Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ NHÀI TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VỀ GIÁO DỤC VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ NHÀI

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

VỀ GIÁO DỤC VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ NHÀI

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

VỀ GIÁO DỤC VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

34

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng BTHH có nội dung

35

Bảng 1.5 Kết quả điều tra hứng thú của HS khi có yêu cầu giải quyết

các vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa học 35

Bảng 1.7 Kết quả điều tra ý kiến HS về sự cần thiết của BTHH

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm

Bảng 3.6 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm 105

tra số 3

Bảng 3.7 Tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh qua 3

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 103 Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 104 Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 105

Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập học sinh qua bài

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC VỆ

1.3.5 Một số hình thức phổ biến tổ chức các hoạt động GDVSATTP ở trường

1.4.6 Các nguyên tắc cơ bản khi tích hợp GDVSATTP thông qua môn

1.4.7 Nội dung và địa chỉ tích hợp GDVSATTP trong chương trình hoá

1.5.5 Quan hệ giữa BTHH với phát triển năng lực nhận thức của HS 31

1.6 Thực trạng sử dụng BTHH có nội dung GDVSATTP trong dạy học

Chương 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP VỀ GIÁO DỤC VỆ SINH AN

2.1 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong

2.1.2 Đặc điểm về nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ 39

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thực phẩm có‎ một ý nghĩa quan trọng đối với sức khỏe con người, sử

dụng thực phẩm không hợp vệ sinh, không an toàn đều có thể bị ngộ độc Trong những năm qua, công tác vệ sinh an toàn thực phẩm ở nước ta đang đứng trước nhiều thách thức Nhiều vụ ngộ độc cấp tính gây chết người đã xảy ra rất đáng tiếc ở các bữa ăn gia đình và tập thể làm xôn xao dư luận xã hội Vì vậy, giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm là rất cần thiết, làm cơ sở cho nhận thức và hành vi cá nhân để đảm bảo sức khoẻ bản thân và cộng đồng

Xác định rõ tầm quan trọng của công tác vệ sinh an toàn thực phẩm,

Bộ Y tế đã tiến hành nhiều biện pháp tăng cường hoạt động giáo dục kiến thức trên các kênh tuyên truyền phù hợp Trong số đó phải kể đến sự phối hợp với Bộ Giáo dục - Đào tạo và thống nhất sẽ "đưa nội dung vệ sinh an toàn thực phẩm vào chương trình giáo dục các cấp học" [2]

Việc giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong trường phổ thông có vị trí đặc biệt, nhà trường là nơi đào tạo những người chủ tương lai của đất nước, nên giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm cho thế hệ trẻ là một việc làm

có tác dụng lớn lâu bền Các em học sinh nâng cao nhận thức về vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm, từ đó các em tự biết cách bảo vệ sức khoẻ của bản thân và những người xung quanh, đồng thời góp phần tuyên truyền tới bạn bè, người thân, cộng đồng về công tác vệ sinh an toàn thực phẩm, phòng tránh bệnh tật, đảm bảo sức khoẻ để học tập và làm việc

Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm đã được tích hợp vào chương trình một số môn học, như: Sinh học, Công nghệ, Hóa học, Tuy nhiên, thực tế ở trường phổ thông hiện nay việc đưa nội dung vệ sinh an toàn thực phẩm còn sơ sài, việc hiểu biết của các em về vệ sinh an toàn thực phẩm còn nhiều hạn chế và thực sự chưa mang lại hiệu quả

2

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm có liên quan đến thực tiễn cuộc sống nên thuận lợi cho việc giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh Việc tăng cường sử dụng bài tập liên quan đến vấn đề thực tiễn như vấn

đề vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy và học hoá học làm cho giờ học trở nên sinh động, nội dung bài học thiết thực và gần gũi với đời sống, học sinh trở nên yêu và hứng thú với môn học, từ đó có được kiến thức, thái độ tình cảm, ý thức về vệ sinh an toàn thực phẩm sâu sắc hơn

Lý luận dạy học coi bài tập là một phương pháp dạy học cụ thể, được

áp dụng phổ biến và thường xuyên ở các cấp học và các loại trường khác nhau, được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận dụng, khái quát hóa, hệ thống hóa và kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh Nó cung cấp cho học sinh cả kiến thức,

cả con đường giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện

Bài tập hóa học là phương tiện cơ bản để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế đời sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học Kiến thức học sinh tiếp thu được chỉ có ích khi sử dụng nó Phương pháp luyện tập thông qua việc sử dụng bài tập là một trong những phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

Với mong muốn xây dựng được hệ thống bài tập hóa học đóng góp cho công tác giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông, chúng tôi chọn đề tài

“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về giáo dục vệ sinh

an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ Trung học phổ thông”

3

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống các bài tập về vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ góp phần giáo dục về vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

* Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Tổng quan về vệ sinh an toàn thực phẩm, giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm, lí thuyết về xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung giáo dục

vệ sinh an toàn thực phẩm

+ Nghiên cứu nội dung các bài trong chương trình hoá học hữu cơ THPT để tìm ra được những phần kiến thức liên quan đến vệ sinh an toàn thực phẩm + Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập hoá học có nội dung liên quan đến vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học ở trường THPT hiện nay

* Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập về vệ sinh an toàn thực phẩm phần hoá học hữu cơ

* Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm phần hóa học hữu cơ

4

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm tích hợp trong dạy học hoá học thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học theo hướng hình thành và phát triển những hiểu biết, thái độ,

kỹ năng vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp tài liệu về vệ sinh an toàn thực phẩm, giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm, bài tập hóa học, xây dựng và sử dụng bài tập giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học hoá học

