Quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Quản trị Kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á

Hiện nay, Chính phủ đang chủ trương đổi mới cơ bản, toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2010-2020, quyết tâm xây dựng một số trường đại học đẳng cấp quốc tế; thực hiện đổi mới quản lý giáo

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

i

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Lê Đức Ngọc và PGS.TS Lê Kim Long, những người thầy đã hướng dẫn tác giả tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận án

Tác giả xin cảm ơn các thầy cô Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án

Tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Kinh tế – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự khích lệ và ủng hộ nhiệt tình của gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp trong thời gian tác giả thực hiện luận án này

Hà Nội, ngày…… tháng…… năm 2013

Tác giả luận án

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận án là trung thực Kết quả của luận án chƣa từng đƣợc ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC HÌNH ix

DANH MỤC CÁC BẢNG x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu 3

7 Những luận điểm bảo vệ 3

8 Những đóng góp của luận án 4

9 Phương pháp nghiên cứu 4

10 Kết cấu luận án 5

CHƯƠNG 1 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản 15

1.2.1 Chất lượng 15

1.2.2 Quản lý chất lượng giáo dục đại học 20

1.2.3 Chương trình đa ̀o ta ̣o 35

iv

1.2.4 Quản lý chương trình đào tạo theo cách tiếp cận truyền thống 38

1.3 Quản lý chương trình đào tạo theo các tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN 42 1.3.1 Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của AUN 42

1.3.2 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của AUN 45

1.3.3 Các nội dung cốt lõi quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN 47

Tiểu kết Chương 1 49

CHƯƠNG 2 51

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 51

ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH 51

Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 51

2.1 Định hướng phát triển các chương trình đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội 51

2.2 Yêu cầu sản phẩm của các nội dung quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN 55

2.3 Thực trạng quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Quản trị Kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội 60

2.3.1 Thực trạng các thành phần chính của chương trình 62

2.3.2 Thực trạng kế hoạch chiến lược của chương trình 65

2.3.3 Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá người học 66

2.3.4 Thực trạng nhân lực của chương trình 69

2.3.5 Thực trạng chất lượng của người học và các dịch vụ hỗ trợ người học, cơ sở vật chất của chương trình 73

2.3.6 Thực trạng hoạt động đảm bảo chất lượng của chương trình 77

Tiểu kết Chương 2 78

CHƯƠNG 3 80

CÁC GIẢI PHÁP TĂNG CƯỜNG QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC QUẢN TRỊ KINH DOANH 80

Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 80

3.1 Định hướng phát triển ngành Quản trị Kinh doanh ở ĐHQGHN 80

v

3.2 Các nguyên tắc lựa chọn giải pháp 81

3.2.1 Đảm bảo tính kế thừa 82

3.2.2 Đảm bảo tính hiệu quả 82

3.2.3 Đảm bảo tính khả thi 82

3.2.4 Đảm bảo tính phát triển 82

3.3 Các giải pháp tăng cường quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN 83

3.3.1 Giải pháp tăng cường về chất lượng giảng viên 83

3.3.2 Giải pháp về hoàn thiện chính sách quản lý chất lượng 83

3.3.3 Giải pháp về tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị, học liệu và nguồn tài chính 84

3.3.4 Giải pháp về tăng cường hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong 84

3.4 Triển khai và kiểm nghiệm một số giải pháp 85

3.4.1 Triển khai một số giải pháp 85

3.4.2 Kiểm nghiệm một số giải pháp 109

Tiểu kết Chương 3 137

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 139

1 Kết luận 139

2 Khuyến nghị 141

2.1 Đối với Đại học Quốc gia Hà Nội 141

2.2 Đối với các Trường/Khoa thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội 142

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ 143

TÀI LIỆU THAM KHẢO 144

PHỤ LỤC 157

Phụ lục 1: Báo cáo tự đánh giá sơ bộ CTĐT ĐH ngành QTKD theo bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của AUN_QA 157

Phụ lục 2: Phiếu khảo sát sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp về CTĐT khóa học 158

Phụ lục 3: Tóm tắt khung logic về các sản phẩm của đề án 161

vi

Phụ lục 4: Kế hoạch triển khai các hoạt động của đề án 170

Phụ lục 5: Quy định về chức năng, nhiệm vụ và cách thức giải quyết công việc của Ban điều hành NVCL Trường ĐHKT – ĐHQGHN 175

Phụ lục 6: Hình ảnh phòng học được đầu tư mới 182

Phụ lục 7: Kinh phí tích hợp từ các nguồn phân theo năm 183

Phụ lục 8: Chuẩn đầu ra chương trình QTKD 184

Phụ lục 9: Khung chương trình QTKD sau điều chỉnh 188

Phụ lục 10: Các mẫu phiếu điều tra khảo sát 194

Phụ lục 11: Tỷ lệ phần trăm ý kiến khảo sát về CĐR và khung chương trình 217

vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình giáo dục của

Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á: AUN_QA

Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh: ĐHQGTPHCM

Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á: AUN

viii

x

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1: Hệ thống nội dung quản lý CTĐT

theo tiếp cận ĐBCL của AUN

48

2 Bảng 2.1: Yêu cầu sản phẩm của hệ thống nội dung quản lý

CTĐT theo tiếp cận ĐBCL của AUN

7 Bảng 3.1: Chi tiết kết quả đối sánh các môn học đào tạo cử

nhân QTKD giữa Trường ĐHKT và Trường Haas school of

Business

89

9 Bảng 3.2: Tổng hợp ý kiến khảo sát về mức độ cần thiết của

các kỹ năng và phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp

110

10 Bảng 3.3: Tổng hợp ý kiến khảo sát về mức độ cần thiết của

các kỹ năng xã hội và giao tiếp

113

11 Bảng 3.4: Tổng hợp ý kiến khảo sát về mức độ cần thiết của

các môn học trong khung chương trình

115

12 Bảng 3.5: Thống kê đánh giá giá trị của TSND của SV 121

13 Bảng 3.6: Thống kê về sự cần thiết phải có TSND của SV 122

14 Bảng 3.7: Thống kê đánh giá giá trị của TSND của GV 124

15 Bảng 3.8: Thống kê đánh giá giá trị của TSND của GV 125

16 Bảng 3.9: Độ phân biệt của câu hỏi thi đề số 1 129

17 Bảng 3.10: Biểu đồ phân bố độ khó của câu hỏi và năng lực

thí sinh tham gia trả lời đề số 1

131

1.2 Hiện nay, Chính phủ đang chủ trương đổi mới cơ bản, toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2010-2020, quyết tâm xây dựng một số trường đại học đẳng cấp quốc tế; thực hiện đổi mới quản lý giáo dục, trong đó kiểm định chất lượng được sử dụng như một công cụ quan trọng để khuyến khích tất cả các cơ sở GDĐH, kể cả các cơ sở trung cấp chuyên nghiệp, nâng cao chất lượng giáo dục thông qua việc phấn đấu đạt các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

