự phân loại các loại nhiệm vụ dựa trên mục đích sử dụng, mối quan hệ rõ ràng hay không rõ ràng với người khác và các nội dung chung

Bảng: 1.2 Tình huống của đọc hiểu

Đọc cho nhu cầu cá nhân

Đọc cho hoạt động cộng đồng

Đọc cho công việc

Đọc cho giáo dục

Bản báo cáo

Đồ thị Bảng biểu, đồ

đa dạng này sẽ đảm bảo rằng không có một nhóm nào có lợi thế hay bất lợi trong việc hiểu nội dung đánh giá

* Loại văn bản

Việc đọc hiểu yêu cầu một đối tượng cần thiết cho việc đọc Trong một đánh giá, thứ đó là một văn bản tương đối mạch lạc và nhất quán Nghĩa là các văn bản

đó phải có khả năng đứng đọc lập mà không đòi hỏi thêm chú thích Rõ ràng là có rất nhiều loại văn bản khác nhau và bất kì một đánh giá nào cũng nên lựa chọn các loại văn bản lí tưởng Có những đề xuất khác nhau cho những loại văn bản thích hợp mà nhiều văn bản trong số đó được tạo ra từ thực tế đời sống chứ không phải trên lí thuyết Có một thực tế chung là không có loại văn bản tự nhiên chỉ thuộc duy nhất một kiểu

Đó có thể là một định nghĩa, ví dụ, được trích dẫn và xem xét như loại văn bản duy nhất cho mục đích đánh giá Nhưng điều này sẽ tách định nghĩa ấy ra khỏi ngữ cảnh, tạo ra một loại văn bản nhân tạo (Định nghĩa hầu như không bao giờ đứng độc lập, ngoại trừ trong những từ điển), và ngăn cản người viết tạo lập các nhiệm vụ liên quan đến hoạt động đọc đòi hỏi phải tích hợp thông tin từ khái niệm đến các thông tin hướng dẫn

Một số văn bản được trình bày như bài tường thuật những gì đang hay đã diễn

ra trên thế giới và vì thế có thể hư cấu hay không hư cấu Văn bản hư cấu dùng nhiều ẩn dụ về thế giới, viết về thế giới có thể như thế nào và làm như thế nào để trỏ nên như vậy Sự khác biệt giữa văn bản hư cấu và không hư cấu sẽ ngày càng mờ nhạt khi tác giả sử dụng những cấu trúc và định dạng của văn bản hư cấu trong việc tạo ra nó Trong chương trình đánh giá OECD/PISA sẽ bao gồm cả văn bản hư cấu

và văn bản không hư cấu và có thể không được phân loại rõ ràng là hư cấu hay không hư cấu nhưng chương trình cũng không cố gắng đo lường sự khác biệt về trình độ đọc giữa loại này và loại kia

Một loại văn bản quan trọng và là một trung tâm của tổ chức đánh giá OECD/PISA là sự khác biệt giữa văn bản liên tục và không liên tục Văn bản liên tục là loại văn bản mà các câu được sắp xếp lần lượt thành đoạn văn Những câu này thậm chí còn tạo nên các cấu trúc lớn hơn như các phần, chương và sách.Văn bản không liên tục được phổ biến ở dạng ma trận, dựa trên sự kết hợp của các chủ điểm

Có thể khái quát việc phân loại văn bản in như bảng sau

Bảng 1.3 Phân loại văn bản in trong PISA 2000

Các loại văn bản liên tục

Văn bản miêu tả Danh sách đơn giản Các biểu mẫu

Văn bản tường thuật Danh sách kết hợp Tờ thông tin

Văn bình luận Danh sách giao nhau Chứng từ , hóa đơn

Văn bản tranh luận Danh sách lồng ghép Văn bằng, giấy chứng nhận Văn bản hướng dẫn Danh sách kết hợp Lời kêu gọi

Văn bản tổng hợp Biểu đồ và đồ thị

Sơ đồ Bảng biểu và ma trận Danh sách

Bản đồ

Việc thêm các bài đọc điện tử vào chương trình khung từ năm 2009 càng làm vấn đề này trờ nên phức tạp hơn Đối với PISA 2009, có bốn cách phân loại chính:

