Tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận công nghệ phần bài tập chương Động lực học chất điểm sách giáo khoa vật lý lớp 10 nâng cao

Với lí do trên, chúng tôi mong muốn có thể đưa ra một quy trình tổ chức hoạt động dạy học trong các giờ học BTVL nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTVL : Bài tập vật lí

CN : Công nghệ CNDH : Công nghệ dạy học CNTT : Công nghệ thông tin

ĐC : Đối chứng PPDH : Phương pháp dạy học PTKT : Phương tiện kĩ thuật PTTH : Phổ thông trung học QTDH : Quá trình dạy học

TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ VÀ DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Một số vấn đề lí luận về công nghệ dạy học 5

1.1.1 Công nghệ dạy học 5

1.1.2 Bản chất của Công nghệ dạy học 7

1.1.3 Cấu trúc của Công nghệ dạy học 12

1.1.4 Công nghệ dạy học và QTDH 13

1.2 Sử dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay 17

1.2.1 Yêu cầu mới về áp dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay 17

1.2.2 Các cấp độ sử dụng PTKT và CN trong dạy học 18

1.2.3 Phân loại các PTKT và CN trong dạy học 19

1.2.5 Qui trình xây dựng bài giảng có tích hợp PTKT và CN trong dạy học 20 1.3 Những vấn đề lí luận về dạy học BTVL 20

1.3.1 Khái niệm bài tập vật lý 25

1.3.2 Tác dụng của bài tập vật lý 25

1.3.3 Phân loại bài tập vật lý 27

1.3.4 Sử dụng bài tập vật lý trong dạy học vật lí 29

1.3.5 Phương pháp giải bài tập vật lý 31

Kết luận chương 1 38

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN BÀI TẬP CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ … 40 2.1 Tìm hiểu về chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa vật lí lớp 10 nâng cao 40

2.1.1 Vị trí và vai trò của chương 40

2.1.2 Mục tiêu về kiến thức, kĩ năng của chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa vật lí lớp 10 nâng cao 41

2.2 Tổ chức dạy học bài tập “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa vật lí lớp 10 nâng cao theo hướng tiếp cận công nghệ 44

2.2.1 Quy trình dạy học BTVL theo hướng tiếp cận công nghệ 44

2.2.2 Triển khai quy trình dạy học 44

Kết luận chương 2 81

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận công nghệ trong dạy học BTVL ở một số trường THPT ở Hà Nội 83

3.1.1 Nội dung điều tra 83

3.1.2 Phương pháp điều tra 83

3.1.3 Kết quả điều tra 83

3.2 Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp TNSP 87

3.2.1 Mục đích của TNSP 87

3.2.2 Nhiệm vụ của TNSP 87

3.2.3 Đối tượng TNSP 88

3.2.4 Phương pháp TNSP 88

3.2.5 Ước lượng các đại lượng đặc trưng cho TNSP 89

3.2.6 Cách đánh giá, xếp loại 89

3.3 Tiến hành TNSP 91

3.4 Xử lí kết quả thực nghiệm 91

3.4.1 Đánh giá định tính 91

3.4.2 Đánh giá định lượng 92

3.5 Đánh giá chung về TNSP 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

1 Kết luận 99

2 Khuyến nghị 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới toàn diện giáo dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề thời sự và cấp bách hiện nay Việc đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm: quan điểm giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá quá trình giáo dục Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục được coi là điểm xuất phát và là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục, dạy học Đổi mới PPDH trong từng bài học là sự cụ thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác của QTDH Trong nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào QTDH, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ” Điều 24.2 Luật giáo dục quy định:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Điều đó có nghĩa là phải làm sao cho khi đi học, trẻ em vừa chiếm lĩnh được tri thức, tức là học được, vừa nhận thấy, một cách tự nhiên, rằng đi học là hạnh phúc, chiếm lĩnh tri thức là hạnh phúc

Một trong những cách để thực hiện được điều trên là ứng dụng CNDH

Có thể coi CNDH là quá trình sử dụng những thành tựu của khoa học, kỹ thuật và công nghệ vào QTDH nhằm thực hiện mục đích dạy học với hiệu quả cao Đó là sự công nghệ hoá QTDH, thông qua việc tổ chức một cách khoa học quá trình đó bằng cách xác định đúng đắn, chính xác, sử dụng một cách tối ưu các yếu tố như: đầu ra, đầu vào, nội dung dạy học, các điều kiện, PTKT dạy học, các tiêu chuẩn đánh giá

CNDH có thể được áp dụng vào QTDH ở tất cả các loại kiến thức Vật

lí, trong đó có bài tập Vật lí Bài tập vật lí là một phần hữu cơ của QTDH vật

lí vì nó cho phép hình thành, làm phong phú các khái niệm Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn Về phương diện giáo dục, giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của học sinh Giải các BTVL cũng là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các kiến thức đã học Tuy nhiên, hiện nay việc dạy học BTVL ở các trường phổ thông phần lớn là dưới hình thức thầy giải bài tập mẫu, học sinh về nhà làm lại những bài tập tương tự một cách máy móc Việc dạy học như thế không thể gây được hứng thú đối với học sinh, đồng thời không thể hiện được hết ý nghĩa của BTVL

Với lí do trên, chúng tôi mong muốn có thể đưa ra một quy trình tổ chức hoạt động dạy học trong các giờ học BTVL nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục phổ thông qua việc lựa

chọn và nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận công nghệ phần bài tập chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa vật lí lớp 10 nâng cao

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng CNDH vào dạy học bài tập chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: QTDH bài tập Vật lí ở trường THPT, chương trình Vật lí lớp 10 nâng cao

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Vấn đề tổ chức dạy học bài tập chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao

+ Vấn đề tổ chức việc dạy học BTVL như một quy trình công nghệ

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một quy trình công nghệ để tổ chức các hoạt động dạy

và học trong các giờ BTVL thì sẽ phát huy được tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Lí luận dạy học, PPDH bộ môn Vật lí,…

- Nghiên cứu, tìm hiểu về CNDH

- Nghiên cứu lí luận về BTVL

- Nghiên cứu SGK Vật lí 10 nâng cao và các tài liệu khoa học liên quan đến nội dung “Động lực học chất điểm”

- Điều tra thực trạng về dạy học BTVL và việc ứng dụng công nghệ trong dạy học vật lí ở một số trường THPT ở Hà Nội

- Soạn một số giáo án theo hướng của đề tài

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Ngọc Tảo - Phúc Thọ - Hà Nội

6 Giới hạn của đề tài

Nghiên cứu CNDH, đồng thời sử dụng một số phương tiện hiện đại và một số phần mềm dạy học áp dụng vào dạy học một số chủ đề bài tập trong chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao

7 Phương pháp nghiên cứu

a Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Tham khảo sách báo, tạp chí chuyên ngành về tính tích cực hoạt động nhận thức và các PPDH tích cực

- Tham khảo một số tài liệu về BTVL và vai trò của BTVL trong dạy học

b Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát

- Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ, trao đổi kinh nghiệm với một số giáo viên giàu kinh nghiệm ở một số trường THPT

- Phỏng vấn giáo viên và học sinh để nắm tình hình dạy học BTVL và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại ở một số trường THPT Qua đó thống

kê những khó khăn và nhược điểm, hạn chế, từ đó đề xuất phương hướng khắc phục tích cực

8 Những đóng góp của luận văn

- Luận văn đã thực hiện việc tổng hợp được cơ sở lí luận về CNDH và lí luận về dạy học BTVL ở trường phổ thông

- Tìm hiểu thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT

- Nêu được quy trình dạy học bài tập chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao theo hướng tiếp cận công nghệ

- Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã thiết kế và thực nghiệm tiến trình dạy học một số tiết học giải bài tập cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận

công nghệ

Chương 2 Tổ chức dạy học phần bài tập chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa Vật lí lớp 10 nâng cao theo hướng tiếp cận công nghệ Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ VÀ DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Một số vấn đề lí luận về công nghệ dạy học

1.1.1 Công nghệ dạy học

1.1.1.1 Khái niệm Công nghệ

Thuật ngữ Công nghệ luôn được gắn mật thiết với các quá trình hoạt động sản xuất trong quá trình tạo ra sản phẩm (vật thể và phi vật thể) phục vụ trực tiếp cho đời sống con người