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, tìm hiểu về việc giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học hoá học Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm hiệu quả các bài tập hóa học trong giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu

8 Đóng góp của đề tài

- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ tác dụng của bài tập trong việc

phát triển năng lực tư duy và hứng thú học tập cho học sinh

- Về mặt thực tiễn: Xây dựng một hệ thống bài tập hoá học có nội dung

giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm, nâng cao nhận thức hành động và đạo đức về vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh THPT

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phần phụ lục, và tài liệu tham khảo, luận văn

gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Chương 2: Hệ thống bài tập về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm phần hóa học hữu cơ ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC

VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM 1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

Bộ sách giáo khoa mới hiện nay đã bổ sung nhiều tư liệu và bài tập liên quan đến các vấn đề thực tiễn như môi trường, vệ sinh an toàn thực phẩm, Tuy vậy, số lượng các bài tập còn chưa nhiều, chưa đa dạng, nặng về tính toán lý thuyết, Để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập môn hóa học phổ thông theo hướng gắn bó với những vấn đề thực tiễn một số học viên cao học đã nghiên cứu và bảo vệ luận văn theo hướng đề tài này như:

(1) Nguyễn Thị Thu Hằng (2007), Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập hóa học thực tiễn Trung học phổ thông (phần hóa học hữu cơ), Luận văn thạc

sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội

(2) Nguyễn Thị Thúy (2010), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hoá học thực tiễn về môi trường trong dạy học phần hoá hữu cơ trường trung học phổ thông nhằm góp phần giáo dục môi trường cho học sinh, Luận văn

thạc sĩ, ĐH Vinh

(3) Trần Văn Hùng (2009), Tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực

phẩm cho học sinh thông qua các bài tập thực tiễn về vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương trình hóa học trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, ĐH

Vinh

Đưa các vấn đề thực tiễn vào dạy học đã được quan tâm hơn, tuy nhiên các tác giả mới tập trung lựa chọn, xây dựng bài tập liên quan tới thực tiễn chung chung, luận văn về VSATTP mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu tích hợp nội dung đó vào dạy học Với mong muốn đóng góp nhiều bài tập gắn với vấn đề GDVSATTP nên trong luận văn này chúng tôi sẽ tuyển chọn và

6

xây dựng thêm một số bài tập dạng này, đồng thời đưa các bài tập đó vào trong dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học

1.2 Tổng quan về vệ sinh an toàn thực phẩm [12], [13], [33]

1.2.1 Một số khái niệm chung

Hiện tượng ngộ độc thực phẩm xảy ra ngày càng nhiều ở nhiều địa phương trong cả nước Ngộ độc thực phẩm xảy ra không chỉ ở các nhà ăn tập thể (nhà máy, xí nghiệp, trường học, ) mà còn xảy ra ở rất nhiều gia đình, kể

cả ở thành thị và nông thôn Hiện tượng này phổ biến đến mức Nhà nước phải

tổ chức nhiều cơ quan chức năng thường xuyên đi kiểm tra, tuyên truyền về nguy cơ ngộ độc và các biện pháp phòng chống

Thực phẩm không những là nguồn cung cấp năng lượng và chất dinh dưỡng cho con người phát triển, duy trì sự sống và lao động, thực phẩm còn

là nguồn tạo ra ngộ độc cho con người nếu như ta không tuân thủ những biện pháp vệ sinh thực phẩm hữu hiệu

Nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm không chỉ ở vi sinh vật mà còn do các chất hóa học, các yếu tố vật lý Khả năng gây ngộ độc không chỉ ở thực phẩm mà còn xem xét cả một quá trình sản xuất trước thu hoạch

Theo nghĩa rộng, an toàn thực phẩm còn được hiểu là khả năng cung cấp đầy đủ và kịp thời về số lượng và chất lượng thực phẩm một khi quốc gia

1.2.1.4 Ngộ độc thực phẩm

Ngộ độc thực phẩm dùng để chỉ tất cả các bệnh gây ra bởi các mầm bệnh có trong thực phẩm

* Bệnh do thực phẩm gây ra có thể chia làm hai nhóm:

- Bệnh gây ra do chất độc, chất độc này có thể do vi sinh vật tạo ra, do nguyên liệu (chất độc có nguồn gốc sinh học), do hóa chất từ quá trình chăn nuôi, trồng trọt, bảo quản, chế biến Các chất độc này có trong thực phẩm trước khi người tiêu dùng ăn phải

- Bệnh nhiễm trùng do thực phẩm là trong thực phẩm có vi khuẩn gây bệnh, vi khuẩn này vào cơ thể bằng đường tiêu hóa và tác động tới cơ thể do

sự hiện diện của nó cùng các chất độc của chúng tạo ra

1.2.1.5 Chất độc

Chất độc trong thực phẩm là các chất hóa học hay hợp chất hóa học có trong nguyên liệu, sản phẩm thực phẩm ở một nồng độ nhất định gây ngộ độc cho người hay động vật khi sử dụng chúng

Chất độc có thể tồn tại ở nhiều trạng thái khác nhau Các chất độc được đưa vào cơ thể bằng một trong những con đường sau:

- Chất độc được tạo thành trong thực phẩm do vi sinh vật nhiễm vào thực phẩm Trong quá trình nhiễm và phát triển trong thực phẩm, các loài vi sinh