- Theo tiêu chí truyền thông: văn bản in và văn bản điện tử

- Theo môi trường: Văn bản quyền tác giả và dựa trên thông điệp

- Theo định dạng bài đoc: Văn bản liên tục, không liên tuc, hỗn hợp và đa dạng

- Theo loại bài đọc: Văn bản mô tả, tường thuật, trình bày, tham luận, hướng dẫn và tổng hợp

Nhìn chung, với PISA văn bản được hiểu theo nghĩa rộng- là một tập hợp kí hiệu (hình thức) để biểu đạt một ý nghĩa, hàm chứa một thông điệp (nội dung) Văn bản được hiểu bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bản ngôn từ sử dụng các hình thức biểu tượng: viết tay, bản in và dạng điện tử Chúng cũng bao gồm cả các sản phẩm của thị giác như biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và tranh hài hước/ châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết Vì vậy, như đã nói, đọc văn bản là hành động giải mã văn bản

* Các dạng câu hỏi đọc hiểu

Hình thức đề thi đọc hiểu cũng giống như hình thức đề thi của các lĩnh vực còn lại Nghĩa là mỗi đề thi của PISA được cấu thành từ các bài tập Cấu trúc mỗi bài bao gồm hai phần: phần một nêu nội dung tình huống (có thể trình bày dưới dạng văn bản, bảng, biểu đồ, …), phần hai là các câu hỏi Có Unit chỉ duy nhất có 1 câu hỏi, nhưng cùng có Unit có từ 2 câu hỏi trở lên Đây cũng là điểm quan trọng trong thiết kế bài tập Nó cho phép đặt ra các câu hỏi sâu hơn so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ như trước đây Mỗi câu hỏi lại có thể dặt ra trong một bối cảnh mới hoàn toàn Điều này có thể cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ kĩ càng về tài liệu (do ít tình huống hơn) để có thể đưa ra nhiều đánh giá ở các góc độ khác nhau Điều này cũng tạo nhiều thuận lợi hơn trong việc gắn với tình huống thực trong cuộc sống

Để đảm bảo sự bao quát, sự công bằng giữa các quốc gia và sự khác biệt về giới, và để đảm bảo được sự đánh giá hiệu quả của khía cạnh phản ánh và đánh giá,

cả hai hình thức trả lời đa lựa chọn và kết cấu mở tiếp tục được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA

Một số dạng câu hỏi đọc hiểu thường gặp trong PISA:

- Câu hỏi trắc nghiệm truyền thống (Traditional multiple- choice): HS phải

lựa chọn câu trả lời đúng từ một số các đáp án cho trước

- Câu hỏi trắc nghiệm phức hợp (Complex multiple - choice): HS phải lựa

chọn câu trả lời đúng từ một số đáp án cho trước

- Câu hỏi có câu trả lời đóng (Closed -contructed reponse): Câu trả lời có

dạng là số hoặc dạng khác, đáp án trả lời là duy nhất

- Câu hỏi có câu trả lời ngắn (Short - reponse): HS trả lời tóm tắt mỗi câu

hỏi đưa ra Không giống như dạng câu hỏi đóng, có thể có nhiều đáp án đúng cho dạng câu hỏi này

- Câu hỏi có câu trả lời mở (Open - contructed reponse): HS phải trả lời dài

hơn dưới dạng viết Thường có nhiều khả năng trả lời đúng có thể đưa ra Không giống như những dạng câu hỏi khác, điểm của những câu hỏi loại này đòi hỏi đánh giá cụ thể của người chấm

Việc cho điểm các câu hỏi trong một unit là độc lập Căn cứ vào đáp án do PISA quốc tế qui định, điểm của bài làm của học sinh sẽ được ghi bằng mã số (coding) Khi chấm điểm bài làm của học sinh sẽ sử dụng các loại mã số sau:

- Mã số mức cho điểm “Đầy đủ”: Làm đầy đủ theo quy định tại đáp án

- Mã số mức cho điểm “Không đầy đủ”: Không hoàn thành đầy đủ theo quy

định tại đáp án

- Mã số mức “Không cho điểm”: Không trả lời hoặc trả lời khác hoàn toàn so

với đáp án

Những mã số này có ý nghĩa nhất định trong việc đánh giá năng lực của người

học Ở mã “Không cho điểm” có nghĩa việc giải quyết tình huống không thành công, người học không đạt mức độ năng lực nhất định Mã “Không đầy đủ” cho thấy độ thành thạo của năng lực hạn chế, cần rèn luyện thêm Mã “Đầy đủ” thông

báo mức độ đạt yêu cầu của cấp độ năng lực nhất định

Tiếp theo, chúng tôi đưa ra một số ví dụ minh họa đồng thời phân tích các hình thức trả lời và các đặc điểm của mã hóa và tính điểm Những ví dụ này được dịch từ một phần các công cụ đánh giá chương trình đọc hiểu của PISA trong chương trình thử nghiệm PISA 2000 và 2009

Cảnh báo về sự dị ứng đối với đậu phụ

Bánh quy chanh

- Ngày cảnh báo: 4/2

- Tên nhà sản xuất: Công ty trách nhiệm hữu hạn thức ăn ngon Fine Foods

- Thông tin về sản phẩm: 125g Bánh quy chanh (nên sử dụng tốt nhất trước

ngày 18 tháng 6 đến ngày 1 tháng 7)

- Thông tin chi tiết: Một số bánh trong những mẻ bánh này có thể chứa một

số đậu phụ mà không được có trong thành phần Những người bị dị ứng với đậu phụ không nên ăn những chiếc bánh này

- Hành động: Nếu bạn đã mua những chiếc bánh này thì bạn có thể trả lại

sản phẩm bằng cách tới nơi mà bạn mua để nhận lại hoàn toàn số tiền Hoặc gọi tới số 1800 034 241 để biết thêm chi tiết

Yết thị cho công chúng (thông cáo công chúng) này bao gồm những đoạn rất ngắn mang chức năng thông báo thường xuyên: nhằm để cảnh báo về sự nguy hiểm của một sản phẩm có thể xảy ra đối với người sử dụng và đưa ra lời khuyên trả lại sản phẩm để được hoàn tiền Nội dung của cảnh báo được thiết lập rõ ràng và chứa rất ít từ Những chiếc bánh quy chanh được chọn là sản phẩm bởi sự quen thuộc và có lôi cuốn của chúng Điều này không chỉ làm cho việc nhận thức những tin tức này rõ ràng, minh bạch hơn mà còn biểu thị những đoạn văn bản mà không thể đe dọa những học sinh có khả năng đọc kém Việc phân loại định dạng văn bản của “Thông báo siêu thị” là không liên tục, khi nó bao gồm một loạt các đặc điểm

đã được mô tả như trên Về loại văn bản, yết thị mang tính hướng dẫn: Nó đưa ra lời hướng dẫn rằng bạn nên làm gì khi mua một sản phẩm

Trong số 5 câu hỏi ở bài này, 4 trong số đó đã được hơn 80% học sinh thực hiện thành công Câu hỏi được mô phỏng dưới đây là loại dễ nhất, với hơn 90% học sinh trả lời đúng hoàn toàn

Câu hỏi 3: Thông báo của siêu thị

Tên của công ty sản xuất bánh là gì?

………

Để trả lời thành công câu hỏi này, học sinh cần phải xác định vị trí của mẩu thông tin được thông báo một cách rõ ràng trong đoạn văn bản, sử dụng sự phù hợp của từ đồng nghĩa giữa phần hướng dẫn làm và văn bản (công ty/nhà sản xuất) Sự thật là toàn bộ đoạn văn bản này rất ngắn gọn và những thông tin cần thiết đứng ở phần mở đầu của văn bản và nhiệm vụ đặt ra cũng rất dễ dàng Định dạng trả lời cho câu hỏi này được mô tả như là một câu trả lời có cấu trúc chặt chẽ bởi vì chỉ có duy nhất một câu trả lời (với một số lượng nhỏ những biến thể: Fine Foods hoặc Fine Foods ltd) là đúng nhất