Khái niệm Technology - Công nghệ (bắt đầu được đưa vào sử dụng năm

1859, xuất xứ từ tiếng Hy Lạp có gốc từ Téchnẽ nghĩa là nghệ thuật, sự lành nghề, kỹ xảo) mang nội hàm sau:

- Tổ hợp các phương pháp chế tác, sản xuất, gia công nhằm làm thay đổi trạng thái, thuộc tính, hình thức của nguyên vật liệu hay bán sản phẩm được thực hiện trong quá trình sản xuất tạo ra sản phẩm;

- Khoa học giải thích những qui luật vật chất, hoá học, cơ chế nhằm mục đích xác định và vận dụng các quá trình sản xuất trong thực tiễn sao cho hiệu quả và kinh tế nhất

(Đại Từ điển Bách khoa toàn thư Xô Viết, 1985, tr 1321-1322)

- Tên gọi chung cho những phương pháp gia công, chế tạo, làm thay đổi trạng thái, tính chất, hình dáng nguyên vật liệu hoặc bán thành phẩm dùng trong quá trình sản xuất để tạo thành phẩm: chuyển giao công nghệ

(Đại Từ điển Tiếng Việt - Nguyễn Như Ý, 1999, tr.456)

Một cách khái quát nhất, có thể hiểu Công nghệ không chỉ đơn thuần là thuật ngữ chỉ dành cho lĩnh vực kỹ thuật, công nghiệp sản xuất ra của cải vật chất cho xã hội Nội hàm của khái niệm Công nghệ mang tính phổ quát rất cao, bao trùm lên mọi lĩnh vực hoạt động (vật chất và tinh thần) của xã hội:

a) Quá trình ứng dụng vào thực tiễn những tri thức của một lĩnh vực đặc

thù, cụ thể nào đó (quá trình trí tuệ);

b) Những khả năng hay sản phẩm được tạo ra bởi việc ứng dụng tri thức

vào thực tiễn (sản phẩm vật chất, tinh thần);

c) Những phương thức, cách thức, biện pháp để tạo ra sản phẩm nhờ

tuân thủ nghiêm ngặt các qui trình kỹ thuật, phương pháp hay tri thức (hệ

thống phương pháp, qui trình, công đoạn kỹ thuật);

d) Khuynh hướng đặc biệt nhằm giải quyết những vấn đề mang tính đặc

thù của một lĩnh vực cụ thể (sản phẩm trí tuệ) [3]

1.1.1.2 Quan niệm về Công nghệ dạy học

Khái niệm CNDH (Technology of teaching) lần đầu được sử dụng trong bản báo cáo của UNESCO năm 1970 với tiêu đề “Learning to be!” và được xác định như một động lực thúc đẩy cho việc hiện đại hoá quá trình giáo dục trong thời đại mới

Theo đó, nhiệm vụ của CNDH là: "xác lập các nguyên tắc hợp lý của việc dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành đào tạo cũng như xác lập các phương pháp, phương tiện có hiệu quả nhất để đạt mục đích đào tạo đề ra, đồng thời tiết kiệm được sức lực của người dạy và người học" (UNESCO, 1970) Trong gần 4 thập kỷ qua, vấn đề này đã thu hút được sự quan tâm rộng lớn của các nhà giáo dục, sư phạm trên khắp thế giới, song vẫn chưa có những kiến giải thống nhất về ranh giới nội hàm giữa các thuật ngữ

"công nghệ giáo dục", "công nghệ đào tạo", "công nghệ dạy học", "công nghệ

sư phạm"

Xung quanh vấn đề CNDH có nhiều ý kiến trái ngược nhau được các nhà giáo dục, sư phạm đưa ra Điển hình nhất có thể kể đến quan điểm của A.S Makarenko: “Quá trình sản xuất sư phạm của chúng ta không bao giờ có thể được xây dựng trên nền tảng logic công nghệ mà luôn phải thiết kế trên logic đạo đức truyền thụ Chính vì vậy chúng ta không có những công đoạn quan trọng trong quá trình sản xuất sư phạm: quá trình công nghệ, tính toán thao

tác, công việc thiết kế, những người giám sát và các công cụ hỗ trợ, các chuẩn,

sự kiểm soát, thành phẩm hay phế phẩm” (A.S Makarenko, Toàn tập, 1987) Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học, có thể nhận thấy sự nỗ lực và mong muốn của các nhà giáo dục hướng đến những mục tiêu đã định và sự quyết tâm đảm bảo thực hiện thành công những mục tiêu đó Chính trong quá trình hoạt động này đã xuất hiện những yếu tố đầu vào, mục tiêu, điều kiện và qui trình đảm bảo thực hiện mục tiêu, đầu ra!

Mặt khác, tính điêu luyện, thành thục, lành nghề, kỹ xảo luôn là đặc điểm thúc đẩy, chi phối mọi hoạt động (trong đó có dạy học) của con người trong xã hội, tạo nên một cấp độ mới về chất trong hoạt động: tính hiệu quả, tối

ưu, kinh tế Ví dụ: để đảm bảo thành công - đạt mục tiêu - cho một tiết dạy, người dạy cần phải thực hiện một chuỗi qui trình từ khâu chuẩn bị, soạn giáo

án, tâm thế, triển khai trên lớp đến thu thập thông tin phản hồi, đánh giá v.v Mỗi khâu lại đòi hòi phải có những thao tác hoạt động, hành vi thực hiện

cụ thể Bất kỳ một thao tác nào bị vi phạm rất có thể sẽ ảnh hưởng đến kết quả của từng khâu, dẫn đến sự thất bại của giờ dạy học Toàn bộ qui trình này

có thể được đóng gói và sử dụng trong nhiều trường hợp, hoàn cảnh khác nhau Hiệp hội Công nghệ và Truyền thông trong giáo dục (AECT: Association for Educational Communications and Technology) định nghĩa CNDH là: “một qui trình phức tạp, tích hợp con người, ý tưởng, cách thức, phương tiện và tổ chức để phân tích các vấn đề, đề xuất thực hiện, đánh giá, điều hành cách giải quyết các vấn đề liên quan đến mọi phương diện dạy học” (1977) [3]

1.1.2 Bản chất của Công nghệ dạy học

1.1.2.1 Công nghệ dạy học được hiểu như một quá trình "công nghệ hoá" dạy học

Bản chất "công nghệ" trong QTDH được bộc lộ ở những khía cạnh sau:

- Sự tính toán thiết kế, lên kế hoạch tổ chức QTDH (tính toán đầu vào): xác định đối tượng người học (trình độ, đặc điểm tâm sinh lý, giới tính, lứa tuổi ); xác định nội dung dạy học; xác định điều kiện, PTKT dạy học; xác định các yếu tố môi trường; xác định cách kiểm tra đánh giá

- Việc xác lập mục tiêu dạy học (tính toán đầu ra);

- Việc tuân thủ trật tự, thứ bậc các thao tác, hành vi (không nhất thiết phải theo một chương trình lập sẵn), điều chỉnh hoạt động hợp lý: xác định qui trình, các bước dạy học; lựa chọn phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp

- Tính hiệu quả của quá trình, các yếu tố nguồn lực;

- Khả năng đảm bảo đạt mục tiêu tương tự trong những lần khác lặp lại quá trình

Nghiên cứu các học thuyết về tâm lí học, giáo dục, các mô hình dạy học

từ trước đến nay chúng ta đều có thể chỉ ra được những đặc điểm công nghệ, tính công đoạn, qui trình xuất hiện trong việc dạy học [3], [12]

Có thể dẫn ra một số học thuyết điển hình sau:

a) Thuyết liên tưởng (J.Locke, G.Berkeley ) và mô hình dạy học trực tiếp (Direct Instruction)

Theo học thuyết này tri thức mà chúng ta có được là nhờ con đường liên kết các cảm giác và ý tưởng, tần số các liên kết này được nhắc lại trong kinh nghiệm Sự phát triển nhận thức chính là quá trình tích luỹ các liên tưởng Sự khác biệt về trình độ và năng lực nhận thức được đo bởi số lượng, chất lượng, tốc độ kích thích các liên tưởng

Vận dụng học thuyết này người dạy sẽ cố gắng thông báo đến người học những “gói” kiến thức có sẵn (nội dung giáo khoa), được thiết kế theo một cấu trúc nhất định (chương trình giáo khoa) Cách thức thông báo chủ yếu qua con đường các cơ quan cảm giác (nghe, nhìn) để đến với trí nhớ của người học Người học sẽ tiếp nhận, sàng lọc, xử lý và lưu giữ thông tin trong bộ não