8

vật có khả năng sinh ra chất độc sẽ chuyển hóa chất dinh dưỡng có trong thực phẩm và tạo ra chất độc Như vậy, khi thực phẩm bị nhiễm vi sinh vật, các chất dinh dưỡng bị mất và bị biến chất, đồng thời thực phẩm sẽ có chứa trong

đó các chất độc

- Chất độc được hình thành do sự chuyển hóa các chất nhờ các enzim ngoại bào của vi sinh vật, khi vi sinh vật phát triển trong thực phẩm Chất độc này được tạo ra ở ngoài tế bào vi sinh vật Chúng được tổng hợp ở trong tế bào vi sinh vật và sau đó thoát khỏi tế bào ra thực phẩm

- Chất độc do nguyên liệu thực phẩm Chúng không bị biến đổi hoặc biến đổi rất ít trong quá trình chế biến và bảo quản thực phẩm

- Chất độc hình thành trong thực phẩm do việc sử dụng bừa bãi, không tuân thủ những quy định về sử dụng các chất phụ gia thực phẩm Các chất phụ gia được sử dụng rất nhiều trong chế biến thực phẩm Rất nhiều chất hóa học được sử dụng như chất phụ gia trong thực phẩm không được kiểm soát về chất lượng và số lượng khi sử dụng

- Chất độc hình thành trong thực phẩm do việc sử dụng bao bì có chất lượng kém, hoặc không đúng nguyên liệu cần thiết, phù hợp với loại thực phẩm

- Chất độc hình thành trong thực phẩm do nhiễm kim loại và các chất độc khác trong quá trình chế biến và bảo quản

- Chất độc được hình thành trong thực phẩm do dư lượng thuốc trừ sâu, phân bón, chất diệt cỏ, diệt côn trùng, các chất thức ăn gia súc

1.2.1.6 Độc tính

Độc tính là khả năng gây ngộ độc của chất độc

Độc tính của chất độc phụ thuộc vào mức độ gây độc và liều lượng của chất độc Một chất có độc tính cao là chất độc ở liều lượng rất nhỏ, có khả năng gây ngộ độc hoặc gây chết người và động vật khi sử dụng chất độc này trong một thời gian ngắn

9

Trong một số trường hợp, chất độc không có độc tính cao nhưng việc

sử dụng chúng nhiều lần trong một khoảng thời gian dài cũng có thể có những tác hại nghiêm trọng

1.2.2 Các nguyên nhân gây ngộ độc thực phẩm

1.2.2.1 Các tác nhân sinh học chính gây ô nhiễm bao gồm: vi khuẩn, nấm mốc, vi rút và ký sinh vật

 Vi khuẩn có ở mọi nơi xung quanh chúng ta Phân nước thải, rác bụi, thực phẩm tươi sống là ổ chứa của nhiều loại vi khuẩn gây bệnh Trong không khí và ngay ở trên cơ thể người cũng có hàng trăm loại vi khuẩn, cư trú ở da (đặc biệt là ở bàn tay), ở miệng, ở đường hô hấp, đường tiêu hóa, bộ phận sinh dục, tiết niệu Thức ăn chín để ở nhiệt độ bình thường là môi trường tốt cho vi khuẩn trong không khí xâm nhập và phát triển rất nhanh, đặc biệt các thức ăn còn thừa sau các bữa ăn chỉ cần một vài giờ là số lượng vi khuẩn có thể sinh sản đạt đến mức gây ngộ độc thực phẩm

 Nấm mốc thường gặp trong môi trường sống, nhất là ở trong các loại ngũ cốc, quả hạt có dầu dự trữ trong điều kiện khí hậu nóng ẩm như ở nước

ta Nấm mốc gây hư hỏng thực phẩm, một số loại còn sản sinh ra các độc tố nguy hiểm Aflatoxin là độc tố vi nấm được biết rõ nhất do nấm Aspergillus Flavus và Aspergillus Parasiticus sản sinh ra trong ngô, đậu và lạc ẩm mốc có thể gây ung thư gan

 Vi rút gây ngộ độc thực phẩm thường có trong ruột người Các nhuyễn thể sống ở vùng nước ô nhiễm, rau quả tưới nước có phân tươi hoặc các món rau sống chuẩn bị trong điều kiện thiếu vệ sinh thường hay bị nhiễm

vi rút bại liệt, vi rút viêm gan

 Virút có thể lây truyền từ phân qua tay người tiếp xúc hoặc từ nước bị ô nhiễm phân vào thực phẩm, với một lượng rất ít virút đã gây nhiễm bệnh cho người Virút nhiễm ở người có thể lây sang người khác trước khi phát bệnh

10

 Ký sinh vật thường gặp trong thực phẩm là giun sán Người ăn phải thịt có ấu trùng sán dây trong thịt bò (sán dây bò), trong thịt lợn (thịt lợn gạo) chưa nấu chín, khi vào cơ thể thì ấu trùng sẽ phát triển thành sán trưởng thành

ký sinh ở đường tiêu hóa và gây rối loạn tiêu hóa

 Khi ăn cá nước ngọt như cá diếc, cá rô, cá chép, cá trôi có nang trùng sán lá gan nhỏ chưa nấu chín thì nang trùng chuyển tới ống mật, lên gan

và phát triển ở gan thành sán trưởng thành gây tổn thương gan mật

 Nếu ăn phải tôm, cua có nang trùng sán lá phổi chưa nấu chín hoặc uống nước có nang trùng thì chúng sẽ xuyên qua thành ruột và qua cơ hoành lên phổi, phát triển thành sán trưởng thành gây viêm phế quản, đau ngực, ho khạc ra máu nguy hiểm Bệnh do giun xoắn cũng bởi tập quán ăn thịt tái, nem bằng thịt sống, ăn tiết canh có ấu trùng gây nhiễm độc, dị ứng, sốt cao, liệt cơ

hô hấp có thể dẫn đến tử vong

1.2.2.2 Những độc hại hóa học thường gây ô nhiễm trong thực phẩm

 Các chất ô nhiễm trong công nghiệp và môi trường như: đioxin, các chất phóng xạ, các kim loại nặng (chì, thuỷ ngân, asen, cadimi, )