Bảng 1.4 Tóm tắt phân tích cho ví dụ “Thông báo của siêu thị”

Ví dụ 1.2 GRAFFITI

Hai lá thư sau được lấy từ Internet nói về graffiti Graffiti là nghệ thuật vẽ và viết không được cho phép lên tường hoặc nhiều vị trí khác Tham khảo các lá thư để trả lời các câu hỏi sau

Tôi đang vô cùng tức giận vì cứ phải tẩy

sạch bức tường của trường rồi sơn lại nó

tới lần thứ tư sau mỗi lần bị vẽ graffiti

Tính sáng tạo thực sự rất đáng ngưỡng

mộ nhưng mọi người cần phải tìm cách

để thể hiện bản thân họ mà không gây ra

những chi phí phụ trội xã hội

Tại sao bạn lại phá hỏng uy tín của giới

trẻ bằng cách vẽ những bức graffiti lên

những nơi nó bị cấm? Những người

nghệ sĩ chuyên nghiệp có trưng các bức

tranh của họ lên phố không? Thay vào

đó họ tìm kiếm những nhà tài trợ và thu

được danh tiếng qua những cuộc trưng

bày hợp pháp

Theo quan điểm của tôi, các tòa nhà,

hàng rào và ghế công viên, tự bản thân

chúng đã là những tác phẩm nghệ thuật

rồi Thật thảm hại khi phá hỏng những

kiến trúc đó với graffiti và còn gì nữa,

đó quả là một hình thức phá hủy tầng

ô-zôn Thật tình, tôi không thể hiểu nổi tại

sao những tên tội phạm nghệ thuật đó lại

có thể thấy khó chịu khi “những tác

phẩm nghệ thuật” của chúng bị xóa đi

khỏi tầm nhìn hết lần này sang lần khác

Helga

Không có lí giải nào đối với khiếu thẩm

mĩ Xã hội có quá nhiều các phương tiện giao tiếp và quảng cáo Những logo công

ty, tên tuổi các cửa hàng Chúng có được chấp nhận không? Hầu hết là có Graffiti

có được chấp nhận không? Một số ý kiến cho rằng có, một số thì không

Ai trả giá cho graffiti? Ai là người cuối cùng phải trả giá cho quảng cáo? Chính xác là người tiêu dùng

Những người dựng lên những bảng quảng cáo có hỏi ý kiến bạn không? Không Vậy những người vẽ graffiti có phải làm như vậy không? Không phải tất

cả chỉ là câu hỏi về sự giao tiếp- tên của bạn, tên của các nhóm và những công trình nghệ thuật lớn trên phố?

Hãy nghĩ tới những bộ quần áo kẻ sọc và

kẻ ca-rô xuất hiện trong các cửa hiệu một vài năm trước Cả đồ trượt tuyết Các mẫu và màu sắc đều được lấy trực tiếp từ những bức tường bê tông hoa Thật thú vị là các mẫu và màu sắc này đều được chấp nhận và yêu thích nhưng graffiti có cùng phong cách như vậy thì lại được xem là đáng sợ

Hiện tại thật là khó khăn đối với nghệ

thuật

Sophia

(Nguồn: Marl Hankala)

Đây chính là hai văn bản liên tục, dạng tranh luận về một vấn đề (về graffiti)

Tình huống thuộc lĩnh vực cá nhân Với văn bản này có 4 câu hỏi như sau:

Bảng 1.6 Tóm tắt phân tích cho ví dụ “GRAFFITI”

MÃ HÓA

PHÂN TÍCH CÂU HỎI

Câu hỏi 1: GRAFFITI

biến của graffiti

D Cho mọi người biết

phải tốn kém như thế nào

để tẩy xóa graffiti

Mức đầy đủ: B Không đạt: Các câu trả lời khác

thông tin, lọc ra được chủ đề chính của văn bản)

Câu hỏi 2: GRAFFITI

Tại sao Sophia lại đề cập

tới quảng cáo?