Và ở đây ý tưởng về “công nghệ dạy học” rất gần với “công nghệ dẫn truyền thông tin”: tăng cường chất lượng thông tin đầu vào, tăng cường hiệu quả xử

lý thông tin để có thông tin đầu ra đạt chuẩn, có độ tin cậy (trình độ của người học)

Mô hình này phù hợp với dạy học các sự kiện, khái niệm (Declarative knowledge): cái gì, ở đâu, khi nào ?

b) Thuyết hành vi và mô hình dạy học tạo tác (S  R)

Đại diện tiêu biểu cho học thuyết này là nhà tâm lý học người Mỹ B.F Skinner Khi nghiên cứu thực nghiệm ở chim bồ câu (hình thành phản xạ lựa chọn hạt sỏi màu đỏ và hạt đỗ màu xanh), ông đã rút ra kết luận rằng cả ở động vật và người đều có 3 dạng hành vi: không điều kiện, có điều kiện và tạo tác Trong đó hành vi tạo tác giữ vai trò chủ đạo, được hình thành từ một hành

vi trước đó, được củng cố từ những kinh nghiệm tác động vào môi trường Trong cuốn sách The Technology of Teaching (1968), Skinner đã mạnh dạn khẳng định thực chất của "công nghệ giảng dạy" là việc xây dựng các hệ thống kích thích kỹ năng, thao tác cần thiết cho người học theo sơ đồ S  r

 s  R (S: stimulation - kích thích; R: reflection - phản ứng), trong đó quan trọng nhất là kỹ năng học Người học chỉ thực sự học được khi họ muốn học,

có những tác nhân kích thích việc học (động cơ học tập)

Bằng cách này các tri thức (nội dung dạy học) được chương trình hoá và cấu trúc theo một logic chặt chẽ, trong đó có các đơn vị đảm bảo thành công Tập hợp các đơn vị thành công này sẽ hình thành và phát triển những kích thích tích cực, có lợi đối với người học

Mô hình này phù hợp với dạy các nguyên lí, quá trình (procedural knowledge): làm thế nào, bằng cách nào ?

c) Thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình dạy học khám phá (DUD: Doing and Understanding)

Học là quá trình tìm tòi khám phá, tương tác với thế giới bên ngoài để tạo ra tri thức về sự vật, hiện tượng Quá trình này được thực hiện tuân theo

sơ đồ nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ cụ thể đến khái quát, từ tiền thao tác (hình ảnh, kí hiệu, biểu tượng )  thao tác cụ thể (sờ mó, quan sát, ghi chép )  thao tác hình thức (suy luận, tư duy, nhận xét )

Phát triển học thuyết của J.Piaget, nhà tâm lý học người Mỹ J.Bruner đã đưa ra mô hình dạy học khám phá mà thực chất là "công nghệ dạy học" dựa

trên các hành động tìm tòi, khám phá sáng tạo của người học Ông cho rằng

để chiếm lĩnh tri thức trong hoạt động học tập, người học luôn phải trải qua 3 hành động (giai đoạn, công đoạn): phân tích (tìm ra bản chất)  mô hình hoá (tìm mối liên hệ)  biểu tượng hoá (khái quát)

Mô hình này phù hợp với dạy học các nguyên tắc, qui trình (conditional knowledge): làm thế nào, tại sao nếu?

d) Quan điểm sư phạm tương tác (R Madeleine, J.M Dénommé)

Cách tiếp cận dạy học này khẳng định mỗi hoạt động chức năng của con người đều có những cơ quan tương ứng phụ trách Tương tự, đối với hoạt động học, con người cũng có bộ máy học mà nền tảng là cơ quan thần kinh trung ương và ngoại biên, trong đó não giữ vị trí trọng yếu Thông thường con người không thể thực hiện được chức năng học nếu não bộ hoặc các cơ quan cảm giác bị tổn thương, hoặc bị đặt trong một môi trường "chân không"! Trong quá trình học con người thường gặp phải 3 rào cản: sự hứng thú (kích thích, quan tâm, chú ý ); trạng thái “T” (đảm bảo cho quá trình giao chuyển thông tin qua lại giữa 2 bán cầu não được hiệu quả); và môi trường học tập

Vì vậy, “công nghệ dạy học” ở đây được hiểu như một quá trình cung cấp đầy đủ thông tin cần thiết cho một đơn vị kiến thức, sự tương tác khoa học giữa người dạy và người học và sự đảm bảo một môi trường học tập thuận lợi

Tóm lại, “công nghệ hoá” QTDH đã mô phỏng lại nguyên lý cơ bản của công nghệ sản xuất công nghiệp: phân giải quá trình sản xuất thành các chuỗi, công đoạn, tuân thủ nguyên tắc thứ tự, logic hoạt động, đảm bảo kiểm soát được sản phẩm đầu ra

1.1.2.2 Công nghệ dạy học được hiểu như một sản phẩm (kết quả) được

"đóng gói" để chuyển giao

Trên thực tế, quá trình "công nghệ hoá" dạy học được thể hiện rất rõ trong những nỗ lực xác lập và triển khai hiệu quả các mô hình dạy học, phương pháp, kỹ thuật dạy học cụ thể nhằm đáp ứng các mục tiêu dạy học

Các mô hình, cách thức, kỹ thuật, qui trình dạy học này đã được nghiên cứu, thử nghiệm để cho ra những kết quả tương đương trong những điều kiện cụ thể, đã được "đóng gói" để sử dụng Việc áp dụng triệt để các mô hình, PPDH

cụ thể này sẽ giúp đảm bảo đạt được mục tiêu dạy học đề ra [3], [12]

Một số hệ hình và mô hình dạy học hiện nay:

 Hệ hình Top-Down (Trên xuống): Người dạy thông báo, cung cấp thông tin một chiều, trực tiếp, mối quan hệ giữa người dạy và người học là quan hệ trên-xuống, quyền uy

 Hệ hình Social (Xã hội): Lớp học được coi là một "xã hội" thu nhỏ, người dạy là người định hướng, hỗ trợ, tổ chức, điều khiển, xuất hiện mối quan hệ ngang, qua lại giữa người dạy và người học

 Hệ hình Bottom-Up (Dưới lên): QTDH được thực hiện xuất phát từ nhu cầu, nguyện vọng của người học, người học làm trung tâm

 Mô hình dạy học trực tiếp (chỉ dẫn trực tiếp, dạy học bằng các hoạt động tương tác trực tiếp: cùng nhau, cùng lúc, cùng nhiệm vụ );

 Mô hình dạy học gián tiếp (dạy học qua nghiên cứu, bằng tình huống, tự học, tự nghiên cứu, học qua trải nghiệm )

1.1.2.3 Công nghệ dạy học được hiểu là việc tích hợp các yếu tố, sản phẩm công nghệ vào QTDH

Đó là việc sử dụng, tích hợp các phương tiện, sản phẩm công nghệ vào trong các QTDH, các hình thức tổ chức dạy học, trong và ngoài lớp học Đặc biệt là việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông trong dạy học Các nhà giáo dục, sư phạm coi CNDH (theo cách hiểu trên) là cuộc cách mạng thứ tư trong giáo dục sau sự ra đời của nhà trường, chữ viết, in ấn và sách [3]

Với chức năng xã hội là tích lũy và chia sẻ thông tin, các ứng dụng của CNTT trong lớp học đóng góp phần quan trọng trong quá trình hỗ trợ dạy học tích cực thông qua việc:

- Trực quan hóa các vấn đề nội dung

- Tăng tính tương tác giữa người học với nhau và với nội dung môn học

- Hỗ trợ các nhu cầu đa dạng của người học

- Hỗ trợ trình bày nội dung: các phần mềm có khả năng tích hợp Multimedia để trình chiếu nội dung (PowerPoint, Window Media Player, Flash, Adobe Presenter, ProShow v.v.)