 Các chất hoá học sử dụng trong nông nghiệp: thuốc bảo vệ thực vật, động vật, thuốc thú y, chất tăng trưởng, phân bón, thuốc trừ giun sán và chất hun khói

 Các chất phụ gia sử dụng không đúng qui định: các chất tạo màu, tạo mùi, tạo ngọt, tăng độ kết dính, ổn định, chất bảo quản, chất chống ôxy hóa, chất tẩy rửa, và các hợp chất không mong muốn trong vật liệu bao gói, chứa đựng thực phẩm

 Các chất độc hại tạo ra trong quá trình chế biến thịt hun khói, dầu

mỡ bị cháy khét, các hợp chất tạo ra do phản ứng hóa học trong thực phẩm, sự sản sinh độc tố trong quá trình bảo quản, dự trữ bị nhiễm nấm mốc (độc tố vi nấm) hay biến chất ôi hỏng

1.2.3 Biểu hiện của ngộ độc thực phẩm

TÓM TẮT MỘT SỐ NGỘ ĐỘC THỰC PHẨM THƯỜNG GẶP

Salmonella Trứng, thịt gia cầm nấu

chưa chín

Sốt, tiêu chảy, đau bụng, nôn

Campylobater Sữa tươi, nước chưa khử

trùng hoặc đun sôi, thịt gia cầm nấu chưa chín

Buồn nôn, đau bụng, tiêu chảy, phân có máu

V cholerae

(phẩy khuẩn tả)

Sử dụng nguồn nước ô nhiễm để làm kem, đá hoặc tưới rửa rau quả Nấu chưa chín hoặc ăn sống cá, nhuyễn thể sống ở nguồn nước bị ô nhiễm

Tiêu chảy phân lỏng nhiều nước kèm theo nôn và đau bụng

Clostridium

botulinum (vi

khuẩn kị khí)

Thực phẩm đóng hộp bị ô nhiễm trong quá trình chế biến: cá, thịt, các loại rau

Giảm trương lực cơ, đặc biệt

là ở mắt (nhìn mờ) và ở phổi (gây khó thở)

Escherichia Coli Thịt, cá, rau, sữa tưới, nước

bị ô nhiễm phân người

Tiêu chảy, có loại gây triệu chứng giống hội chứng lỵ hoặc phân có máu, bệnh tả Staphylococcus Sản phẩm từ sữa, thịt gia Buồn nôn, nôn, tiêu chảy, đau

12

aureus (tụ cầu) cầm nấu chưa chín Nhiễm

trùng từ mũi, tay và da lây sang thức ăn chín

bụng, không sốt, mất nước nặng

Shigella (lỵ) Sữa và thực phẩm bị ẩm

ướt, nhiễm phân

Tiêu chảy, phân có máu, sốt trong những trường hợp nặng

Bacillus cereus Ngũ cốc, rau, sữa, thịt quay

hoặc rán

Đau bụng, tiêu chảy, buồn nôn

Thuốc bảo vệ

thực vật Các loại rau quả tươi, chè

Rối loạn thần kinh trung ương, nhức đầu, mất ngủ, giảm trí nhớ Tổn thương não gây hội chứng nhiễm độc não do thuỷ ngân, photpho hữu cơ và clo hữu cơ Ngoài ra còn ảnh hưởng đến tim mạch, hô hấp, tiêu hóa, máu, tiết niệu, nội tiết, tuyến giáp và có thể dẫn đến tử vong

Độc tố vi nấm

(Aflatoxin)

Hạt hướng dương và các loại ngũ cốc

Gây rối loạn chức năng gan có thể dẫn đến ung thư

Ngộ độc sắn

Sắn

Nhức đầu, chóng mặt, buồn nôn, các trường hợp ngộ độc nặng có biểu hiện rối loạn thần kinh, co cứng cơ giống như bệnh uốn ván và có thể dẫn tới

tử vong sau khoảng 30 phút Ngộ độc nấm Nấm độc màu vàng sáp

(Gyromitra)

Ngộ độc xảy ra 8-10 giờ sau khi ăn nấm Đau bụng, nôn,

1.2.4.1 Loại trừ các chất độc ra khỏi cơ thể

- Gây nôn: thực hiện ngay bằng cách cho ngón tay vào họng để kích thích nôn

- Rửa dạ dày: rửa dạ dày càng sớm càng tốt, chậm nhất là trước 6 giờ

Có thể dùng nước ấm, nước muối sinh lý để rửa

- Tẩy ruột: nếu thời gian ngộ độc lâu trên 6 giờ thì có thể dùng thuốc tẩy magie sunphat, natri sunphat

- Gây bài niệu bằng cách truyền dịch

1.2.4.2 Giải độc

- Dùng phương pháp hấp thụ chất độc bằng than hoạt tính

- Trung hòa chất độc

- Giải độc đặc hiệu theo nguyên nhân gây ngộ độc

Nói chung khi có triệu chứng ngộ độc thực phẩm cần đến cơ sở y tế gần nhất để xử trí kịp thời