ý nghĩ rằng quảng cáo là hình thức hợp pháp của graffiti

+ Vì quảng cáo có thể mang tính xâm phạm như graffiti

+ Vì quảng cáo cũng là cách vẽ phun mực + Vì quảng cáo cũng giống graffiti

- Dạng thức câu hỏi: Câu hỏi mở

có câu trả lời ngắn

- Yêu cầu về cấp

độ đọc hiểu: Phân tích đánh giá một bài đọc (nhận ra đặc

+ Vì quảng cáo chỉ là hình thức hợp pháp của graffiti

+ Vì nó cũng nằm trên tường + Vì nó được chấp nhận không như graffiti…

- Nhận ra rằng đề cập tới quảng cáo là cách thức để bảo vệ graffiti

Không đạt:

- Đưa ra câu trả lời chưa đầy đủ hoặc mơ hồ

- Đưa ra ý hiểu không chính xác , không hợp lí hoặc lạc đề

- Không trả lời

điểm của một yếu tố trong bài đọc)

Câu hỏi 3: GRAFFITI

Em đồng ý với người viết

lá thư nào? Hãy giải

thích câu trả lời của em

Mức đầy đủ: Giải thích quan niệm bằng cách

tham khảo nội dung của một hoặc hai lá thư

Diễn giải lập luận của người viết phải phù hợp

Lời gải thích có thể là một cách thức diễn giải khác một phần văn bản nhưng không phải là toàn bộ hoặc chép lại mà không thay đổi gì

+ Em đồng ý với Helga Graffiti là bất hợp pháp và phá hoại các công trình công cộng +Sophia, bởi vì cô ấy quan tâm đến nghệ thuật + Helga vì em phản đối graffiti

+ Sophia Em nghĩ thật là một sự đạo đức giả với các nghệ sĩ graffiti khi có hàng triệu sao chép từ thiết kế của họ

+ Cả hai Sẽ không hợp pháp khi vẽ lên tường

ở những nơi công cộng nhưng họ vẫn nên có cơ hội thực hiện ý tưởng của họ ở nơi nào đó…

- Yêu cầu về cấp

độ đọc hiểu: Phân tích lí giải văn bản, kiểm tra kĩ năng trình bày lại nội dung bài đọc dựa trên những thông tin chính

- Đưa ra ý hiểu không chính xác hoặc câu trả lời không hợp lí, không chính xác

- Không trả lời Câu hỏi 4: GRAFFITI

Mức đầy đủ: Giải thích ý kiến đề cập tới văn

phong hoặc mẫu của một hoặc cả hai lá thư

Nhắc tới các tiêu chuẩn như văn phong, cấu trúc lập luận, tính thuyết phục của lập luận, giọng điệu, cách thức tiếp cận, chiến lược để thuyết phục được người xem Phải chứng minh được cụm từ “ có các lập luận tốt hơn”

+Lá thư của Helga Cô ấy đưa ra nhiều điểm để cân nhắc và đề cập đến những tổn hại mà các nghệ sĩ graffiti gây ra mà em cho rằng rất quan trọng

+ Sophia vì cô ấy không có ý chống lại ai cả + Lá thư của Helga vì cô ấy hoàn toàn làm chủ được việc nêu rõ ý kiến của minh

- Yêu cầu về cấp

độ đọc hiểu: Phản hồi và đánh giá: Phản ánh lại việc suy nghĩ về nội dung văn bản và kiến thức của bản thân; đánh giá

về hình thức văn bản

1.1.3.2 Vai trò của chương trình PISA trong việc phát triển năng lực đọc hiểu cho

học sinh

Dựa trên những vấn đề đã tìm hiểu về nội dung đọc hiểu trong chương trình đánh giá PISA, theo chúng tôi, những quan điểm trong đánh giá năng lực của PISA

có thể áp dụng trong xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu là:

- Các bài tập hướng tới kiểm tra năng lực đọc hiểu, kĩ năng vận dụng năng lực

đó để đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống hiện tại và tương lai

- Tích hợp và kết nối các nội dung kiểm tra dựa trên bối cảnh của một thách thức hay vấn đề được phát sinh trong thế giới thực

- Đối tượng đọc phong phú- cả văn bản liên tục và không liên tục, nội dung các bài tập mang tính tổng hợp với hệ thống câu hỏi đa dạng