- Hỗ trợ tương tác và chia sẻ tài nguyên: Web, E-mail, Chat room, Wiki, Blog, Diigo…

- Hỗ trợ phát triển kỹ năng ứng dụng CNTT cho người học [12]

1.1.3 Cấu trúc của Công nghệ dạy học

CNDH bao hàm 4 thành tố:

- Kĩ thuật (Trang thiết bị - phần cứng): bao gồm các phương tiện, công

cụ, đồ dùng, thiết bị dạy học (truyền thống và hiện đại);

- Con người: bao gồm năng lực sư phạm, trình độ chuyên môn, đặc điểm nhân cách, tâm sinh lý, kỹ năng thao tác, kinh nghiệm sống của người dạy

và người học

- Thông tin: bao gồm các tri thức khoa học, xã hội, vốn sống đã được chọn lọc, tích hợp vào QTDH;

- Quản lý - tổ chức - điều khiển: bao gồm hệ thống qui trình, thao tác, nguyên tắc, nguyên lý, mối liên hệ hoạt động giữa các chủ thể hoạt động [3]

Sơ đồ 1.1 Các bộ phận cấu thành của CNDH

1.1.4 Công nghệ dạy học và QTDH

1.1.4.1 Vị trí của công nghệ dạy học trong QTDH

QTDH là một hệ thống toàn vẹn thể hiện mối liên hệ mật thiết, có tác động qua lại và thống nhất biện chứng của 3 chỉnh thể khái niệm khoa học, hoạt động học và hoạt động dạy

Trong đó khái niệm khoa học (tri thức khoa học, tri thức xã hội, kinh nghiệm xã hội ) quyết định tính logic của bản thân QTDH về mặt khoa học (nội dung dạy học)

Hoạt động học qui định tính logic của QTDH về mặt lĩnh hội và tự điều khiển (của chính người học)

Hoạt động dạy qui định tính logic của QTDH về mặt sư phạm (logic khoa học của nội dung dạy học và tâm lí học lĩnh hội) Nói một cách khác, QTDH phải được xây dựng và triển khai dựa trên logic của khái niệm khoa học, việc dạy và việc học

Sơ đồ 1.2 Vị trí của công nghệ dạy học trong QTDH

Như vậy, một cách tổng quát có thể coi CNDH là những lí thuyết và hoạt

động thực tiễn nhằm thực hiện QTDH ở các khía cạnh thiết kế, quản lí, tổ chức triển khai, ứng dụng sản phẩm và kiểm tra đánh giá

Nói cách khác, đó chính là sự công nghệ hoá QTDH, thông qua việc tổ chức một cách khoa học quá trình đó bằng cách xác định đúng đắn, chính xác,

sử dụng một cách tối ưu các yếu tố như: đầu ra, đầu vào, nội dung dạy học, các điều kiện, PTKT dạy học, các tiêu chuẩn đánh giá nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học với hiệu quả và hiệu suất cao trong việc:

- Cung cấp thông tin, truyền đạt kiến thức

- Cung cấp các công cụ hỗ trợ kiến tạo kiến thức

- Cung cấp các cơ hội học tập, mở rộng môi trường học tập

- Cung cấp các công cụ rèn kỹ năng (“cứng”, “mềm”) [3]

- Kích thích niềm say mê, hứng thú, trách nhiệm học tập

1.1.4.2 Công nghệ dạy học đảm bảo yếu tố thành công cho QTDH

a) Công nghệ dạy học và mục tiêu dạy học

Trong lí luận dạy học hiện đại việc xây dựng mục tiêu dạy học được đặt

ở vị trí hàng đầu, đóng vai trò quyết định trong đảm bảo chất lượng dạy học (sản phẩm đầu ra) bởi lẽ chất lượng phải được đo bằng mức độ đạt mục tiêu (chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu đã đề ra!) Một mục tiêu dạy học được coi là hoàn chỉnh, có giá trị khi hàm chứa đầy đủ 3 chỉ số sau:

- Chỉ số hành vi (Behavioral Index - BI: người học thực hiện được hành

- Nếu như PPDH được coi là cách chiếm lĩnh mục tiêu dạy học thì CNDH lại đảm bảo cho cách đó được thực hiện hiệu quả, đạt được những kết quả tương tự (hoặc gần tương tự) trong những hoàn cảnh dạy học thay đổi (nghệ thuật thực hiện cách) Hiện nay trong lí luận về PPDH của Nga, quan điểm coi CNDH (công nghệ sư phạm) như cách (qui trình nhất quán) triển khai các PPDH hiện đại (được qui trình hoá) được chấp nhận khá rộng rãi;

- CNDH mang nặng dấu ấn cá nhân, tài năng sư phạm và nhân cách của chủ thể thực hiện, quyết định đến việc xây dựng mục tiêu, dự báo kết quả, lựa chọn hình thức tổ chức và phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp, hình thức kiểm tra, đánh giá…

Như vậy có thể coi CNDH là “phương pháp” của PPDH hay “nghệ thuật” thực hiện PPDH (theo những qui trình nhất quán) [3]

c) CNDH và người dạy, người học

CNDH có sự trợ giúp của máy tính và mạng Internet hiện nay đã làm thay đổi căn bản vai trò, vị trí của người dạy và người học Vị thế người

“truyền giáo tri thức”, “độc tôn, quyền uy về tri thức” của người dạy không còn nữa Thay vào đó, CNDH sẽ hỗ trợ cho người dạy tối ưu hoá việc dạy học bằng việc thúc đẩy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học

Cụ thể:

- Tăng cường tính phân hoá, cá thể hoá (dạy học cá thể hoá thông qua hoạt động học tập tương tác, cộng tác, chú ý đến những yêu cầu, nguyện vọng, năng lực, tốc độ học của cá nhân );

- Tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu cho người học (khám phá, tìm tòi, xây dựng kiến thức mới, đặt ra các vấn đề, tình huống và cách giải quyết các vấn đề đặt ra );

- Tăng cường cơ hội đánh giá và tự đánh giá cho người học (phản hồi thường xuyên);

- Tăng cường khả năng điều hành quản lí các hoạt động học tập của người học [3]

d) CNDH và hình thức tổ chức dạy học

CNDH trước đây được thực hiện với hình thức chủ yếu là giáp mặt (Face-to-Face) đảm bảo cho QTDH được thực hiện cùng lúc, cùng nơi, cùng nhau giữa người dạy và người học (cùng đối tượng) Việc ứng dụng các CNDH mới đã cho phép QTDH thực hiện theo nguyên tắc không cùng lúc, không cùng tại một thời điểm và điều quan trọng hơn là khả năng tương tác

đa chiều giữa người học-người dạy-người học được tăng cuờng mạnh mẽ Trong hình thức tổ chức dạy học mới này (thường được các nhà giáo dục hiện nay gọi là dạy học kết nối – connective learning) người học có thể học mọi nơi, mọi lúc, học bất kỳ cái gì, học với bất kỳ ai và tương tác trực tiếp với nội dung dạy học, thông tin tri thức môn học

CNDH còn tạo ra một môi trường học tập thuận lợi, tăng cường cơ hội, năng suất học tập cho người học (dạy học bằng chính các hoạt động học tập của người học, xây dựng môi trường xã hội học tập, trao đổi cộng đồng, nhóm học tập )

Các lớp học ảo, trường học “không tường”, xuyên quốc gia, không biên giới, người học, người dạy không quốc tịch đã khiến cho hình thức tổ chức dạy học thay đổi căn bản về chất, làm cho QTDH trở về đúng với bản chất tự nhiên của nó: học để biết (gia tăng giá trị cho bản thân), học để làm (hành động và tồn tại), học để chung sống (và tồn tại) và học để khẳng định (và tự khẳng định) – theo tuyên ngôn của UNESCO (1998) [3]

1.2 Sử dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay

1.2.1 Yêu cầu mới về áp dụng PTKT và CN trong dạy học hiện nay

Việc sử dụng các PTKT và CN hiện đại trong dạy học góp phần nâng cao tính tích cực (của người dạy và người học) trong dạy học Một công cụ điển hình hiện nay là máy tính với các chức năng vượt trội sẽ cho phép làm thay đổi môi trường học tập, vai trò và vị trí của người dạy và người học trong từng công đoạn của QTDH (công cụ mô phỏng các hiện tượng, thí nghiệm không cho phép quan sát được trên thực tế, công cụ lưu giữ thông tin, công cụ chuẩn bị bài giảng, công cụ cho phép người học học theo phong cách và tiến

độ riêng của mình, công cụ mang tính chia sẻ xã hội v.v.)