14

1.3 Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

1.3.1 Quan niệm về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm là làm cho các cá nhân và cộng đồng hiểu được kiến thức về thực phẩm an toàn, cũng như ảnh hưởng của thực phẩm không an toàn đến sức khoẻ con người, từ đó hình thành những kỹ năng tham gia tích cực, hiệu quả trong phòng ngừa và giải quyết các vấn đề

tế mà còn phải tôn trọng những nhu cầu tất yếu của xã hội và sự tác động đến môi trường sinh thái học"

Theo báo cáo của Uỷ ban môi trường và phát triển thế giới- WCED

1987 đưa ra định nghĩa về phát triển bền vững là: "Phát triển bền vững là sự phát triển lâu dài phù hợp với yêu cầu của thế hệ hôm nay mà không gây ra những khả năng nguy hại đến các thế hệ mai sau trong việc thỏa mãn nhu cầu riêng và trong việc lựa chọn ngưỡng sống của họ, "

15

Trên quan điểm tiếp cận tổng hợp có thể đề xuất một định nghĩa cụ thể hơn đó là "Phát triển bền vững là một quá trình vận động của một hệ thống kinh tế, xã hội trong đó có sự gắn kết hài hoà giữa phát triển kinh tế với phát triển xã hội và bảo tồn tài nguyên, môi trường sống vì sự tồn tại ngày một tốt hơn của các thế hệ kế tiếp” Do đó, các vấn đề về môi trường, lương thực thực phẩm, sức khỏe, cần phải được quan tâm đúng mức trong kế hoạch phát triển của mỗi quốc gia

1.3.2 Mục tiêu GDVSATTP ở trường phổ thông

Bằng những hoạt động giáo dục cụ thể, thiết thực, nhà trường cần giúp cho các em HS nâng cao nhận thức về vấn đề VSATTP, từ đó các em biết cách bảo vệ sức khoẻ của bản thân và những người xung quanh, đồng thời góp phần tuyên truyền tới bạn bè, người thân, cộng đồng về công tác VSATTP, phòng tránh bệnh tật, đảm bảo sức khoẻ để học tập và làm việc

GDVSATTP không phân biệt cho từng loại đối tượng, vì thế mục tiêu GDVSATTP ở các cấp học nói chung và trường THPT nói riêng có mục tiêu đem lại cho đối tượng các vấn đề sau:

1.3.2.1 Kiến thức

- Hình thành ở HS những kiến thức, hiểu biết cơ bản những vấn đề VSATTP: tính phức tạp, quan hệ nhiều mặt nhiều chiều, sự đa dạng của các nguồn thực phẩm, cũng như mối quan hệ giữa thực phẩm với các nguồn gây ngộ độc thực phẩm, mối quan hệ chặt chẽ giữa sức khoẻ con người với sự phát triển

- Cung cấp lý thuyết về các quá trình tự nhiên, xã hội có liên quan đến VSATTP

1.3.2.2 Kỹ năng, thái độ

- Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề VSATTP như một nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển, đối với bản thân cũng như đối với cộng đồng, quốc gia của họ và quốc tế, từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng

- Thiết lập những giá trị đạo đức VSATTP căn bản mà cá nhân sẽ phấn đấu thực hiện suốt đời

- Mở ra nhiều cơ hội giúp HS tích luỹ nhiều kinh nghiệm nhờ giáo dục trực tiếp trong đời sống hàng ngày (như lựa chọn thực phẩm, chế biến thực phẩm)

1.3.3 Nội dung GDVSATTP ở trường phổ thông

- Khái niệm về VSATTP

- Các yếu tố gây ngộ độc thực phẩm

- Cách phòng chống ngộ độc thực phẩm

- Khai thác và sử dụng hợp lí các nguồn thực phẩm an toàn

- Các nguồn năng lượng với sức khoẻ con người

- Ý thức và trách nhiệm bảo vệ sức khoẻ của bản thân cũng như cộng đồng

1.3.4 Các kiểu triển khai GDVSATTP

* Kiểu 1: GDVSATTP thông qua chương trình giảng dạy của môn học trong nhà trường

- Dạng 1: Nội dung chủ yếu của bài học, hay một phần môn học có sự trùng hợp với nội dung GDVSATTP

- Dạng 2: Một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của môn học có liên quan trực tiếp tới nội dung GDVSATTP

Ngoài ra ở một số phần nội dung của môn học, bài học khác, các ví dụ, bài tập, bài làm,… được xem như là một dạng vật liệu dùng để khai thác các vấn đề VSATTP

17

* Kiểu 2: GDVSATTP được triển khai như một hoạt động độc lập

Về cơ bản cách tiến hành một hoạt động độc lập cần xác định chủ đề về hình thức của hoạt động, có thể chọn chủ đề và tổ chức theo các hình thức hoạt động như câu lạc bộ, tham quan, thực địa

1.3.5 Một số hình thức phổ biến tổ chức các hoạt động GDVSATTP ở trường phổ thông

1.3.5.1 Hoạt động ở trên lớp

Thông qua môn học trong chính khoá, có các biện pháp sau:

- Phân tích những vấn đề VSATTP ở trong trường học

- Khai thác thực trạng về VSATTP của cộng đồng làm tư liệu để xây dựng bài học GDVSATTP

- Xây dựng bài tập xuất phát từ kiến thức môn học hoá học, nhưng gắn liền với thực tế cuộc sống