1.3 Nghị quyết Đại hội Đảng bộ ĐHQGHN lần thứ IV, năm 2010 khẳng định mục tiêu tổng quát trong 5 năm giai đoạn 2010-2015 của

ĐHQGHN là: “Tập trung mọi nguồn lực, tạo những bước đột phá về chất lượng, hiệu quả đào tạo và nghiên cứu khoa học, phát triển ĐHQGHN theo

2

mô hình ĐH nghiên cứu, đa ngành, đa lĩnh vực, chất lượng cao, tiến tới đạt trình độ ngang tầm các ĐH tiên tiến trong nhóm 200 của châu Á, trong đó một số ngành, chuyên ngành khoa học cơ bản, công nghệ cao và kinh tế – xã hội mũi nhọn đạt chuẩn quốc tế”

1.4 Việc xây dựng và phát triển các ngành đào tạo ĐH, chuyên ngành đào tạo sau ĐH (gọi tắt là ngành, chuyên ngành) đạt chuẩn quốc tế ở ĐHQGHN là một nội dung quan trọng trong chiến lược phát triển ĐHQGHN đến 2010 và tầm nhìn 2020; phù hợp với sứ mệnh xây dựng và phát triển ĐHQGHN thành trung tâm đào tạo ĐH, sau ĐH, NCKH ngang tầm khu vực, từng bước đạt chuẩn quốc tế, góp phần phát triển KH&CN và kinh tế – xã hội của đất nước, nâng cao chất lượng và uy tín của GDĐH Việt Nam trên thế giới

Với những lý do như trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án

tiến sĩ: “Quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Quản trị Kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới

các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN)”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các giải pháp quản lí chương trình đào tạo đại học ngành Quản trị Kinh doanh ở ĐHQGHN theo tiếp cận đảm bảo chất lượng dựa vào Chuẩn của Mạng lưới các đại học khu vực Đông Nam Á

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Các hoạt động quản lý CTĐT ĐH ở

ĐHQGHN

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý CTĐT ĐH ngành QTKD ở

ĐHQGHN

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các giải pháp quản lý CTĐT ĐH ngành QTKD theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN được thiết kế và thực hiện thích hợp với hoạt động

3

quản lý chương trình đào tạo thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả

quản lý CTĐT như thế nào

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận làm sáng tỏ vấn đề QLCL theo mô hình ĐBCL giáo dục

5.2 Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý CTĐT ngành QTKD ở ĐHQGHN

5.3 Đề xuất các nhóm giải pháp tăng cường quản lý CTĐT ĐH ngành QTKD ĐHQGHN theo tiếp cận ĐBCL bên trong (IQA)

5.4 Thử nghiệm và bàn luận kết quả một số giải pháp tăng cường quản

lý CTĐT ĐH ngành QTKD ĐHQGHN theo tiếp cận IQA

6 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

6.1 Về thời gian

- Số liệu nghiên cứu: Thu thập từ năm 2008-2011

- Đề xuất giải pháp để thực hiện: Từ năm 2011

6.2 Về giới hạn

CTĐT ngành QTKD thuộc chương trình NVCL của ĐHQGHN

7 Những luận điểm bảo vệ

- Phải xây dựng khung lý thuyết như thế nào để có thể quản lý CTĐT

ĐH theo tiếp cận ĐBCL của AUN

- Các hoạt động quản lý CTĐT ĐH ngành QTKD ở ĐHQGHN hiện nay

đã được triển khai như thế nào theo khung lý thuyết được xây dựng

- Khi tăng cường các giải pháp theo tiếp cận ĐBCL của AUN với hoạt động quản lý CTĐT ĐH ngành QTKD ở ĐHQGHN để nâng cao chất lượng thì những giải pháp nào là hiệu quả để sử dụng trong quản lý CTĐT

8.3 Những điểm mới của luận án

- Đề xuất các nội dung cốt lõi quản lý CTĐT theo tiếp cận IQA

- Quản lý CTĐT ĐH ngành QTKD ở ĐHQGHN theo tiếp cận ĐBCL của AUN

- Đề xuất, triển khai một số nhóm giải pháp theo tiếp cận ĐBCL của AUN để quản lý hiệu quả CTĐT

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tri thức chủ yếu trong các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các văn kiện của Đảng

và Nhà nước liên quan đến vấn đề chất lượng, ĐBCL GDĐH để xác định cơ

sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Tổng kết các kinh nghiệm quốc tế về hệ thống ĐBCL cấp hệ thống và ở trường ĐH nhằm tham khảo và xác định thêm cơ sở để tiến hành đề xuất, triển khai một số nhóm giải pháp theo tiếp cận ĐBCL của AUN để quản lý hiệu quả CTĐT ĐH QTKD ở ĐHQGHN

5

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra khảo sát: Xây dựng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của các đối

tượng khảo sát về thực trạng ĐBCL quản lý CTĐT QTKD trình độ ĐH ở ĐHQGHN

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các Nghị

quyết, chiến lược phát triển, báo cáo tổng kết và phương hướng năm học trong các năm 2006-2009, các đề án xây dựng và phát triển ngành, chuyên ngành đạt chuẩn quốc tế ở ĐHQGHN, để có cơ sở đối sánh với thực trạng thông qua kết quả khảo sát

Phương pháp chuyên gia: Tiến hành lấy ý kiến chuyên gia và các nhà

quản lý thực tiễn (thông qua hội thảo, phỏng vấn, tọa đàm) về hoạt động quản lý CTĐT

Một số công cụ trợ giúp: Sử dụng phần mềm SPSS, EXCEL; phần

mềm phân tích và đánh giá chuyên dụng trong đo lường và đánh giá câu hỏi thi, đề thi: Quest, Conquest

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài

Ở nước ngoài, về mặt lý luận, nhiều tác giả đã đề cập tới khái niệm chất lượng, chất lượng GDĐH, ĐBCL, hệ thống ĐBCL Chất lượng là khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người này khác cách hiểu của người kia Chất lượng được định nghĩa như một quá trình thanh tra mà ở đó mỗi sản phẩm hay mẫu sản phẩm được kiểm soát [124] Định nghĩa khác coi chất lượng là sự phù hợp với yêu cầu [113] Ngoài ra, chất lượng còn được hiểu theo nghĩa tương đối và nghĩa tuyệt đối Trong đó, khái niệm chất lượng dùng trong cuộc sống hàng ngày thường mang ý nghĩa tuyệt đối, đề cập đến những từ tuyệt hảo, hoàn mỹ Chất lượng hiểu theo nghĩa này chính là chất lượng cao, hay chất lượng cao nhất Ngược lại, quan niệm chất lượng theo nghĩa tương đối không xem chất lượng là thuộc tính của đồ vật hoặc dịch vụ

mà là cái người ta gắn cho nó Chất lượng không được coi là cái đích mà nó được coi là phương tiện, theo đó sản phẩm hoặc dịch vụ được đánh giá [125]

Đối với chất lượng trong GDĐH, các nhà nghiên cứu phân ra ba trường phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu [74]

Trước tiên, trường phái lý thuyết về sự khan hiếm chứng minh chất lượng tuân thủ theo quy luật hình chóp Chất lượng chỉ có ở số lượng sản phẩm rất hạn chế và nó phụ thuộc vào chi phí, nguồn lực, quy mô của trường

ĐH, sự tuyển chọn, sự công nhận trong phạm vi toàn quốc

Lý thuyết về sự gia tăng giá trị, với Astin (1985) là đại diện, cho rằng các trường ĐH có chất lượng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt

về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên (SV) từ khi nhập trường đến khi ra trường

7

Đại diện của trường phái lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu, Bogue và Saunders (1992) cho rằng “Chất lượng là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mạng và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai” Đồng quan điểm này, Green (1994) trong định nghĩa trường ĐH chất lượng cao là “nơi tuyên bố sứ mệnh và mục tiêu đã chứa đựng ý nghĩa chất lượng và được thực hiện một cách có kết quả và hiệu quả”

Trong ba trường phái lý thuyết vừa nêu trên thì trường phái lý thuyết

về sứ mệnh và mục tiêu có rất nhiều ưu điểm và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ

Năm 1998, Luis Eduarda Gonzalez đã đưa ra mô hình kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục trong các trường ĐH Trong mô hình này, chất lượng được xem như một hệ thống gồm các khía cạnh gắn kết với nhau: sự phù hợp, hiệu quả, nguồn lực, hiệu suất, sự công hiệu và quá trình Các khía cạnh này lại được xem xét trong tất cả các lĩnh vực của giáo dục: sự phát triển học vấn nền tảng, chức năng dạy học, nghiên cứu và sáng tạo tri thức, dịch vụ và quản lý

Trong hai thập kỷ qua, có nhiều thuyết ĐBCL GDĐH bắt đầu xuất hiện

ở châu Âu và một vài thuyết trong số đó đã trở thành nổi tiếng trên thế giới Trước đây, mô hình KSCL thường được sử dụng để kiểm tra chất lượng và

mô hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa Lý thuyết chủ đạo của hệ thống ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh sau đó được đưa vào giáo dục Hiện nay, các lý thuyết có liên quan đến ĐBCL như Tiêu chuẩn hóa quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (ISO) xuất phát từ kinh doanh và công nghiệp

đã được đưa vào giáo dục, đặc biệt là GDĐH

ISO 9000 là bộ tiêu chuẩn về QLCL được hình thành từ năm 1955 và được soát xét nhiều lần Đến nay, bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000 được chính thức ban hành vào ngày 15/12/2000, bao gồm 4 tiêu chuẩn cốt lõi với mục đích là đảm bảo cung cấp cho khách hàng những sản phẩm, dịch vụ không

tế châu Á – Thái Bình Dương , đặc biệt một số giải thưởng đã được áp dụng vào giáo dục

Trong xu thế hội nhập và phát triển, chất lượng GDĐH không đơn thuần là vấn đề của riêng một quốc gia mà có tính khu vực và quốc tế Ngày 19/6/1999, các Bộ trưởng Bộ Giáo dục của 29 quốc gia châu Âu đã họp tại Bologna (Ý) để ký Tuyên ngôn Bologna về tương lai GDĐH tại châu Âu, khởi đầu cho một quá trình cải cách rộng lớn và quan trọng trong lĩnh vực GDĐH Mục tiêu của các quốc gia này là làm thế nào đến 2010 thành lập được không gian GDĐH châu Âu trong đó giảng viên, SV và những học viên

đã tốt nghiệp có thể di chuyển dễ dàng từ nơi này sang nơi khác trong cộng đồng Điều này có nghĩa là quá trình và chất lượng đào tạo của họ phải được các quốc gia châu Âu công nhận

Trong các thập kỷ gần đây, các thay đổi chính đã diễn ra trong GDĐH phương Tây với tốc độ không thể lường trước được Các phong trào phát triển này đã đem lại sự thay đổi trong phương pháp dạy và học cũng như trong việc kiểm tra chất lượng các khóa học Chất lượng, khi xảy ra các thay đổi này, được xem là các vấn đề nổi bật ở các trường ĐH châu Âu Các trường ĐH đã

cố gắng xây dựng các cơ chế ĐBCL Có nhiều lý do khác giải thích cho khuynh hướng này, bao gồm cả các nhu cầu sau đây:

- Chứng minh cho công chúng và Chính phủ rằng các trường ĐH có thể cung cấp một nền giáo dục cao;

9

- Đảm bảo rằng chất lượng là xứng đáng với các kinh phí nhận được

từ Chính phủ và các nhà hưởng lợi và SV là đối tượng chủ yếu;

- Thu hút cả SV địa phương và SV quốc tế;

- Cải tiến hình ảnh của các trường ĐH;

- Tham gia vào khuynh hướng thị trường hóa GDĐH

Về mặt thực tiễn, trên thế giới hiện nay có nhiều tổ chức tham gia công tác KĐCL và ĐBCL GDĐH như: Tổ chức Mạng lưới Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (Internatioanl Network of Quality Assurance in Hingher Education – INQAHE), Hiệp hội Chất lượng các trường đại học Úc (The Australian Universities Quality Agency – AUQA), Hội đồng Kiểm định giáo dục đại học (Council for Higher Education Accreditation – CHEA), UNESCO, SEAMEO, Hội Liên hiệp châu Âu về đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học (ENQA), Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (ASEAN University Network – AUN), Mạng lưới Chất lượng Châu Á-Thái Bình Dương (The Asia-Pacific Quality Network – APQN)

Trong các tổ chức kể trên, hai ĐHQG của Việt Nam là ĐHQGHN và ĐHQGTPHCM là thành viên tích cực của AUN

AUN được thành lập vào năm 1998 và ở cuộc họp lần thứ 16 vào tháng 11/2004 tại Campuchia, Hội đồng Quản trị AUN đã thông qua tài liệu

“Hướng dẫn AUN_QA” được xem là một cẩm nang và tài liệu tham chiếu cho phong trào ĐBCL trong ASEAN Tài liệu này đã đề cập đến các khái niệm về chất lượng, chất lượng trong GDĐH; ĐBCL; tự đánh giá của hệ thống IQA trường ĐH; tự đánh giá ở cấp độ chương trình và cấp độ nhà trường cũng như đề cập đến các tiêu chí chất lượng [94]

Các vấn đề về ĐBCL GDĐH nói chung, hệ thống ĐBCL trường ĐH nói riêng được đề cập đến trong hầu hết các tài liệu của các tổ chức KĐCL hoặc ĐBCL trên thế giới [94], [95], [96], [102], [117]

10

Đề cập đến hệ thống ĐBCL cấp quốc gia khu vực châu Á-Thái Bình Dương, tác giả Len M P trong bài viết “Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học khu vực châu Á-Thái Bình Dương” cho rằng hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia trong khu vực châu Á-Thái Bình Dương đều

do nhà nước thành lập, được nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu để thực hiện nhiệm vụ kiểm định [120]

Cùng đề cập đến hệ thống ĐBCL GDĐH của các nước nền kinh tế APEC, bài viết “Đẩy mạnh hệ thống ĐBCL giáo dục đại học của các nước nền kinh tế APEC” đã khẳng định hệ thống ĐBCL GDĐH của các nước nền kinh tế APEC được hình thành bằng các cách khác nhau nhưng tựu trung lại

có bốn con đường dẫn đến sự hình thành hệ thống ĐBCL của các nước ở khu vực này, bao gồm [95]:

- Là một tổ chức của Chính phủ, có thể là một đơn vị của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

- Là một đơn vị độc lập với Chính phủ, ví dụ như một nhóm các trường ĐH hình thành tổ chức ĐBCL;

- Là một đơn vị gián tiếp hoặc là tổ chức trực thuộc địa phương mà Chính phủ đóng vai trò khi mới thành lập nhưng độc lập với Chính phủ;

- Là tổ chức hoàn toàn độc lập với Chính phủ, ví dụ như tổ chức kiểm định chuyên nghiệp

Trong bài viết “Sự phát triển của công tác đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở châu Âu hiện nay”, tác giả Williams P đề cập đến vấn đề Đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) (các hoạt động ĐBCL

do chính đơn vị thực hiện) cũng như Đảm bảo chất lượng bên ngoài (EQA) (do các đối tượng liên quan bên ngoài cơ sở giáo dục thực hiện các hoạt động

về ĐBCL) của trường ĐH, trong đó IQA trường ĐH bao gồm [132]: chính sách và các quy trình của việc ĐBCL; việc chấp nhận, giám sát và đánh giá

11

CTĐT và bằng cấp; đánh giá SV; ĐBCL đội ngũ GV; nguồn tài liệu học tập

và điều kiện hỗ trợ SV; hệ thống thông tin; công bố thông tin

Chất lượng của các chương trình và các khóa học ở ĐH đang trở thành vấn đề chủ yếu để hệ thống giáo dục tồn tại Các hệ thống giáo dục đang cạnh tranh và đòi hỏi của khách hàng (SV, nhà tuyển dụng ) ngày càng cao trước các thị trường khác nhau và nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Trong các trường ĐH, việc kiểm định các khóa học phụ thuộc vào nhiều yếu

tố khác nhau như: chất lượng của giáo viên, các nguồn lực chuyên môn sẵn có dành cho SV và văn hóa cũng như kinh nghiệm chuyên môn mà SV có được trong quá trình học tập và nghiên cứu ở trường ĐH [75]

Bên cạnh đó, chính sách chất lượng cũng như các quy trình ĐBCL của các trường ĐH đều được đều công bố trên các trang web của đơn vị Trong tài liệu “Những hướng dẫn về đảm bảo chất lượng khóa học” được công bố trên trang web của Trường ĐH Công nghệ Queensland đã đề cập đến quá trình ĐBCL khóa học, trong đó bao gồm các thành tố [133]: thu thập dữ liệu; phân tích dữ liệu và thu thập thêm dữ liệu; thiết lập quy trình cải tiến khóa học bao gồm việc đánh giá sau khi sự cải tiến được thực hiện; tiến hành sự cải tiến; đánh giá sự cải tiến; lập báo cáo; bắt đầu quy trình mới

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, vấn đề chất lượng và chất lượng GDĐH nhận được sự quan tâm đông đảo của các nhà giáo và nhà khoa học giáo dục Đến nay, nhiều tác giả, nhà khoa học đã nghiên cứu và xuất bản các giáo trình, tài liệu tham khảo về chất lượng giáo dục nói chung, về chất lượng GDĐH nói riêng

Có thể kể đến một số nghiên cứu về loại này của các tác giả: Nguyễn Đức Chính [30], [31], [32], [33]; Trần Khánh Đức [46], [47]; Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (đồng chủ biên), Trịnh Ngọc Thạch, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Công Khanh, Mai Thị Quỳnh Lan [64]; Phạm Thành Nghị [65]; Các công trình này đã đề cập đến các khái niệm về chất lượng, chất lượng

12

GDĐH và các cách tiếp cận khác nhau về chất lượng, trong đó các tác giả đều thống nhất khái niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu

Trong cuốn sách Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, tác giả

Nguyễn Đức Chính đã khái quát cơ sở lý luận khoa học về đánh giá và KĐCL GDĐH, những kinh nghiệm của các nước tiên tiến trên thế giới và các nước phát triển trong khu vực về lĩnh vực này đồng thời giới thiệu cho người đọc

Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện ĐBCL dùng cho các trường ĐH Việt Nam [30]

Ở cấp độ vĩ mô, Bộ GD&ĐT đã ban hành một số văn bản liên quan đến chất lượng GDĐH như: [7], [8], [13], [14], [15], [16], [16], [17], [18], [19], [20], [21], [22], [23], [24] Những văn bản trên thể hiện sự quan tâm của Nhà nước đối với công tác KĐCL, ĐBCL với đòi hỏi việc thực hiện theo một quy trình khoa học, nghiêm túc “Xây dựng và củng cố hệ thống các đơn vị làm công tác đánh giá và KĐCL giáo dục tại các ĐH, học viện, trường ĐH, CĐ, trung cấp chuyên nghiệp, sở giáo dục và đào tạo Hướng dẫn các ĐH, học viện, trường ĐH, CĐ thành lập trung tâm (hoặc đơn vị chuyên trách trong phòng chuyên môn) về ĐBCL giáo dục, triển khai xây dựng hệ thống IQA của nhà trường ” [25, tr 2-3]

Bên cạnh các công trình nghiên cứu về mặt lý luận, nhiều công trình nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn của các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý

đã được thực hiện công phu Các công trình nghiên cứu này đề cập công tác quản lý và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng GDĐH nói riêng [59], [63], [66], [77]

Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong Báo cáo tổng kết đề tài B2004-CTĐT (Hà Nội, 2006) “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” đã phân tích một số thành tố chất lượng giáo dục, xác lập

bộ tiêu chí và những chỉ số cơ bản đánh giá chất lượng giáo dục của hệ thống

ở Việt Nam hiện nay, đồng thời đề xuất các nhóm giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam [71]

Các nhà nghiên cứu giáo dục và quản lý giáo dục thực tiễn rất quan tâm đến vấn đề tìm kiếm và đề xuất mô hình IQA trường ĐH Tác giả Lê Văn Hảo trong báo cáo tổng kết đề tài B2002-33-18 (Nha Trang, 2004) “Xây dựng hệ thống ĐBCL đào tạo hệ đại học ở Trường Đại học Thủy sản”, đã đề xuất mô hình ĐBCL đào tạo đáp ứng được những yêu cầu của GDĐH Việt Nam, vừa phù hợp với tình hình thực tế của Trường ĐH Thủy sản Nha Trang [50]

Bắt đầu từ năm 2004, nhiều tài liệu, bài viết, bài báo của các nhà quản

lý, nhà khoa học đăng tải trên các tạp chí giáo dục đã đề cập đến các mô hình QLCL, vấn đề ĐBCL GDĐH ở Việt Nam [5], [28], [36], [47], [55], [56], [58]

Trong bài viết “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học: Sự vận dụng vào thực tiễn của Việt Nam”, tác giả Phạm Xuân Thanh đã trình bày khái niệm chất lượng là “sự phù hợp với mục tiêu” trên cơ sở phân tích các định nghĩa của các tác giả và các tổ chức chất lượng trên thế giới Tác giả cũng đề cập đến các mô hình ĐBCL của các quốc gia ở Đông Á và Thái Bình Dương [78]

Tác giả Nguyễn Kim Dung trong bài viết “Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học: Đánh giá đầu vào hay đầu ra?” trên cơ sở so sánh

Bộ tiêu chuẩn kiểm định đang áp dụng tại Việt Nam với bộ tiêu chuẩn của một cơ quan KĐCL GDĐH thuộc Hoa Kỳ đã đưa ra sự khác biệt, đồng thời gợi ý cho sự phát triển của Bộ tiêu chuẩn KĐCL GDĐH Việt Nam trong tương lai [39]

14

Bài viết “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam với yêu cầu hội nhập” của tác giả Vũ Thị Phương Anh đã tóm lược quan điểm chất lượng trong GDĐH Việt Nam qua các giai đoạn; đề cập đến hệ thống, cơ chế, các thành quả và vấn đề còn tồn tại của hoạt động ĐBCL GDĐH tại Việt Nam hiện nay, đồng thời chỉ rõ “Việc ĐBCL bên trong còn mang tính đối phó với yêu cầu bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải thiện” [2]

Nhiều hội thảo bàn về chất lượng GDĐH, KĐCL, ĐBCL ở trường ĐH

đã được thực hiện [4], [5], [7], [10], [19], [24], [25], Nhìn chung, nội dung các hội thảo tập trung vào việc đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam, đề cập đến công tác KĐCL, ĐBCL GDĐH thông qua bài học kinh nghiệm từ các nước tiên tiến trên thế giới và trong khu vực cũng như từ thực tiễn của công tác triển khai tự đánh giá của các trường ĐH

Trong CTĐT sau ĐH chuyên ngành quản lý giáo dục, nhiều luận văn tốt nghiệp, luận án đã nghiên cứu về vấn đề chất lượng giảng dạy, chất lượng đào tạo, QLCL đào tạo ở trường ĐH [3], [53] [62], [90], Các đề tài tập trung vào các vấn đề: Xác định các yếu tố liên quan đến chất lượng đào tạo; các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo; đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo;

hệ thống QLCL đào tạo; mô hình QLCL đào tạo theo quan điểm QLCLTT Tuy nhiên, việc quản lý CTĐT theo tiếp cận ĐBCL của AUN chưa được đề cập trong các luận văn của các học viên cao học cũng như các luận án tiến sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục

Tổng quan các nghiên cứu nêu trên, có thể rút ra một số nhận xét sau:

- Nghiên cứu về chất lượng GDĐH được triển khai ở nhiều bình diện khác nhau và đặc biệt được quan tâm trên bình diện quản lý giáo dục, quản

lý cơ sở đào tạo ĐH

- Các nghiên cứu về chất lượng GDĐH tập trung chủ yếu vào các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDĐH, vấn đề KĐCL, QLCL đào tạo ở trường ĐH

15

- Đảm bảo chất lượng bên trong trường ĐH, đặc biệt là IQA theo tiếp cận AUN là vấn đề còn khá mới mẻ, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống ĐBCL ở trường ĐH chưa được nghiên cứu đầy đủ và có hệ thống

- Nhìn chung, có khá nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về chất lượng, chất lượng GDĐH, QLCL GDĐH, song chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến việc quản lý CTĐT theo tiếp cận ĐBCL của AUN

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Chất lượng

Chất lượng là một khái niệm quá quen thuộc với loài người ngay từ thời cổ đại, tuy nhiên khái niệm chất lượng nói chung, chất lượng GDĐH nói riêng lại là khái niệm gây nhiều tranh cãi Nguyên nhân bắt nguồn từ nội hàm phức tạp của khái niệm “chất lượng” với sự trừu tượng và tính đa diện, đa chiều của nó Ví dụ, đối với cán bộ giảng dạy và SV thì ưu tiên của khái niệm chất lượng phải là ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho quá trình giảng dạy và học tập Còn đối với những người sử dụng lao động,

ưu tiên về chất lượng của họ lại ở đầu ra, tức là ở trình độ, năng lực và kiến thức của SV khi ra trường,…

Do vậy, không thể nói đến chất lượng như một khái niệm nhất thể, chất lượng cần được xác định kèm theo mục tiêu hay ý nghĩa của nó Điều này đặt

ra một yêu cầu phải xây dựng một hệ thống rõ ràng, mạch lạc các tiêu chí với những chỉ số được lượng hóa, nêu rõ các phương thức ĐBCL và QLCL sẽ được sử dụng trong và ngoài GDĐH với xu hướng tiếp cận dần với chuẩn của khu vực và thế giới Nói chung, khái niệm “chất lượng” được xem là “khó nắm bắt” và “khó có sức thuyết phục” [128]

Chất lượng GDĐH được định nghĩa rất khác nhau tùy theo từng thời điểm và giữa các đối tượng quan tâm: SV, GV, người sử dụng lao động, các

- Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc);

- Chất lượng là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không có sai sót);

- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng);

- Chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đáng giá để đầu tư);

- Chất lượng là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác)

Ở Anh quốc, các khái niệm “chất lượng” và “đáng giá đồng tiền” đã trở thành những điểm trọng tâm của GDĐH Các khái niệm này và các nguyên tắc chất lượng được thể hiện rất rõ ràng trong các mục tiêu GDĐH của Chính phủ Bộ Thương mại và Công nghiệp Anh quốc định nghĩa chất lượng trong

cuốn sách Quản lý chất lượng tổng thể như sau: “Chất lượng… đơn giản là

đáp ứng được các yêu cầu của khách hàng” Ở Úc, một trong những định nghĩa về chất lượng GDĐH được nhiều người đồng ý nhất là: “một đánh giá

về mức độ mục tiêu đạt được và các giá trị, sự xứng đáng với mức độ đạt được đó… (Chất lượng) là sự đánh giá về mức độ đạt được của các đặc điểm mong muốn từ các hoạt động và kết quả có được theo một số chuẩn mực và đối chiếu với một số các tiêu chí hay mục tiêu cụ thể nào đó” [75, tr 23-24]

Ở Việt Nam, khái niệm “chất lượng” và các cách tiếp cận khác nhau về chất lượng được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đề cập trong các ấn phẩm của mình [31], [64], [65], [67], [74]… Các định nghĩa về chất lượng đều thể hiện

“chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”

(ii) Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu đào tạo được nhiều SV tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút người học… Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toàn phù hợp vì một trường ĐH có khả năng tiếp nhận các SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Hơn nữa, cách đánh giá đầu ra của các trường ĐH rất khác nhau

(iii) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân SV sau quá trình đào tạo tại trường Điểm hạn chế của quan điểm này là khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào”

và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó

(iv) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu có được đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn Tuy nhiên, điểm hạn chế của quan điểm này là, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi có xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

(v) Chất lượng được đánh giá bằng “văn hóa tổ chức riêng”: Trường ĐH

có chất lượng cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không

có những quyết định chưa phải là tối ưu

Trên cơ sở phân tích sáu quan điểm đó, tác giả Nguyễn Đức Chính nêu

rõ “chất lượng là một khái niệm tương đối, động, đa chiều” và “chất lượng là

sự phù hợp với mục đích – hay đạt được các mục đích đề ra trước đó” [31, tr 29-32]

Trong văn bản Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH, Bộ GD&ĐT nêu rõ “chất lượng giáo dục trường ĐH là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu GDĐH của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế – xã hội của địa phương và cả nước” [17, tr 1]

Chất lượng GDĐH được quan niệm là sự phù hợp với mục tiêu của cơ

sở GDĐH; mà mục tiêu theo nghĩa rộng bao gồm sứ mạng (hay mục tiêu chung và dài hạn), mục đích, đối tượng và các đặc trưng khác của nhà trường

Sứ mạng và mục tiêu GDĐH của một quốc gia nói chung được xác định là thúc đẩy sự phát triển kinh tế – xã hội của đất nước thông qua việc cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo ở những trình độ nhất định

Sứ mạng trên của trường ĐH có thể không đổi; nhưng để đáp ứng được mục tiêu của GDĐH, chất lượng GDĐH phải là một khái niệm động, không thể bất biến do sự vận động không ngừng của đời sống kinh tế, chính trị – xã hội của đất nước Tiến trình phát triển kinh tế xã hội đòi hỏi ngày càng cao

dù đó là nhà trường phổ thông hay trường ĐH Bản chất của phong trào này là

sự chuyển động từ ĐBCL tiến dần sang chất lượng thỏa mãn nhu cầu của

“khách hàng” và thông qua “khách hàng” Sự chuyển động đó không phải xuất phát từ ĐBCL với một vài yếu tố của chất lượng thông qua “khách hàng”

mà chủ yếu từ khái niệm chất lượng thông qua “khách hàng” có sự hỗ trợ của ĐBCL Bởi do “khách hàng” hiện nay không chỉ đơn thuần mong chờ họ được cung ứng cái gì, mà được cung ứng như thế nào, bao giờ và ở đâu với những kỹ năng và con người cung ứng như thế nào Điều này làm thay đổi quan điểm về chất lượng, thay vì khái niệm do chuyên gia xác định, chuyển dần sang khái niệm trong đó vấn đề đáp ứng nhu cầu, kỳ vọng của “khách hàng” được ưu tiên hàng đầu

Đề cập đến cách tiếp cận chất lượng thông qua khách hàng, trước hết cần làm rõ khái niệm khách hàng Khách hàng được hiểu là toàn bộ những đối tượng có liên quan trực tiếp đòi hỏi về chất lượng sản phẩm, dịch vụ mà tổ chức phải đáp ứng nhu cầu của họ Với cách nhìn nhận đó, khách hàng bao gồm khách hàng bên trong và khách hàng bên ngoài Khách hàng bên trong là toàn bộ mọi thành viên, mọi bộ phận trong tổ chức có tiêu dùng các sản phẩm hoặc dịch vụ cung cấp nội bộ của tổ chức Mỗi người vừa là người cung ứng vừa là người sản xuất, đồng thời là khách hàng Khách hàng bên ngoài là toàn

bộ những cá nhân, tổ chức có những đòi hỏi trực tiếp về chất lượng sản phẩm dịch vụ mà đơn vị phải đáp ứng

Đối với giáo dục, “khách hàng” được hiểu theo nghĩa rộng nhất là những người sử dụng sản phẩm giáo dục Như vậy, có khách hàng bên ngoài

và khách hàng bên trong dịch vụ Theo đó, khách hàng bên ngoài của trường

20

ĐH là nhà tuyển dụng, phụ huynh SV, SV tốt nghiệp Khách hàng bên trong

là GV và SV của nhà trường có mối liên hệ thông qua quản trị ĐH

Tóm lại, khái niệm chất lượng được trình bày ở trên theo 3 trường phái

lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu Đồng thời, khái niệm chất lượng còn được thể hiện với cách tiếp cận hướng tới thỏa mãn nhu cầu của khách hàng

Từ những định nghĩa và phân tích nêu trên, chúng tôi quan niệm chất lượng là:

- Khái niệm tương đối, động, đa chiều;

- Phù hợp với mục tiêu và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội;

- Thỏa mãn nhu cầu, kỳ vọng của khách hàng

Trên cơ sở khái niệm chất lượng được nêu ở trên, chất lượng quá trình dạy học được đề cập trong phạm vi luận án được hiểu là việc thực hiện đầy đủ nội dung các bước của quy trình dạy học và thường xuyên được điều chỉnh, cải tiến để phù hợp với mục tiêu dạy học

1.2.2 Quản lý chất lượng giáo dục đại học

1.2.3.1 Quản lý chất lượng

Trong giáo dục, người ta ngày càng chú trọng đến chất lượng gắn liền với lợi ích của người học và xã hội Không chất lượng, kém chất lượng đồng nghĩa với sự thất bại, với sự lãng phí trong giáo dục Chất lượng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả của sự tác động hàng loạt yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt được chất lượng mong muốn cần phải quản lý một cách đúng đắn các yếu tố này

Theo tác giả A Feingenbaum, QLCL “là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng” [4, tr 59]

21

Tác giả Kaoru Ishikawa định nghĩa “QLCL là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất kinh tế nhất những sản phẩm hoặc những dịch vụ có chất lượng thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng” [4, tr 59]

Theo ISO 8042:1994, QLCL là “tất cả những hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách, mục tiêu và trách nhiệm và thực hiện chúng bằng phương tiện như lập kế hoạch về chất lượng, kiểm tra chất lượng, ĐBCL và cải thiện chất lượng trong hệ thống chất lượng” [83, tr 23] ISO 9000:2000 định nghĩa “QLCL bao gồm các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng” [10, tr 31]

Tác giả Vũ Quốc Bình nêu định nghĩa “Quản lý chất lượng là tổng thể các biện pháp kinh tế, kỹ thuật, hành chính tác động lên toàn bộ quá trình hoạt động của một tổ chức hay của một doanh nghiệp để đạt hiệu quả cao nhất về chất lượng với chi phí thấp nhất… QLCL là trách nhiệm của mọi thành viên trong tổ chức, song trước hết phải được cấp lãnh đạo cao nhất nhận thức đầy

đủ và triển khai đồng bộ” [6, tr 30-31]

Theo Waren Piper, QLCL đòi hỏi sự cam kết cải tiến liên tục, tựu trung bao gồm ba hoạt động: xác lập các mục tiêu và chuẩn mực, đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn, cải tiến thực trạng theo chuẩn [130]

Từ những định nghĩa nêu trên, có thể quan niệm:

- QLCL là thuật ngữ được sử dụng để mô tả các phương pháp hoặc quy trình nhằm KTĐT sản phẩm có đảm bảo các thông số chất lượng theo yêu cầu, mục đích đã định sẵn không

- QLCL là quản lý theo hướng chuẩn hóa, duy trì cho sự vật ở trạng thái ổn định và phát triển, tựu trung bao gồm ba hoạt động được tiến hành đồng thời, liên tục, bao gồm: xác lập các mục tiêu và chuẩn mực, đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn, cải tiến thực trạng theo chuẩn

- QLCL bao gồm các cấp độ: KSCL, ĐBCL và QLCLTT

Lịch sử nghiên cứu và phát triển của khoa học QLCL trên thế giới đã được Tery Richardson tổng kết và mô tả qua các giai đoạn như Hình 1.1 [123]

22

Kiểm soát chất lượng (Quality Control)

Từ khi cuộc cách mạng công nghiệp diễn ra, một thời gian dài đánh giá chất lượng chủ yếu dựa vào kiểm soát chất lượng (KSCL) Vào những năm 1920, để QLCL, W A Shewhart đã đề xuất phương pháp KSCL trong các xí nghiệp

Hình 1.1: Quá trình phát triển của khoa học QLCL

Kiểm soát quá trình

(Deming, Shewhart) Thập niên 1930

Cải tiến quá trình

(Deming, Juran, Ishakawa, Ohno) Thập niên 1940

23

Kiểm soát quá trình (Process Control)

Với tốc độ phát triển nhanh chóng của sản xuất công nghiệp, kiểm tra chất lượng trở nên lãng phí cả về nhân lực, kinh phí và thời gian vì phải kiểm soát từng sản phẩm Các nhà quản lý đã nghĩ tới biện pháp “phòng ngừa” thay cho “phát hiện” Với luận điểm chất lượng là cả quá trình và quá trình này cần được kiểm soát ở từng khâu, “kiểm soát quá trình” đã hình thành vào những năm 1930 với tên tuổi của W E Deming, Joseph Juran, Elton Mayo và Walter Shewhart – đó là mô hình “Kiểm soát quá trình” [123]

Cải tiến quá trình (Process Improvement)

Triết lý “cải tiến liên tục” được các nhà khoa học Nhật Bản là Juran và Ohno nghiên cứu và đề xuất vào những năm 1940 với tên gọi kaizen (nghĩa là cải tiến) và cải tiến liên tục hoặc cải tiến quá trình

Kiểm soát chất lượng tổng thể (Total Quality Control)

Vào những năm 1950, các nhà khoa học Feigenman và Juran đã phát triển các ý tưởng của Deming, từ đó KSCL tổng thể đã ra đời

Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)

Lý thuyết chủ đạo của hệ thống ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh, sau đó được đưa vào giáo dục Quá trình này bắt đầu khi thuyết 14 điểm dành cho việc quản lý của Edwards Deming (Deming, 1986) được giới thiệu rộng rãi Sau Deming, Juran (1988, 1989) và Crosby (1979) đã phát triển các ý tưởng nhằm quản lý và củng cố chất lượng trong các tổ chức [21]

Không lỗi (Zero Defects)

Bước sang thập niên 1970, P Crosby đã đưa ra ý tưởng đầy thuyết phục về chất lượng, đó là phương pháp sản xuất ra sản phẩm “không lỗi” và Ohno đề xuất giải pháp “Kịp thời” (Just in time) đã làm thay đổi phương thức quản lý toàn bộ dây chuyền sản xuất sang quản lý từng vị trí lao động nhằm giải quyết kịp thời các sai sót [123]

24

Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management)

Tổng kết những kinh nghiệm và kế thừa tính ưu việt của các mô hình QLCL, W E Deming, Crosby và Ohno đã phát triển học thuyết về QLCL và khái quát thành mô hình quản lý chất lượng tổng thể (QLCLTT) có triết lý rõ ràng [125] Trong quá trình toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, để thuận lợi cho việc trao đổi hàng hóa và dịch vụ cũng như hợp tác, liên doanh trên phạm vi

đa quốc gia, QLCL đã được chuẩn hóa trên phạm vi quốc tế là ISO (International Standards Organisation) [123]

1.2.3.2 Các cấp độ quản lý chất lượng

QLCL là hoạt động gắn liền với quá trình sản xuất ngay từ những năm trước cách mạng công nghiệp và sau đó được phát triển và áp dụng cho GDĐH Quá trình phát triển của quản lý nói chung đi từ mô hình hành chính tập trung (mọi việc được kiểm tra, kiểm soát) đến các hình thức phi tập trung hơn (thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm nhất định) QLCL cũng phát triển cùng quá trình từ giai đoạn trọng tâm là KSCL sang ĐBCL và QLCLTT [74]

QLCL là quản lý theo hướng chuẩn hóa bao gồm ba hoạt động chính: xác lập chuẩn; đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn; và nâng thực trạng lên ngang bằng chuẩn, được tiến hành đồng thời, liên tục cho đến hết vòng đời của sản phẩm Nhà quản lý sử dụng các hoạt động đó như thế nào, vào lúc nào

là phụ thuộc vào trình độ phát triển QLCL của tổ chức

Có thể khái quát sự phát triển của các cấp độ QLCL bằng Hình 1.2

25

Hình 1.2: Các cấp độ QLCL (Sallis, 1993)

Kiểm soát chất lượng

Khái niệm chủ yếu trong KSCL là “quá trình này không nhằm vào gốc

rễ của vấn đề KSCL chỉ giải quyết các vấn đề sau khi chúng bị phát hiện” [124, tr 23]

KSCL bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thỏa mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó Đây là quá trình diễn ra sau cùng của quá trình sản xuất, đào tạo Vì vậy gây ra sự lãng phí lớn

vì phải loại bỏ các sản phẩm không đạt yêu cầu

Đảm bảo chất lượng

Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện Mối quan tâm của

nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai

Phát hiện

Phòng ngừa

Cải tiến liên tục

Kiểm soát chất lượng

Đảm bảo chất lượng

Quản lý chất lượng tổng thể

Thời gian

26

phạm trong bất kỳ khâu nào ĐBCL phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong ĐBCL [31]

ĐBCL có sự phối hợp giữa người quản lý và người thừa hành, giữa cấp trên và cấp dưới ĐBCL phòng ngừa sai sót bằng những những quy định, quy chế nhất định Như vậy, chất lượng được thiết kế trước và trong quá trình thực hiện Khác với KSCL là đến công đoạn cuối cùng mới kiểm tra, đánh giá, ĐBCL phòng chống sai phạm ngay từ lúc đầu tiên, đảm bảo sao cho không có phế phẩm nên trách nhiệm ĐBCL là của chính người lao động bằng cách tuân thủ các quy trình được đặt ra ngay từ đầu Có thể nhận thấy ĐBCL là sự mở rộng phạm vi QLCL cho tất cả những người thừa hành Điều đó không có nghĩa việc KSCL biến mất Chức năng KSCL được đẩy xuống các cấp quản

lý thấp hơn và hầu hết các trường hợp nằm ngay trong tay người sản xuất Như vậy, ĐBCL bao gồm cả KSCL

Mặc dù trước đây các trường ĐH đã quan tâm nhiều đến ĐBCL nhưng

nó vẫn chưa có một cơ cấu rõ rệt Ngày nay, ĐBCL phải được cấu trúc rõ ràng ĐBCL là sự quan tâm có hệ thống, có cấu trúc và liên tục đến chất lượng dưới hai khía cạnh là ổn định chất lượng và cải tiến chất lượng Mối quan tâm liên tục đến chất lượng là điều kiện thiết yếu để ĐBCL [2]

Theo Deming, Juran và Ishikawa đã đưa ra luận điểm “hướng tới khách hàng” và mô hình ĐBCL được ra đời ĐBCL là hoạt động nhằm minh chứng cho khách hàng về chất lượng của sản phẩm Một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà sản xuất là phải có được “Niềm tin của khách hàng đối với sản phẩm của mình” Khách hàng có thể đặt niềm tin vào nhà sản xuất khi họ có

đủ bằng chứng nói lên rằng chất lượng sản phẩm sản xuất ra sẽ được đảm bảo ĐBCL nhằm mục đích tạo niềm tin cho khách hàng bằng sự bảo đảm rằng các yêu cầu về chất lượng sẽ được thực hiện [72]

Theo Warren Piper, ĐBCL trong GDĐH được xem là “tổng số các cơ chế và quy trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước hoặc việc cải

đó, ĐBCL là một cách tiếp cận việc tổ chức công việc nhằm đảm bảo:

- Sứ mạng và mục đích của tổ chức được tất cả mọi người trong tổ chức biết một cách rõ ràng (sự phổ biến, sự minh bạch);

- Hệ thống mà theo đó công việc được thực hiện là được suy tính cẩn thận, rõ ràng và được truyền đạt đến tất cả mọi người (có kế hoạch);

- Tất cả mọi người đều biết rõ trách nhiệm của mình (tính tự chịu trách nhiệm);

- Cái mà tổ chức cho là chất lượng đều được định nghĩa rõ ràng và có lưu trữ lại trong tài liệu của tổ chức (sự đồng tâm)

Trong môi trường kinh doanh, ĐBCL được xem là một quá trình “nơi

mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng được các chuẩn mực” [114, tr 4]

ĐBCL được thực hiện qua việc kiểm định các điều kiện bảo đảm chất lượng trong sản xuất, do vậy ở một số nước, ĐBCL được gọi là KĐCL

Năm 2005, Hiệp hội ĐBCL GDĐH Châu Âu (European Association for Quality Assurance in Higher Education – EUQA) đã đề ra bảy tiêu chí và nội dung hướng dẫn cho hoạt động IQA ở các trường ĐH như sau: (i) Chính sách

và quy trình ĐBCL: Nhà trường cần có chiến lược, chính sách và các quy trình hoạt động nhằm không ngừng nâng cao chất lượng toàn diện; xây dựng và phát triển nếp văn hóa chất lượng trong toàn bộ các hoạt động; (ii) Xét duyệt và định

kỳ rà soát các CTĐT và việc cấp văn bằng, chứng chỉ: Nhà trường cần có cơ

28

chế, quy trình để duyệt xét và định kỳ rà soát các CTĐT và văn bằng, chứng chỉ được cấp; (iii) Đánh giá người học: Người học được đánh giá dựa trên các chuẩn mực, quy định và quy trình được công khai và có tính nhất quán; (iv) ĐBCL với đội ngũ giảng dạy: Đội ngũ giảng dạy được ĐBCL, được tham gia ý kiến vào các báo cáo đánh giá chât lượng của nhà trường; (v) Nguồn tài nguyên

hỗ trợ học tập: Người học được tiếp cận các nguôn tài nguyên học tập tương ứng với CTĐT; (vi) Hệ thống thông tin: Nhà trường có đủ những thông tin cần thiết cho công tác quản lý các CTĐT và các hoạt động khác trong nhà trường; (vii) Công khai thông tin: Nhà trường định kỳ cập nhật và công khai thông tin

vê các CTĐT và văn bằng, chứng chỉ được cấp [135]

Hội thảo thường niên năm 2008 tại Chiba, Nhật Bản của Mạng lưới Đảm bảo Chất lượng Châu Á – Thái Bình Dương (Asia-Pacific Quality Network) cũng đã đề ra bảy nguyên tắc (được gọi là Chiba Principles) của IQA mà mọi cơ sở GDĐH cần áp dụng như sau: (i) Xây dựng và phát triển nếp văn hóa ĐBCL trong toàn trường; (ii) ĐBCL được thể hiện trong những mục tiêu hoạt động của nhà trường; (iii) Xây dựng hệ thống IQA cùng các chính sách và quy trình hoạt động; (iv) Tổ chức xét duyệt và định kỳ rà soát các CTĐT và việc câp văn bằng, chứng chỉ; (v) Xây dựng và triển khai chiến lược phát triển chất lượng toàn diện; (vi) Chất lượng của đội ngũ giảng dạy và nghiên cứu được duy trì và phát triển; (vii) Công khai các thông tin về nhà trường, về các CTĐT, văn bằng chứng chỉ được cấp và những thành tựu của nhà trường [134]

Tóm lại, ĐBCL GDĐH được xác định như các hệ thống, chính sách, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng giáo dục ở mức chuẩn cho phép nhất định

và tìm ra những giải pháp để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục, đảm bảo để nhà trường hoàn thành sứ mạng