Ứng dụng PTKT và CN trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin (CNTT) cho phép thiết kế những kiểu dạy học mới, khuyến khích sự làm việc độc lập, chủ động của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngược trong QTDH và

cá biệt hoá quá trình này

Dạy học bằng máy tính nói riêng cũng như sử dụng các phương tiện hiện đại nói chung có ưu điểm nổi bật là: hàm lượng thông tin truyền đạt cao trong thời gian ngắn, cách truyền đạt thông tin sinh động tạo điều kiện cho người học dễ tiếp thu kiến thức được truyền đạt, gây hứng thú trong học tập, thông tin được truyền đạt cho người học bằng nhiều hình thức khác nhau, tại nhiều thời điểm khác nhau, theo nhiều mục tiêu, nhiệm vụ khác nhau

Ứng dụng CNTT để nâng cao tính tích cực trong dạy học là xu hướng tất yếu còn được lý giải qua các chức năng xã hội của CNTT mang lại cho con người như thu thập, xử lý, lưu giữ và truyền dữ liệu CNTT là phương tiện hữu hiệu giúp người thầy thực hiện được mục tiêu trên Đồng thời CNTT

đòi hỏi người dạy phải sử dụng tổ hợp các PPDH hiện đại, phải thay đổi cách viết giáo trình, bài giảng, tổ chức lại nội dung dạy học, thay đổi các hình thức dạy học (như giảng lý thuyết, thực hành, thí nghiệm…), chú trọng tăng cường hoạt động tự học, tự nghiên cứu của người học [3], [7]

1.2.2 Các cấp độ sử dụng PTKT và CN trong dạy học

Các PTKT và CN trong dạy học là một hợp phần của môi trường dạy học, có tác dụng làm tăng tính tương tác trong các hoạt động của người dạy và người học Việc ứng dụng này giúp tối đa hóa thời gian mà việc học tập thực

sự được diễn ra, tối thiểu hóa các lao động cấp thấp, tạo điều kiện thuận lợi cho các mối quan hệ tương tác Việc áp dụng PTKT và CN trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong thời đại ngày nay mang lại cho người dạy và người học 5 lợi thế cơ bản: tốc độ cao, sự nhất quán, sự chính xác, tính ổn định và quá trình giao tiếp xã hội

Xét về mặt chủ thể sử dụng, có thể tạm chia quá trình sử dụng PTKT

và CN trong dạy học thành 2 cấp độ:

- Cấp độ cá nhân (cá nhân người dạy, người học)

- Cấp độ cộng đồng, xã hội (người dạy và lớp học, tập thể/nhóm người học trong lớp học)

Sơ đồ 1.3 Các cấp độ sử dụng PTKT và CN trong dạy học

Xét về mức độ tích hợp, sự tham gia điều khiển và tác động, có thể chia quá trình ứng dụng PTKT và CN trong dạy học thành 3 cấp độ:

- Cấp độ cơ sở: có sự tham gia của các công cụ PTKT và CN trong dạy

học nhưng chưa tạo ra được những thay đổi cơ bản trong QTDH và vai trò của người dạy, người học (chủ yếu dùng để minh họa, trình chiếu các nội dung dạy học, cung cấp các thông tin bổ trợ, hoạt động chủ yếu của người học

là quan sát, nghe-nhìn v.v.);

- Cấp độ cơ bản: các PTKT và CN trong dạy học làm thay đổi vai trò

của người dạy và người học, tạo sự tương tác trong hoạt động và môi trường học tập mới (hỗ trợ mạnh mẽ các PPDH, rèn các kỹ năng mới cho người học, giúp người học tương tác được với nội dung, tìm kiếm, khám phá thông tin mới, tạo cơ hội để người học thao tác trực tiếp với chính các PTKT và CN này v.v.);

- Cấp độ nâng cao: các PTKT và CN trong dạy học thực sự trở thành

công cụ đóng vai trò quan trọng trong QTDH: làm thay đổi về bản chất môi trường dạy học, hình thức tổ chức dạy học, cách học và mục tiêu học (người học sử dụng các công cụ khác nhau để thực hiện các mục tiêu học tập, giao tiếp đa chiều, môi trường học tập đa dạng, đa tuyến, sự tương tác trong hoạt động dạy học đạt mức độ cao v.v.) [3], [7]

1.2.3 Phân loại các PTKT và CN trong dạy học

Các PTKT và CN trong dạy học có thể được phân loại theo những tiêu chí khác nhau:

- Truyền thống và hiện đại: căn cứ vào thời gian xuất hiện, ra đời của các PTKT và CN cụ thể (ví dụ: bảng truyền thống/bảng thông minh, bảng tương tác thế hệ thứ 3; máy tính, mạng…);

- Tính năng và nguyên lí sử dụng: công cụ đơn năng, sử dụng một chiều (Monologic), sử dụng tương tác 2 chiều (Dialogic), công cụ đa năng (Multimedia), chia sẻ xã hội (Social Bookmarking Tools, Web, Internet v.v.);

- Vai trò, chức năng được áp dụng trong QTDH: nhóm công cụ tìm kiếm thông tin; nhóm công cụ hỗ trợ trình bày nội dung; nhóm công cụ hỗ trợ xây dựng học liệu, thiết kế hệ thống; nhóm công cụ xây dựng các thí nghiệm

mô phỏng; nhóm công cụ hỗ trợ thực hành v.v

Việc phân loại các PTKT và CN trong dạy học chỉ mang tính tương đối, giúp cho quá trình lựa chọn công cụ, phương tiện được hiệu quả, đảm bảo tính mục đích và hiệu quả trong sử dụng [3], [7]

1.2.4 Nguyên tắc sử dụng PTKT và CN trong dạy học

Việc áp dụng các PTKT và CN trong dạy học cần tuân thủ các nguyên tắc sau:

- Đúng mục đích: trong đó cần lưu ý bám sát vào các mục tiêu dạy học, tránh lạm dụng quá mức, đảm bảo nguyên tắc đa giác quan hóa, đa dạng hóa hoạt động;

- Đúng lúc, đúng chỗ: phù hợp với các hoạt động triển khai nội dung tương ứng, tránh sử dụng quá liều lượng, thứ tự triển khai logic, tần suất sử dụng hợp lí;

- Đúng đối tượng: phù hợp với đối tượng người học, các hoạt động tương ứng của người học;

- Tích hợp hệ thống: đặt trong hệ thống các PPDH phù hợp;

- Khả thi, vừa sức: phù hợp với năng lực, trình độ của người dạy và người học, điều kiện kinh tế, cơ sở vật chất [3], [7]

1.2.5 Qui trình xây dựng bài giảng có tích hợp PTKT và CN trong dạy học

Việc áp dụng PTKT và CN trong dạy học rất phong phú và đa dạng, phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mục tiêu dạy học, đặc thù nội dung dạy học

và các điều kiện khách quan khác Tuy nhiên, có thể tóm tắt qui trình xây dựng một bài giảng có tích hợp PTKT và CN trong dạy học bằng sơ đồ 1.4

Tính hiệu quả của một bài giảng có tích hợp PTKT và CN phụ thuộc vào cả 2 yếu tố: ý tưởng sư phạm và ý tưởng công nghệ Do vậy, để xây dựng được một bài giảng có tích hợp PTKT và CN cần phải tích hợp một cách hài hòa giữa 2 yếu tố trên Qui trình xây dựng bài giảng có tích hợp PTKT và CN

có thể học dưới những hình thức nào với bài giảng điện tử này?); đặc điểm khái quát về đối tượng người học; tính khả thi về các yếu tố công nghệ khi truyền tải nội dung

Trong quá trình xây dựng kịch bản công nghệ cần chọn lựa các công cụ

đa phương tiện phù hợp (tránh lạm dụng các yếu tố công nghệ) giúp cho việc thể hiện nội dung được hiệu quả ; lựa chọn giao diện thân thiện với người học; tính toán khả năng đáp ứng ý đồ sư phạm về mặt kỹ thuật và tính khả thi

về kinh tế

◙ Bước 2: Chọn lựa và chuẩn bị học liệu

Lựa chọn, phân loại, sắp xếp toàn bộ học liệu liên quan đến nội dung bài giảng; phân loại các học liệu theo tiêu chí phục vụ cho Nội dung cốt lõi-phải biết; Nội dung cơ bản-nên biết ; Nội dung nên-có thể biết, tham khảo ) hoặc các hoạt động chính diễn ra trong QTDH Các tài liệu cần được chuẩn bị trước, phân chia thành các “gói” một cách logic, khoa học để tiện sử dụng

► Có thể tập hợp tài liệu theo “gói nội dung”:

- Tài liệu giới thiệu, hướng dẫn

- Tài liệu bắt buộc, tham khảo chính

- Tài liệu đọc thêm

- Tài liệu thực hành

- Tài liệu kiểm tra đánh giá v.v

► Có thể tập hợp học liệu theo “gói định dạng”:

- Tài liệu văn bản (Word, PDF…)

- Học liệu Multimedia (Audio/Video file)

- Học liệu tranh ảnh minh họa, học liệu được số hóa

(các file ảnh tĩnh/động)

- Học liệu web (HTML) v.v

► Có thể tập hợp học liệu theo “gói chủ thể hoạt động”:

- Học liệu dành cho người dạy

- Học liệu dành cho người học

- Học liệu dành cho nhà quản lí v.v

Sơ đồ 1.4 Quy trình xây dựng một bài giảng có tích hợp PTKT và CN

Lựa chọn phương tiện, công cụ

Công cụ trình chiếu Công cụ thực hành

Xây dựng kịch bản sư phạm,

kịch bản công nghệ

Triển khai thử nghiệm

Xây dựng phương án dự phòng

◙ Bước 3: Số hóa các học liệu

Lựa chọn các định dạng phù hợp để số hóa học liệu; ví dụ : lựa chọn các định dạng số hóa phù hợp cho các loại học liệu là văn bản, hình ảnh, âm thanh, ảnh, đồ họa, bản đồ, biểu đồ )

Việc số hóa các học liệu cần đến sự trợ giúp của các phương tiện công nghệ phần cứng (ví dụ: máy ảnh kỹ thuật số, camera, máy quét v.v.) và các phần mềm chuyên dụng xử lí và đóng gói các định dạng văn bản, hình ảnh, đồ họa, video/audio file v.v

◙ Bước 4: Chọn lựa, thiết kế đa phương tiện Lựa chọn và phối kết hợp các công cụ kỹ thuật công nghệ phù hợp để thiết kế các học liệu của bài giảng đã được số hóa

- Các phần mềm xử lí văn bản, số liệu (Microsoft Office, Adobe v.v.)

- Các phần mềm xử lí đồ họa (Flash, Corell Draw, Photoshop, Autocad, Picasa v.v.) và xử lí Audio/Video (Herosoft, VCD Cutter, Total Converter v.v.)

- Các phần mềm trình diễn (MS PowerPoint, Adobe Presenter, Proshow Gold v.v.)

- Các phần mềm hỗ trợ học tập, kiểm tra đánh giá, phần mềm mô phỏng

◙ Bước 5: Đóng gói bài giảng theo chuẩn

Cần thống nhất trước với các nhà quản lý về chuẩn đóng gói bài giảng nhằm tạo thuận lợi cho người học, các nhà quản lý, xây dựng, tổ chức chương trình đào tạo, các giáo viên trực tiếp thiết kế bài giảng )

- Văn bản: sử dụng font Unicode

- Picture/Audio/Video file: định dạng phù hợp, kích thước nhỏ gọn

- Các chuẩn đóng gói thông dụng: HTML, SCORM…

Phương pháp và phương tiện dạy học được coi là công cụ cơ bản để đạt được mục đích và nhiệm vụ dạy học theo quan điểm CNDH Hoạt động dạy học phải đạt kết quả về số lượng, chất lượng và hiệu quả dạy học Chúng

được đo bằng mức độ thực hiện các mục tiêu đặt ra với chi phí tối ưu về thời gian, cơ sở vật chất và công sức của thầy, trò Cho nên, theo quan điểm của CNDH, việc đánh giá kết quả dạy học về mặt định lượng là quan trọng Tuy nhiên, phải kết hợp cả đánh giá về mặt định lượng với đánh giá về mặt định tính nhằm phản ánh kết quả dạy học một cách toàn diện, sâu sắc, khách quan Muốn vậy, cần sử dụng phối hợp các PTKT như máy kiểm tra, máy tính với các hình thức kiểm tra khác nhau trong đó có sự tham gia tích cực của giáo viên

CNDH nói riêng cũng như công nghệ đào tạo nói chung về bản chất là khoa học tích hợp nhiều ngành khoa học, được tổ chức một cách hợp lý với những PTKT hiện đại nhằm đạt kết quả đào tạo cao nhất Có thể hiểu rằng nhiệm vụ của hoạt động dạy học theo quan điểm của CNDH chủ yếu gồm:

 Truyền đạt kiến thức cho người học;

 Kích thích hứng thú say mê tìm tòi nghiên cứu;

 Trau dồi văn hoá, khả năng lao động trí óc cho người học;

 Trau dồi quan điểm và niềm tin

1.3 Những vấn đề lí luận về dạy học BTVL

1.3.1 Khái niệm bài tập vật lý

+ BTVL được hiểu là một vấn đề đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật, các thuyết vật lí

+ BTVL với tư cách là một PPDH giữ vai trò quan trọng nhất trong việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổ thông

+ Theo nghĩa rộng BTVL được hiểu là mỗi vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài toán đối với học sinh Sự tư duy tích cực luôn là việc giải bài tập [9], [10]

1.3.2 Tác dụng của bài tập vật lý

Với hai ý nghĩa vận dụng kiến thức cũ và hình thành kiến thức mới, BTVL giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy và học vật lí

a) Bài tập vật lý giúp học sinh mở rộng, đào sâu kiến thức

Trong giai đoạn xây dựng kiến thức, học sinh đã nắm được cái chung, cái khái quát của các khái niệm, định luật và cũng là cái trừu tượng Trong bài tập học sinh phải vận dụng những kiến thức khái quát, trừu tượng đó vào từng trường hợp cụ thể rất đa dạng, nhờ thế mà học sinh nắm được những biểu hiện

cụ thể của chúng trong thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những hiện tượng thuộc ngoại diên của các khái niệm hoặc chịu sự chi phối của định luật hay phạm vi ứng dụng của chúng

BTVL không chỉ giúp học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức mới mà còn giúp học sinh ôn tập lại kiến thức cũ

b) Bài tập là điểm khởi đầu cho ta xây dựng kiến thức mới

Những bài tập này nhằm phát triển tư duy của học sinh, tăng thêm tính ham học hỏi vì những bài học sinh không chỉ sử dụng kiến thức cũ để giải quyết bài toán mà còn dẫn đến việc xây dựng kiến thức mới

c) Giải BTVL có tác dụng rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát

BTVL là phương tiện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng các lí thuyết để giải thích hiện tượng hoặc

dự đoán hiện tượng có thể xảy ra trong thực tế với một điều kiện cho trước

d) Giải Bài tập là một trong nhưng hình thức làm việc tự lực cao của học sinh

Trong quá trình giải bài tập học sinh phải tự phân tích điều kiện đề đề bài, tự xây dựng nhữn lập luận ,kiểm tra,phê phán những kết luận mà học sinh rút ra được nên tư duy của học sinh được phát triển và khả năng tự lực cao, rèn luyện tính kiên trì, khả năng nhanh nhạy với khả năng liên hệ với các hiện tượng xảy ra trong thực tế

e) Giải bài tập vật lý góp phần làm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

Có nhiều BTVL không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng kiến thức

đã học mà còn giúp bồi dưỡng cho học sinh tư duy sáng tạo Đặc biệt là

những bài tập giải thích hiện tượng, bài tập thí nghiệm, bài tập thiết kế dụng

cụ rất có ích về mặt này

f) Giải bài tập để kiểm tra mức độ nắm vững những kiến thức của học sinh

BTVL cũng là phương tiện có hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh, tùy theo cách đặt câu hỏi kiểm tra ta có thể phân loại được các mức độ nắm vững kiến thức của học sinh khiến cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh được chính xác [6], [8], [9], [10]

1.3.3 Phân loại bài tập vật lý

BTVL rất đa dạng và phong phú Có nhiều cách phân loại bài tập, tuỳ thuộc vào mục đích sử dụng, tuỳ theo mức độ yêu cầu phát triển tư duy, tuỳ theo nội dung, theo phương thức cho điều kiện, theo phương thức giải mà có thể phân loại bài tập theo nhiều cách khác nhau

1.3.3.1 Căn cứ theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy

- Bài tập luyện tập: Là các bài tập mà việc giải chúng không đòi hỏi tư

duy sáng tạo của học sinh, chỉ yêu cầu học sinh nắm vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã được chỉ dẫn Bài tập loại này được dùng để rèn luyện học sinh sử dụng những công thức giải từng loại bài tập mẫu xác định