- Sử dụng các phương tiện dạy học làm nguồn tri thức được "vật chất hoá" như là điểm tựa, cơ sở để phân tích, khám phá các kiến thức cần thiết về VSATTP

- Sử dụng các tài liệu tham khảo (các bài báo, các đoạn trích trong các sách phổ biến khoa học, các tư liệu, số liệu mới điều tra, công bố, các ảnh mới chụp nhất, ) để làm rõ thêm về vấn đề VSATTP

- Thực hiện các tiết học có nội dung gần gũi với VSATTP ở ngay chính trong một địa điểm thích hợp như cơ sở chế biến thực phẩm hay trong một bếp ăn tập thể,

1.3.5.2 Hoạt động ở ngoài lớp

- Báo cáo các chuyên đề về bảo vệ sức khoẻ, VSATTP, mối quan hệ giữa thực phẩm an toàn với sức khoẻ con người do các nhà khoa học, các kỹ thuật viên hay GV chuyên trách trình bày

- Thực địa tìm hiểu vấn đề VSATTP ở địa phương

- Tham gia tuyên truyền, vận động thực hiện VSATTP

18

- Tham quan, cắm trại, trò chơi

- Tổ chức các câu lạc bộ, thành lập các nhóm hoạt động về bảo vệ sức khoẻ

- Tổ chức thi tìm hiểu về VSATTP

- Tổ chức triển lãm, biểu diễn văn nghệ

- Xây dựng dự án và thực hiện

- Hoạt động phối hợp với gia đình, cộng đồng và hội cha mẹ học sinh

1.3.6 Phương pháp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

1.3.6.1 Phương pháp tiếp cận

- Tích hợp các kiến thức về GDVSATTP vào môn học theo mức độ: toàn phần, bộ phận và mức độ liên hệ

- Thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp và các chủ đề tự chọn

- Thông qua hoạt động ngoại khoá

1.3.6.2 Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp hành động cụ thể trong các hoạt động từng chủ thể được tổ chức trong trường học, địa phương

- Phương pháp liên quan, điều tra khảo sát, thực địa

- Phương pháp thảo luận, nêu và giải quyết vấn đề

- Giảng giải, giải thích - minh hoạ

- Phương pháp dạy học thực nghiệm

- Phương pháp hợp tác và liên kết giữa các nhà trường và cộng đồng địa phương trong hoạt động về GDVSATTP

1.4 Tích hợp GDVSATTP thông qua dạy học môn Hóa học

1.4.1 Khái niệm tích hợp [19]

Tích hợp có nghĩa là kết hợp từng phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau

1.4.2 Quan niệm về dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là một cách tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp

và ngôn ngữ từ nhiều môn khác nhau để khảo sát một chủ đề, vấn đề hoặc đề

19

tài với cùng mục đích phát triển quá trình học tập trong mỗi môn [19]

Đó là việc GV sử dụng phương pháp dạy học để thực hiện nội dung dạy học được tích hợp trong chương trình theo mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần Trong quá trình xây dựng sách giáo khoa các môn học, các tác giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo dục, nhưng không thể đầy đủ và luôn phù hợp với mọi đối tượng HS Vì vậy trong quá trình dạy học đòi hỏi GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù hợp và phong phú hơn

Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt mục đích môn học mới phải thiết

kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực cho người học, và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hình thành cho người học năng lực giải quyết vấn đề, các kiến thức phải đảm bảo có ý nghĩa với cuộc sống, đảm bảo tính khoa học, cập nhật và phù hợp với khả năng nhận thức của HS

1.4.3 Các đặc trưng của dạy học tích hợp [19]

+ Làm cho quá trình dạy học có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống HS sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học,

mà đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong tình huống có ý nghĩa hay không

+ Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức, kỹ năng quan trọng và dành thời gian cùng các phương pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS

+ Sử dụng kiến thức của nhiều môn học

20

1.4.4 Các kiểu tích hợp [19]

+ Tích hợp kiến thức: Các tác giả xây dựng chương trình, viết sách

giáo khoa xác định những nội dung có liên quan, hoặc đan xen, hoặc thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập và tổ hợp chúng lại với nhau Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản phẩm như: môn học tích hợp, chương trình tích hợp

+ Tích hợp dạy học: Là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học để

thực hiện các nội dung dạy học được tích hợp trong chương trình theo mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần

1.4.5 Tác dụng của dạy học tích hợp [19]

- Giúp HS phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động, vận dụng kiến thức

đã học vào thực tiễn hiệu quả nhất

- Làm cho dạy học sinh động, hấp dẫn, HS dễ nhớ bài, khắc sâu kiến thức hơn

- HS học tập có hứng thú, sáng tạo, phát triển khả năng hợp tác, thảo luận nhóm

- Góp phần hình thành kỹ năng, giáo dục thái độ hành vi cụ thể để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống

- Tích hợp sẽ góp phần giải quyết vấn đề quá tải trong dạy học

- Giúp HS nhận thức thế giới một cách tổng thể và toàn diện

1.4.6 Các nguyên tắc cơ bản khi tích hợp GDVSATTP thông qua môn hoá học ở trường phổ thông

Quá trình khai thác các cơ hội GDVSATTP cần phải đảm bảo ba nguyên tắc cơ bản:

- Không làm thay đổi tính đặc trưng môn học, không biến bài học của

bộ môn thành bài VSATTP

- Khai thác nội dung GDVSATTP có chọn lọc, có tính tập trung vào những chương mục nhất định