- Mức độ khó của các câu hỏi được chia thành các cập độ khác nhau (Thu thập thông tin; Phân tích và lí giải; Phản hồi và đánh giá về nội dung và hình thức văn bản)

Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy có những thuận lợi sau trong việc khai thác những tư tưởng, bài tập của PISA để xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh:

- Những kiến thức trong PISA được xây dựng bởi một đội ngũ chuyên gia hàng đầu về giáo dục nên đảm bảo tính hệ thống, tính khoa học, tính chính xác

- Có sự gặp gỡ về một số cấp độ, yêu cầu đọc văn bản của PISA với chương trình Ngữ văn của Việt Nam nói chung và chương trình Ngữ văn lớp 10 nói riêng

Đó là hiểu nội dung văn bản cả ở nghĩa tường minh và hàm ẩn, liên hệ nội dung văn bản với hiện thực và đời sống cá nhân Yêu cầu đọc hiểu văn bản của PISA có sâu hơn khi coi trọng việc phản ánh suy nghĩ về nội dung và hình thức văn bản, liên kết kinh nghiệm cá nhân với những nội dung từ văn bản và đưa ra kiến giải về một vấn

đề đặt ra từ văn bản hay hướng tới đời sống thực Tuy vậy, những yêu cầu này cũng đang nằm trong định hướng phát triển chương trình giáo dục của Việt Nam sau năm

2015 Vì thế việc đa dạng các loại văn bản đọc, ngoài các văn bản văn chương; việc

ra đề kiểm tra theo hướng vận dụng phương pháp và năng lực đọc hiểu để khám phá những văn bản mới… theo xu thế chung của thế giới có những cơ sở nhất định để phát triển

- Nội dung các câu hỏi và bài tập đọc hiểu trong PISA đều đề cao tính ứng dụng của việc đọc hiều văn bản nói chung và môn Ngữ văn nói riêng Vì thế học

sinh thấy được vai trò quan trọng của môn học trong cuộc sống vừa hấp dẫn, kích thích được ham muốn tìm tòi, khám phá của các em

- Những bài tập trong PISA cho thấy nhiều mặt những ứng dụng của năng lực đọc hiểu trong cuộc sống có thể là nguồn cung cấp tư liệu hữu ích cho hoạt động học tập và giảng dạy Ngữ văn

- Các câu hỏi phân ra nhiều mức độ giúp đánh giá đầy đủ được các cấp độ năng lực đọc hiểu: truy cập và thu thập thông tin; phân tích, lí giải văn bản và phản hồi, đánh giá Việc khai thác tư tưởng và bài tập của PISA đối với lĩnh vực đọc hiểu hoàn toàn phù hợp trong việc xây dựng bài tập luyện tập và phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt trong vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu

1.2 Thực trạng dạy học và phát triển năng lực đọc hiểu trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành

Trong vấn đề thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong nhà trường phổ thông hiện nay, chúng tôi chỉ tập trung nhìn từ các góc độ sau:

- Thứ nhất: Nội dung và yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu trong chương trình và sách giáo khoa ngữ văn 10 THPT hiện hành

- Thứ hai: Việc dạy học và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong nhà trường hiện nay

1.2.1 Về nội dung và yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành

Bộ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành (ban hành năm 2006) là sự điều chỉnh, tổ chức lại chương trình cũ theo tinh thần của Luật Giáo dục sửa đổi, Nghị quyết 40/2000/QH10, Nghị quyết đại hội Đảng 11… và tình hình giảng dạy thực tế Bên cạnh những chương trình nâng cao, Bộ chương trình gồm chương trình chuẩn của 23 môn học và hoạt động giáo dục Ở đây, chúng tôi chỉ xem xét những vấn đề cơ bản được trình bày trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành Có thể nói, chương trình hiện hành đã hạn chế được những nhược điểm của loại chương trình theo nội dung, chú trọng hơn tới : vai trò chủ động tích cực của học sinh trong cách tình huống học tập, nhu cầu phát triển toàn diện và cá thể hóa của học sinh bằng cách thực hiện chương trình các môn học bắt buộc đồng thời với các môn học và hoạt động giáo dục tự chọn ở từng cấp học