- Bài tập sáng tạo: Là các bài tập dùng để phát triển tư duy học sinh, việc

giải bài tập loại này đòi hỏi tư duy sáng tạo của học sinh Loại bài tập này đường lối giải thường không rõ ràng, thường che giấu các angôrit giải và không có một angôrit chung mà luôn là mới mẻ đối với người giải Học sinh phải tự bổ sung lấy kiến thức khuyết thiếu, tự thực hiện thao tác tư duy phức tạp để tiến hành kiểm tra suy nghĩ của mình và đánh giá có phê phán kết quả thu được

1.3.3.2 Căn cứ vào nội dung bài tập

- Bài tập có nội dung cụ thể: Là những bài tập có dữ liệu là các số cụ

thể, thực tế và học sinh có thể đưa ra lời giải dựa vào vốn kiến thức vật lí cơ bản đã có Những bài tập có nội dung cụ thể có tác dụng tập cho người học phân tích các hiện tượng thực tế cụ thể để làm rõ bản chất vật lí và do đó, có thể vận dụng các kiến thức vật lí để giải

- Bài tập có nội dung trừu tượng: Là những bài tập mà các dữ kiện cho

dưới dạng chữ Trong bài tập này, bản chất được nêu bật trong đề bài, những chi tiết không bản chất đã được lược bỏ bớt Học sinh có thể nhận ra được cần

sử dụng cong thức, định luật vật lí nào để giải bài tập đã cho

- Bài tập về các đề tài vật lí: Là các bài tập có chứa đựng các kiến thức về

một phần nào đó của chương trình vật lí, ví dụ như Cơ, Điện, Nhiệt, Quang, …

- Bài tập có nội dung kĩ thuật tổng hợp: Là các bài tập có chứa đựng

các kiến thức về kĩ thuật, về sản xuất công nông nghiệp, giao thông vận tải,…

- Bài tập có nội dung lịch sử: là các bài tập chứa đựng các kiến thức có

liên quan đến lịch sử như các dữ liệu về các thí nghiệm vật lí cổ điển, những phát minh, sáng chế hoặc những câu chuyện có tính chất lịch sử

- Bài tập vui: Là các bài tập sử dụng các sự kiện, hiện tượng kì lạ hoặc

vui Việc giải các bài toán này sẽ làm cho tiết học thêm sinh động, nâng cao hứng thú học tập của học sinh

1.3.3.3 Căn cứ phương thức cho điều kiện và phương thức giải

- Bài tập định tính: là loại bài tập nhấn mạnh mặt định tính của các hiện

tượng đang khảo sát, việc giải chủ yếu dựa vào các suy luận lôgic mà không cần phải tính toán phức tạp Là loại bài tập dùng để vận dụng kiến thức vào đời sống, sản suất Nó thường được dùng làm bài tập mở đầu nghiên cứu tài liệu mới, giúp học sinh nắm vững bản chất vật lí của các hiện tượng, tạo say

mê, hứng thú môn học cho học sinh, rèn cho họ tư duy lôgic, khả năng phán đoán, biết cách phân tích bản chất vật lí của hiện tượng Khi giải loại bài tập này đòi hỏi học sinh phải xác lập được mối liên hệ phụ thuộc về bản chất giữa các đại lượng vật lí Bài tập này thường đưa ra yê cầu dưới dạng câu hỏi “Vì sao ?”, “Tại sao ?”

- Bài tập định lượng: là loại bài tập có dữ liệu là các số cụ thể, học sinh

phải giải chúng bằng các phép tính toán, sử dụng công thức để xác lập mối quan hệ phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng phải tìm và nhận được kết quả dưới dạng một công thức hoặc một giá trị bằng số

- Bài tập thực nghiệm: là loại bài tập khi giải phải sử dụng thí nghiệm

để đi tới mục đích đặt ra, có khi phải tiến hành thí nghiệm để đi tới kết quả phải tìm hoặc làm thí nghiệm để lấy số liệu giải bài tập

- Bài tập đồ thị: dạng bài tập này rất phong phú Có thể từ đồ thị đã

cho, học sinh phải tìm một yếu tố nào đó hoặc từ các dữ liệu đã biết đi xây dựng đồ thị Loại bài tập này giúp học sinh thấy được một cách trực quan mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí [9], [10]

1.3.4 Sử dụng bài tập vật lý trong dạy học vật lí

1.3.4.1 Tiêu chuẩn lựa chọn hệ thống BTVL

Tiêu chuẩn của một hệ thống BTVL là những căn cứ để giáo viên dựa vào đó soạn cho mình một hệ thống bài tập riêng, giáo viên phải tự giải được các bài tập đó và dự đoán được những khó khăn, những sai sót học sinh thường gặp phải

Hệ thống bài tập phải đảm bảo các tiêu chuẩn sau:

 Thông qua việc giải hệ thống bài tập, những kiến thức cơ bản, đã được xác định của đề tài phải được củng cố, ôn tập, hệ thống hoá và khắc sâu thêm Các bài tập giúp nhận thức được mối quan hệ lôgic giữa các đại lượng vật lí để hệ thống hoá kiến thức cho học sinh là rất có lợi Những mối quan hệ này phản ánh những mối quan hệ có thực giữa các đối tượng vật lí và các quá trình vật lí hoặc những tính chất của chúng Đó là một trong những tiêu chuẩn

để giáo viên căn cứ vào đó lựa chọn hệ thống bài tập

 Tính tuần tự tiến lên từ đơn giản đến phức tạp của các mối quan hệ giữa các đại lượng và các khái niệm đặc trưng cho các quá trình hoặc hiện tượng phải được mô tả trong hệ thống bài tập Đặc biệt cần có những bài tập

mà việc tìm ra mối quan hệ vật lí đòi hỏi phải có sự sáng tạo, độc đáo và giải quyết được những sai lầm của học sinh

 Mỗi bài tập phải đóng góp phần nào đó vào việc hoàn thiện kiến thức cho học sinh Mỗi bài tập phảo đem lại cho học sinh một điều mới mẻ nhất định, một khó khăn vừa sức

 Hệ thống bài tập phải đa dạng về thể loại (bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập đồ thị,…) và về nội dung phải không được trùng lặp

 Các kiến thức toán lí được sử dụng trong bài tập phải phù hợp với trình

độ học sinh

 Số lượng bài tập được chọn phải phù hợp với phân bố thời gian

Các BTVL được sắp xếp hệ thống và đa dạng về thể loại là một trong những phương tiện quan trọng để rèn kĩ năng, kĩ xảo và năng lực hoạt động sáng tạo trong học tập vật lí [9]

1.3.4.2 Các yêu cầu khi dạy học bài tập Vật lý

a) Người giáo viên cần dự tính kế hoạch cho toàn bộ công việc về bài tập, với từng đề tài, từng tiết học cụ thể Muốn vậy:

- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nêu vấn đề để sử dụng trong tiết nghiên cứu tài liệu mới nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy học sinh

- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện những kiến thức lí thuyết cụ thể đã học, cung cấp cho người học những hiểu biết về thực tế và kĩ thuật có liên quan với kiến thức lí thuyết

- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập điển hình nhằm hình thành phương pháp chung giải mỗi loại bài tập đó

- Phải lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức, kĩ năng về từng kiến thức cụ thể và từng phần của chương trình

b) Sắp xếp các bài tập đã chọn thành một hệ thống, định kế hoạch và phương pháp sử dụng

Bảng 1.1 Kế hoạch sử dụng BTVL trong dạy học

STT bài ở

SGK

Nội dung tiết học

Bài tập giải ngay tại lớp

Bài tập về nhà

Giải ở lớp các bài tập

về nhà đã cho

Hình thành kiến thức mới

Củng cố

Bài 1

Bài 2

…

c) Khi dạy giải BTVL cần dạy cho học sinh biết vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặt ra, rèn cho người học kĩ năng giải bài tập cơ bản thuộc các phần khác nhau trong chương trình vật lí

d) Người giáo viên cần đặc biệt coi trọng việc rèn luyện tư duy và tính

tự lập của học sinh

Chính thông qua việc giải BTVL mà có thể hình thành ở người học phong cách nghiên cứu, phương pháp tiếp cận các hiện tượng cần nghiên cứu, qua đó có thể phát triển tư duy của người học

Khi lựa chọn bài tập, cần xác định cho được mục tiêu dạy học của bài tâp đó Mục tiêu nói chung, là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động và các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được Mục tiêu dạy học của bài tập thường có hình thức như sau:

- Nhớ lại được định nghĩa, định luật;

- Giải thích được, mô tả được hiện tượng, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau của các sự kiện hoặc hiện tượng nào đó;

- Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ,… của quá trình hay sư kiện, hiện tượng;

- Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành,…), hành động hay hành vi nào đó ở trình độ nhất định và mức độ chính xác đến đâu;

- Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tình cảm, nhu cầu, lí trí,…) trước sự kiện theo định hướng giá trị nhất định

- Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí só liệu, đánh giá, phê phán, biện luận,… [9], [10]

1.3.5 Phương pháp giải bài tập vật lý

1.3.5.1 Các bước chung khi giải BTVL

Số lượng bài tập vật lí rất đa dạng và phong phú với nhiều dạng bài và phương pháp giải khác nhau Phương pháp giải BTVL nói chung phụ thuộc vào nhiều điều kiện: vào nội dung bài tập, vào trình độ học sinh, vào mục đích

do giáo viên đặt ra,… Tuy nhiên, trong dạy học về BTVL, tiến trình hướng dẫn học sinh giải một BTVL nói chung, đều phải trải qua bốn giai đoạn (bước) sau:

Bước 1: Đọc đề bài, tìm hiểu đề bài

- Xác định ý nghĩa của các thuật ngữ, phân biệt đâu là ẩn số phải tìm, đâu là dữ kiện đã cho

- Dùng các kí hiệu vật lí để ghi tóm tắt đầu bài

- Đổi đơn vị về hệ đơn vị hợp pháp

- Vẽ hình mô tả hiện tượng vật lí trong bài tập

Bước 2: Phân tích hiện tượng của bài toán để xác lập các mối liên hệ

Bước 3: Luận giải, tính toán các kết quả bằng số

Trừ các trường hợp đặc biệt, mỗi bài tập phải bắt đầu giải ở dạng tổng quát (tức là với các kí hiệu chữ), hơn nữa, đại lượng cần tìm phải được biểu thị qua các đại lượng đã cho Sau đó thay các đại lượng bằng trị số của chúng

- Kết quả có phù hợp với giá trị thực tế không ?

- Có phương pháp giải nào khác không ?

- Có thể mở rộng bài tập hay không ?

- Khả năng ứng dụng của bài tập ?

Trên đây là trình tự thông thường của việc giải một BTVL Tuy nhiên

có những trường hợp không nhất thiết phải theo đúng trình tự đó Ví dụ, với

các bài tập đơn giản, hiện tượng đã cho rõ ràng có thể tính ngay kết quả; với các bài tập điện vận dụng định luật Kiếc-xốp có thể thay ngay trị số của các đại lượng đã cho vào các phương trình để tìm ngay ra kết quả bằng số Đối với các bài tập định tính thì chủ yếu là tiến hành theo bước 1, bước 2 và bước

4 (bước 2 và bước 3 đã gộp làm một) [9], [10]

1.3.5.2 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý

a) Định hướng hành động của học sinh giải bài tập vật lý

Muốn hướng dẫn học sinh giải một bài toán cụ thể nào đó thì dĩ nhiên

là giáo viên phải giải được bài toán đó, nhưng như vậy chưa đủ Muốn cho việc hướng dẫn giải bài toán được định hướng một cách đúng đắn giáo viên phải phân tích được phương pháp giải bài toán cụ thể, bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy logic giải bài toán vật lý để xem xét việc giải bài toán cụ thể này Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm cụ thể của việc cho học sinh giải bài toán để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp Nói cách khác, cơ sở khoa học để suy nghĩ xác định phương pháp hướng dẫn học sinh giải một bài toán vật lý cụ thể nào đó là những hiểu biết khoa học về tư duy giải bài toán vật lý được vận dụng vào việc phân tích phương pháp giải bài toán cụ thể này và những hiểu biết về đặc điểm của các kiểu hướng dẫn giải toán, tương ứng với các mục đích sư phạm khác nhau Ta có thể minh họa điều trên bằng sơ đồ 1.5

Sơ đồ 1.5 Sơ đồ định hướng hành động của học sinh

Tư duy giải bài toán vật lý

Phân tích phương pháp giải bài toán cụ thể

Mục đích

sư phạm

Xác định kiểu hướng dẫn

Phương pháp hướng dẫn giải bài toán

cụ thể

b) Các kiểu hướng dẫn học sinh giải BTVL

+ Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit)

Sự hướng dẫn hành động theo một mẫu đã có thường được gọi là hướng dẫn angôrit Ở đây thuật ngữ angôrit được dùng với nghĩa là một quy tắc hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặt chẽ, trong

đó chỉ cần chỉ rõ thực hiện những hành động nào và theo trình tự nào để đi đến kết quả

Là sự hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn

Kiểu hướng dẫn angôrit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác định các hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi học sinh chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, cứ theo dó học sinh sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được bài tập đã cho

Kiểu hướng dẫn angôrit đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa học việc giải bài toán, để xác định được một trình tự chính xác chặt chẽ của các hành động cần thực hiện để giải được một bài toán và phải đảm bảo cho các hành động đó là những hành động sơ cấp đối với học sinh Nghĩa là, kiểu hướng dẫn giải bài toán này đòi hỏi phải xây dựng được angôrit giải bài toán

Kiểu hướng dẫn angôrit thường được áp dụng khi cần dạy cho học sinh phương pháp giải một bài toán điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho học sinh kĩ năng giải một loại bài toán xác định nào đó Người ta xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài toán cơ bản, điển hình và luyện tập cho học sinh kĩ năng giải các loại bài toán đó dựa trên việc làm cho học sinh nắm được các angôrit giải

Việc truyền đạt cho học sinh angôrit giải một bài toán xác định có thể theo những cách khác nhau Có thể chỉ dẫn cho học sinh angôrit giải dưới dạng có sẵn Qua việc giải một bài toán mẫu giáo viên phân tích phương pháp giải và chỉ dẫn cho học sinh angôrit giải loại bài toán đó rồi cho học sinh tập

áp dụng để giải các bài toán tiếp theo Đối với những lớp học sinh khá thì để tăng cường rèn luyện tư duy học sinh trong quá trình giải bài toán, người ta có

thể lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình xây dựng angôrit chung để giải loại bài toán đã cho Thông qua việc phân tích những bài toán đầu tiên có thể yêu cầu học sinh tự vạch ra angôrit giải loại bài toán này rồi áp dụng vào việc giải các bài toán tiếp theo Trong trường hợp lớp học sinh yếu, có thể là học sinh chưa áp dụng được ngay angôrit đã được đưa ra cho học sinh thì giáo viên vần đưa ra những bài luyện tập riêng nhằm đảm bảo cho học sinh thực hiện được những chỉ dẫn riêng lẻ trong angôrit giải này (đảm bảo cho học sinh nắm vững những hành động sơ cấp) để tạo điều kiện cho học sinh có thể

áp dụng được angôrit đã cho [9], [10]

+ Hướng dẫn tìm tòi (Hướng dẫn ơrixtic)

Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy nghĩ tìm tòi phát hiện các giải quyết, không phải là giáo viên chỉ dẫn cho học sinh chỉ việc chấp hành các hành động theo một mẫu đã có để xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả

Kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn để giải được bài toán, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển

tư duy học sinh, muốn tạo điều kiện để học sinh tự lực tìm tòi cách giải quyết

Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng giáo viên làm thay học sinh trong việc giải toán Nhưng vì kiểu hướng dẫn này đòi hỏi học sinh phải tự lực tìm tòi cách giải quyết chứ không phải là học sinh chỉ việc chấp hành các hành động theo mẫu đã được chỉ ra, nên không phải bao giờ cũng có thể đảm bảo cho học sinh giải được một cách toán một cách chắc chắn

Khó khăn của kiểu hướng dẫn này chính là ở chỗ hướng dẫn của giáo viên phải sao cho không được đưa học sinh đến chỗ chỉ còn việc thực hành các hành động theo mẫu, nhưng đồng thời sự hướng dẫn đó lại không thể là một sự hướng dấn viển vông, quá chung chung không giúp ích được cho sự định hướng tư duy của học sinh Nó phải có tác dụng hướng tư duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách giải quyết [9], [10]