21

- Phát huy cao độ các hoạt động tích cực nhận thức của HS và các kinh nghiệm thực tế các em đã có, vận dụng tối đa mọi khả năng để cho HS tiếp xúc trực tiếp và giải quyết các vấn đề liên quan đến VSATTP trong đời sống

1.4.7 Nội dung và địa chỉ tích hợp GDVSATTP trong chương trình hoá học hữu cơ ở trường THPT

- Xác định công thức phân tử hợp chất hữu cơ

- Biết được công thức phân

tử và thành phần nguyên tố của một số hợp chất liên quan vấn đề VSATTP

- Một số tecpen trong động , thực vật có lợi cho sức khỏe con người

(vitamin A, caroten, )

- Sử dụng đúng hóa chất được cho phép làm hương liệu trong công nghiệp thực phẩm

- Lựa chọn thực phẩm phù hợp (rau, củ, quả, trứng, ) để góp phần nâng cao sức khỏe, phòng chống bệnh tật cho bản thân

- Dư lượng thuốc trừ sâu tồn tại trong thực vật rất nguy hiểm cho sức khỏe người sử dụng Mỗi cá nhân cần phải biết lựa chọn các loại rau quả

- Rượu là đồ uống, nếu dùng quá nồng độ thường ngộ độc rượu (say rượu)

- Quy trình sản xuất rượu

an toàn

- Tính chất và tác hại của metanol

- Cấu tạo của chất MCPD bị cấm sử dụng trong nước tương

3 Chất diệt cỏ 2,43 D được sản xuất từ phenol

- Biết rửa sạch hoặc sát trùng các loại rau quả trước khi sử dụng

- Hiểu được tác hại của rượu đối với sức khoẻ con người

Có ý thức hơn khi sử dụng rượu hoặc vận động người thân không sử dụng rượu

- Biết lựa chọn các loại nước tương an toàn

- Các thuốc bảo vệ thực vật khá bền và còn tồn dư trong các loại rau, củ, quả; do đó trong quá trình sử dụng cần phải có biện pháp khử độc

- Tuyên truyền vận động người trồng rau không sử dụng các hóa chất độc hại, khó bị phân hủy, hướng tới quá trình trồng rau sạch, an toàn

Chương 9:

- Dung dịch fomon dùng làm chất bảo quản thực

- Biết được tác hại của chất bảo quản thực phẩm với sức

- Một số axit được dùng làm chất phụ gia hoặc chất bảo quản

khoẻ con người Từ đó, góp phần tuyên truyền mọi người không sử dụng các chất bảo quản thực phẩm độc hại

- Biết lựa chọn và sử dụng các nguồn thực phẩm hợp lý không những an toàn mà còn nâng cao sức khỏe cho bản thân

- Tính chất của dầu, mỡ

- Sử dụng đúng các chất tạo hương được cho phép trong quá trình sản xuất bánh kẹo, nước uống,

- Có biện pháp bảo quản và sử dụng dầu, mỡ hợp lý

- Phân biệt đường ăn thông thường và đường hóa học bị cấm sử dụng trong thực phẩm

- Sử dụng các loại cacbohiđrat đúng và hợp lý để phát huy giá trị dinh dưỡng của chúng

- Biết được cách bảo quản đường, mật ong

- Hiều được tác hại của đường hóa học, từ đó biết lựa chọn các sản phẩm bánh kẹo, nước uống, an toàn, không

sử dụng đường hóa học

- Gây mùi tanh ở cá

- Một số chất có nguồn gốc amin gây ngộ độc thực phẩm

- Tham gia thải loại NH3chất gây độc hệ thần kinh

glutamin)

- Thành phần chính của bột ngọt là natri glutamic

và tác hại của chất này

- Có ý thức phòng tránh hay

sử dụng hợp lí nguồn thực phẩm

- Biết được công thức và tác hại của melamin Sữa nhiễm melamin cần phải được loại

bỏ

- Nếu dùng nhiều bột ngọt sẽ ảnh hưởng đến hệ thần kinh,

do đó không nên lạm dụng chất này

- Nguồn gốc, cấu tạo và tính chất của protein

- Một số thực phẩm có giá trị dinh dưỡng cao

- Một số tác nhân làm cho protein trong thịt, cá, trứng, bị biến đổi, không còn giá trị dinh dưỡng cao

- Lựa chọn được các thực phẩm giúp nâng cao sức khỏe

- Sử dụng, chế biến thực phẩm đúng cách để không làm biến chất các protein có trong đó

Polime

- Công thức, tính chất và phương pháp điều chế một số loại polime được

sử dụng trong đồ dùng,

- Lựa chọn được các vật dụng được tạo nên từ các polime an

an toàn trong suốt quá trình sử dụng

25

vật dụng chứa đựng, bảo quản và chế biến thực phẩm

1.5 Sử dụng bài tập hóa học trong GDVSATTP

1.5.1 Khái niệm về bài tập hoá học

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học”

BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng,

HS nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định

Trong dạy học hoá học, bản thân BTHH đã được coi là phương pháp dạy học có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học Nó giữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hoá học, là phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học hoá học

BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học hoá học Bài tập cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, của sự tìm ra đáp số

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học [23]

Có nhiều cách phân loại BTHH, tuy nhiên, căn cứ vào hình thức người

ta có thể chia BTHH thành hai nhóm lớn: bài tập tự luận (trắc nghiệm tự luận)

và bài tập trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan)