Mục tiêu chung của chương trình Ngữ văn THPT nói chung và Ngữ văn lớp

10 nói riêng là trên cơ sở đã đạt được của chương trình Ngữ văn THCS, bồi dưỡng thêm một bước năng lực đọc hiểu và viết các văn bản thông dụng và giao tiếp bằng lời nói trước công chúng Cụ thể, năng lực chuyên biệt như: Sử dụng tiếng Việt ; tiếp nhận văn học ; cảm thụ thẩm mĩ Năng lực chung với các kĩ năng: tự học ; tư duy ; ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống Các giá trị và năng lực mới như năng lực tư duy, hợp tác, giao tiếp; khả năng thích ứng, sáng tạo… đã được đề cập

Về nội dung và yêu cầu đọc hiểu: Mỗi một giai đoạn khác nhau thì chương trình Ngữ văn của nước ta có những yêu cầu khác nhau về nội dung, cách thức đọc các loại văn bản Chương trình môn học này năm 2006 đã đề cập tới năng lực đọc với các cấp độ: đọc thầm, đọc thành tiếng, đọc hiểu… Cụ thể, chương trình hiện hành yêu cầu:

Đọc hiểu nghĩa tường minh và hàm ẩn của từ, câu; đọc hiểu nội dung và ý nghĩa của văn bản…

Đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả

Đọc hiểu giá trị nghệ thuật, ý nghĩa thẩm mĩ của văn bản…

Về đối tượng đọc, chương trình hiện hành ở nước ta chỉ quan tâm tới văn bản viết, trong đó đa số là văn bản văn học Các văn bản nhật dụng có được đề cập nhưng có số lượng không đáng kể

Sách giáo khoa chính là sự cụ thể hóa của chương trình môn học Vì vậy những nhận xét trên hoàn toàn có thể lấy minh chứng cụ thể từ các bài đọc và yêu cầu đọc hiểu trong sách giáo khoa

SGK Ngữ văn 10 Nâng cao, trong bài “Luyện tập đọc hiểu văn bản văn học” (tr.70), có nêu ra các yêu cầu đọc hiểu một văn bản văn học là

- Đọc hiểu nghĩa của từ và ý nghĩa của câu, đoạn trong văn bản văn học

- Đọc hiểu mạch ý của đoạn văn

- Cảm nhận hình tượng văn học

- Khái quát tư tưởng, quan điểm của đoạn trích và tác phẩm

Nghiên cứu về đối tượng đọc, chúng tôi khảo sát trong SGK Ngữ văn 10 Ban

cơ bản Số lượng bài học gồm 83 bài, trong đó:

Phân môn Văn học: 46 bài (chiếm 52,3%)

Phân môn Tiếng Việt: 10 bài (chiếm 11.3 %)

Phân môn Làm văn: 32 bài (chiếm 36,4 %)

Ứng với mỗi bài trong phân môn Văn học đều có một đối tượng đọc là các văn bản văn học Trong khi đó ở phân môn Tiếng Việt và làm văn, ở một số bài học mới xuất hiện văn bản đọc, và chủ yếu là văn bản nhật dụng

Trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 cơ bản, có thể kể tên một số văn bản nhật dụng và yêu cầu đọc hiểu như sau:

Bảng 2.1 Yêu cầu đọc hiểu các văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ văn 10 cơ bản

Yêu cầu đọc hiểu Nhận xét yêu cầu

- Phân tích văn bản + Phân tích tình thống nhất về chủ

đề của đoạn văn?

+ Phân tích sự phát triển của chủ đề trong đoạn văn?

+ Đặt nhan đề cho đoạn văn?

Đoạn văn có 3 câu hỏi Các yêu cầu cho đọc hiểu văn bản đều thuộc cùng một cấp

độ đọc hiểu: phân tích văn bản và cùng hướng tới nội dung của bài học Văn bản

- Thu thập thông tin:

Văn bản có phải là bản kế hoạch cá nhân hoàn chỉnh không?