- Bài tập tự luận: Khi làm bài, HS phải viết/trình bày câu trả lời, phải

lý giải, lập luận, phải chứng minh bằng ngôn ngữ của mình Trong bài tập tự luận, lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập có sử dụng hình

vẽ, bài tập thực tế, dựa vào tính chất, nội dung bài tập Gần đây, việc kiểm tra đánh giá HS đã chuyển dần sang trắc nghiệm nhưng bài tập tự luận vẫn đang được phát triển và sử dụng khá rộng rãi do những ưu điểm của nó như:

26

đo được khả năng độc lập suy nghĩ, phát huy được tính sáng tạo của HS, Và

để tăng cường hứng thú học tập, nghiên cứu hoá học cho HS, bài tập thực tế, bài tập có sử dụng hình vẽ hiện nay cũng được chú trọng xây dựng

- Bài tập trắc nghiệm: Khi làm bài, HS chỉ phải đọc, suy nghĩ để lựa

chọn đáp án đúng trong số các phương án đã cho Thời gian giành cho mỗi câu từ 1 - 2 phút Bài tập trắc nghiệm được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn Hiện nay, bài tập trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụng nhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá, ), thật sự khách quan khi chấm bài (điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)

1.5.3 Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan [34]

 Các dạng câu hỏi TNTL

a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương

đối rộng và khái quát, HS được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận

27

b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn Loại này thường có nhiều câu

hỏi với nội dung tương đối hẹp Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn

Có 3 loại câu trả lời có giới hạn

 Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà HS phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết)

 Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó HS có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu trong giới hạn của GV

 Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài

1.5.3.2 Trắc nghiệm khách quan

 Các dạng câu hỏi TNKQ

Câu hỏi TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau :

a) Câu trắc nghiệm "đúng- sai”

Câu này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và HS trả lời bằng cách lựa chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai

b) Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất Một câu hỏi nhiều câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi HS tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn, các khả năng, các phương án trả lời khác nhau nhưng đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu)

c) Câu trắc nghiệm ghép đôi

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó

HS tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp

28

d) Câu trắc nghiệm điền khuyết

Đây là câu hỏi TNKQ mà HS phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ để trống

Có 2 cách xây dựng dạng này:

- Cho trước từ hoặc cụm từ để HS chọn

- Không cho trước để HS phải tự tìm Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này như thế nào đó để các phương án điền là duy nhất

e) Câu hỏi bằng hình vẽ

Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu HS chọn một phương án đúng hay đúng nhất trong số các phương án đã đề ra, bổ sung hoặc sửa chữa sao cho hoàn chỉnh, loại câu hỏi này được sử dụng khi kiểm tra kiến thức thực hành hoặc quan sát thí nghiệm của HS

 Kỹ thuật biên soạn câu TNKQ

a) Giai đoạn chuẩn bị

 Xác định mục tiêu

Xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kĩ năng

Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó, phù hợp với yêu cầu đánh giá và mức độ nhận thức của HS

 Ngoài ra, GV phải chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo

để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình, nắm vững kỹ thuật biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan

b) Giai đoạn thực hiện

Sau khi chuẩn bị đầy đủ các bước ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu chuẩn bị câu hỏi Muốn có bài tập trắc nghiệm khách quan hay, nên theo các quy tắc tổng quát sau:

- Bản sơ thảo câu hỏi nên được soạn trước một thời gian trước khi kiểm tra

- Số câu hỏi ở bản sơ thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng trong bài kiểm tra

- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến mục tiêu nhất định Có như vậy, câu hỏi mới

có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được

- Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, không nên dùng các cụm từ có ý nghĩa mơ hồ như: “thường thường”, “đôi khi”, “có lẽ”, “có thể”, vì như vậy

HS thường đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt hơn là vận dụng sự hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi

- Mỗi câu hỏi phải mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tuỳ thuộc vào phần trả lời chọn lựa để hoàn tất ý nghĩa

- Các câu hỏi nên đặt dưới thể xác định hơn là thể phủ định

- Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng

- Tránh dùng những câu có tính chất “đánh lừa” học sinh

- Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau

- Phải soạn thảo kỹ đáp án trước khi cho HS làm bài kiểm tra và cần báo trước cho HS cách cho điểm mỗi câu hỏi

- Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải kiểm tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra - đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thật sự buộc phải tuân thủ để loại câu hỏi đó

1.5.4 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học [24]

1.5.4.1 Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào giải bài tập thì HS mới thực sự nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập HS

dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập

- Rèn luyện kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình hóa học, tính toán theo công thức hoá học và phương trình hoá học, Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản xuất cũng như bảo vệ sức khỏe bản thân và cộng đồng

31

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy BTHH là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư duy hoá học của HS, bồi dưỡng cho HS phương pháp nghiên cứu khoa học Bởi vì giải BTHH là một hình thức làm việc tự lực căn bản của HS Trong thực tiễn dạy học, tư duy hoá học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình Trước khi giải bài tập HS phải phân tích điều kiện của đề tài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo, Trong những điều kiện

đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của HS được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao

1.5.4.2 Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở HS năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc lập thông minh và sáng tạo Cao hơn mức rèn luyện thông thường, HS phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống, Thông qua đó, BTHH giúp phát hiện năng lực sáng tạo của HS để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho bản thân

1.5.4.3 Ý nghĩa giáo dục

BTHH còn có tác dụng giáo dục cho HS phẩm chất tư tưởng đạo đức Thông qua việc giải các bài tập, rèn luyện cho HS phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ môn hoá học nói riêng và học tập nói chung

1.5.5 Quan hệ giữa BTHH với việc phát triển năng lực nhận thức của HS

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều