Xây dựng tiêu chí đánh giá công tác quản lý của hiệu trưởng trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

60 Bảng 3.2: Thống kê ý kiến về bộ tiêu chí và các minh chứng gợi ý cho việc đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở .... Để qui trình, nội dung đánh giá công tá

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ HỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN ANH THUẤN

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ HỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN ANH THUẤN

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số : 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI – 2008

trực tiếp hướng dẫn khoa học đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn “ Xây dựng tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng "

Tôi cũng trân trọng cảm ơn Sở GD - ĐT Hải Phòng; Phòng Khảo thí, Kiểm định chất lượng và Quản lý nghiên cứu khoa học thuộc Sở GD - ĐT Hải Phòng; Phòng GD - ĐT Hồng Bàng, Kiến Thụy, Dương Kinh thành phố Hải Phòng; Cán

bộ quản lý các trường THCS trong các quận, huyện: Hồng Bàng, Dương Kinh, Kiến Thụy thành phố Hải Phòng, cùng gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã hỗ trợ giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành công việc của mình

Do trình độ và thời gian nghiên cứu còn hạn chế, chắc chắn luận văn này không tránh khỏi thiếu sót, tác giả kính mong nhận được sự giúp đỡ, chỉ dẫn và góp ý chân thành của các thầy cô giáo và đồng nghiệp

Hà Nội, tháng 12 năm 2008

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bộ GD - ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phạm vi đề tài nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC 5

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Cơ sở lý luận về quản lý 8

1.2.1 Khái niệm quản lý 8

1.2.2 Chức năng quản lý 9

1.2.3 Quản lý giáo dục 10

1.2.4 Hiệu trưởng 12

1.2.5 Quản lý của Hiệu trưởng 13

1.2.6 Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 13

1.2.7 Chức năng quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 14

1.3 Cơ sở khoa học về xây dựng các tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 16

1.3.1 Các khái niệm về đánh giá 16

1.3.2 Phương pháp đánh giá 17

1.3.3 Chức năng của đánh giá giáo dục 18

1.3.4 Vai trò của đánh giá giáo dục 19

1.3.5 Chuẩn 20

1.3.6 Bộ tiêu chí 21

1.3.7 Các khái niệm liên quan khác 21

1.3.8 Đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 24

1.3.9 Tiếp cận đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở theo chức năng quản lý, vai trò quản lý 25

1.4 Những yêu cầu mới về đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 25

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HẢI PHÒNG 27

2.1 Vài nét về Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 27

2.1.1 Đội ngũ Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 27

2.1.2 Đội ngũ giáo viên Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 28

2.1.3 Số lượng học sinh Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 28

2.1.4 Cơ sở vật chất Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 29

2.1.5 Các tổ chức liên quan đến công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 29

2.2 Thực trạng công tác đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 30

2.2.1 Đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 30

2.2.2 Khảo sát hoạt động đánh giá công tác đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 31

2.2.2.1 Phân tích kết quả khảo sát về đánh giá Hiệu trưởng Trường THCS 32

2.2.2.2 Nội dung đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường

THCS tại Hải Phòng 33

2.2.2.3 Căn cứ để đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 35

2.2.3 Nhận xét, đánh giá chung về thực trạng đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 36

CHƯƠNG 3: BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HẢI PHÒNG 38

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất tiêu chí đánh giá 38

3.2 Bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng 38

3.3 Hướng dẫn sử dụng các tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải phòng 56

3.4 Qui trình đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải phòng 57

3.5 Khảo nghiệm và thử nghiệm tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng một số Trường trung học cơ sở của thành phố Hải phòng 59

3.5.1 Tổ chức khảo nghiệm 59

3.5.2 Tổ chức thử nghiệm 65

3.5.2.1 Qui mô và địa bàn tiến hành 65

3.5.2.2 Phương pháp và kỹ thuật 65

3.5.2.3 Kết quả thử nghiệm 66

3.5.2.4 Những nhận định về Bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở qua thử nghiệm 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Phân tích hoạt động của Hiệu trưởng trong các vai trò khác nhau 25 Bảng 2.1: Phân loại trình độ Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải

Phòng năm học 2007- 2008 27 Bảng 2.2: Phân loại trình độ giáo viên Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

năm 2008 28 Bảng 2.3: Phân bổ cán bộ công nhân viên Trường trung học cơ sở

tại Hải Phòng năm 2008 28 Bảng 2.4: Số lượng học sinh Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

năm 2008 28 Bảng 2.5: Số lượng học sinh tốt nghiệp Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

năm học 2007 – 2008 28 Bảng 2.6: Số lượng học sinh giỏi cấp thành phố Trường trung học cơ sở tại

Hải Phòng năm 2008 28 Bảng 2.7: Kết quả khảo sát mục đích đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng

trường trung học cơ sở 32 Bảng 2.8: Kết quả khảo sát những nội dung/vấn đề được đề cập khi đánh giá công

tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 33 Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thứ tự Người/tổ chức có trách nhiệm đánh giá công tác

quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 34 Bảng 2.10: Kết quả khảo sát thứ tự những công việc được thực hiện khi đánh giá

công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 34 Bảng 2.11: Kết quả khảo sát Thời điểm tiến hành đánh giá công tác quản lý của

Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 35 Bảng 2.12: Kết quả khảo sát căn cứ dùng để đánh giá công tác quản lý của Hiệu

trưởng Trường trung học cơ sở 35

Bảng 3.1: Thống kê ý kiến đồng ý của giáo viên và cán bộ quản lý về các mặt

công tác quản lý của Hiệu trường Trường trung học cơ sở 60 Bảng 3.2: Thống kê ý kiến về bộ tiêu chí và các minh chứng (gợi ý) cho việc đánh

giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở 61 Bảng 3.3: Thống kê ý kiến nhận xét chung về bộ tiêu chí đánh giá công tác quản

lý của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở 64 Bảng 3.4: Thang đánh giá 65 Bảng 3.5: Thống kê điểm số hiệu trưởng đánh giá hiệu trưởng và cán bộ chủ

chốt đánh giá hiệu trưởng (Quận Hồng Bàng) 66 Bảng 3.6: Thống kê điểm số hiệu trưởng đánh giá hiệu trưởng và cán bộ chủ

chốt đánh giá hiệu trưởng (Quận Dương Kinh) 67 Bảng 3.7: Thống kê điểm số hiệu trưởng đánh giá hiệu trưởng và cán bộ chủ chốt

đánh giá hiệu trưởng (Huyện Kiến Thụy) 67

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong công cuộc công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước, giáo dục giữ một ví trí quan trọng đối với việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, và góp phần vào xây dựng một nền kinh tế tri thức Hiện nay giáo dục Việt Nam đang có sự đổi mới toàn diện, mạnh mẽ trên tất cả các mặt để thực hiện mục tiêu chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng mà Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đề ra đó là: "Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục; Phát triển nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục; Đổi mới quản lý giáo dục; Tiếp tục hoàn chỉnh cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân phát triển mạng lưới trường, lớp, cơ sở giáo dục; Tăng cường nguồn tài chính, cơ sở vật chất cho giáo dục; Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục; Đẩy mạnh hợp tác quốc tế về giáo dục"

Thực hiện Luật giáo dục 2005 và Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 02 tháng 8 năm 2006 của Chính phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một

số điều của Luật Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang đẩy mạnh công tác đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục ở các cấp học và trình độ đào tạo nhằm nhanh chóng tạo bước chuyển biến về chất lượng giáo dục Có thể nói đánh giá chất lượng giáo dục đang là một vấn đề cả xã hội quan tâm vì:

Đánh giá chất lượng giáo dục tốt đem lại một kết quả đánh giá khách quan, chính xác và toàn cảnh về chất lượng của giáo dục, trên cơ sở đó các nhà quản lý giáo dục sẽ đưa ra được những quyết sách đúng đắn về phát triển giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục nhà trường là một công cụ để chứng minh nhà trường, và hệ thống giáo dục đã thực hiện, nghĩa vụ, trách nhiệm xã hội của mình như thế nào trước công chúng

Việc đánh giá đúng thực chất chất lượng giáo dục, các điều kiện đảm bảo chất lượng là điều tiên quyết để các giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục có tính khả thi và tạo sự đồng thuận trong xã hội Nếu đánh giá đúng chất

lượng học tập, rèn luyện của học sinh, đánh giá đúng thực chất đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục thì mới có thể đề ra các biện pháp cải tiến phù hợp

Hiện nay, đánh giá chất lượng giáo dục Trường trung học cơ sở là một khâu quan trọng trong công tác quản lí giáo dục trung học cơ sở nói riêng và quản lý giáo dục nói chung, giúp cho các nhà quản lý giáo dục xác định được mặt mạnh và mặt yếu để đưa ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Điều này rất quan trọng, là vì: hiện nay chúng ta đã bỏ kỳ thi tốt nghiệp trung học cơ sở

Thế nhưng, trong công tác đánh giá chất lượng giáo dục Trường trung học cơ sở thì việc đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học

cơ sở là một yêu cầu cần thiết

Hiện nay, qui trình, nội dung đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở còn nhiều hạn chế: chưa toàn diện, chưa thống nhất, định tính, chưa thật khách quan, và còn nhiều yếu tố chủ quan, chung chung

Để qui trình, nội dung đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở khoa học hơn, khách quan hơn giảm thiểu yếu tố chủ quan, toàn diện hơn, bao quát toàn bộ các lĩnh vực quản lý của hiệu trưởng, khắc phục hạn chế, tồn tại, thúc đẩy và phát triển năng lực quản lý của Hiệu trưởng cần phải có một bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở từ đó hiệu trưởng mới có thể đánh giá được những mặt mạnh mặt yếu của mình, giúp hiệu trưởng nhà trường không ngừng nâng cao năng lực quản lý của mình

Chính vì lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ Xây dựng tiêu chí

đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng "

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học

cơ sở tại Hải Phòng

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường phổ thông

- Thực trạng đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

- Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng trong giai đoạn hiện nay

5 Giả thuyết khoa học

Bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học

cơ sở đề xuất sẽ góp phần trực tiếp nâng cao chất lượng quản lý của hiệu trưởng nhà trường và góp phần gián tiếp nâng cao chất lượng giáo dục của Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

6 Phạm vi đề tài nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng trong một số năm gần đây Trên cơ

sở đó, chúng tôi xây dựng bộ tiêu chí và thử nghiệm đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng tại một số Trường trung học cơ sở trên địa bàn các quận, huyện: Hồng Bàng, Dương Kinh, Kiến Thụy của thành phố Hải Phòng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tổng quan các khái niệm, lý thuyết khoa học và chính sách giáo dục

trong phạm vị công tác của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở ở nước ta

- Khái quát hóa lí luận để xây dựng những khái niệm cơ bản

- Phân tích, đánh giá so sánh các đặc điểm và xu thế nổi bật trong lý luận và thực

tiễn đánh giá hiệu trưởng hiện nay dựa trên những căn cứ của Việt Nam

- Phân tích hệ thống trong lĩnh vực đánh giá công tác của Hiệu trưởng

Trường trường học cơ sở

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát các chủ thể quản lý trong tiến trình

đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp điều tra bảng hỏi: Được sử dụng trong nghiên cứu thực

trạng và khảo nghiệm các tiêu chí đề xuất

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về Bộ tiêu chí

đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở

7.3 Phương pháp xử lý số liệu

Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý số liệu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng

Trường trung học

Chương 2: Thực trạng đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng

Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

Chương 3: Bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng

Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nhiều nghiên cứu gần đây cho rằng hiệu trưởng là người đóng vai trò quan trọng nhất trong sự thành công của một nhà trường [17], [18], [23] Nói một cách khác, hiệu trưởng trường phổ thông đóng vai trò sống còn với chất lượng giáo dục của nhà trường [12], [22] Vì vai trò hiệu trưởng có tầm quan trọng như vậy nên các nước trên thế giới nói chung rất quan tâm đến việc là làm sao đảm bảo được chất lượng nghề nghiệp của hiệu trưởng để đảm bảo sự thành công của nhà trường Rất nhiều các nhà nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề công tác quản lý của hiệu trưởng Các nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau, nhưng chủ yếu nhất vẫn là những nghiên cứu như: Làm thế nào tuyển chọn được hiệu trưởng có chất lượng tốt để bổ nhiệm cho các trường đảm bảo cho các trường học thành công [21]; chương trình đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng cần được phát triển và cải tiến như thế nào để cung cấp cho các trường đội ngũ quản lý có chất lượng, những kỹ năng và phong cách lãnh đạo mà hiệu trưởng cần để có thể đảm nhiệm tốt vị trí hiệu trưởng nhà trường [20], các chuẩn hiệu trưởng, nhà quản lý giáo dục,…Nói tóm lại, các chương trình nghiên cứu đều với mục đích nâng cao chất lượng công tác quản lý của hiệu trưởng để đáp ứng với nhiệm vụ quản lý nhà trường trong giai đoạn hiện nay

Đánh giá công tác quản lý của hiệu trưởng là một công việc không thể thiếu trong quá trình quản lí giáo dục, quản lí nhà trường Khi thực hiện quản lý giáo dục người ta phải tiến hành đánh giá các nhà quản lí giáo dục, quản lí trường học trong đó có đánh giá hiệu trưởng Đánh giá công tác quản lý của hiệu trưởng nhằm mục đích khác nhau ví dụ: đánh giá để giúp hiệu trưởng cải tiến công tác quản lí nhà trường tốt hơn; đánh giá để xác nhận thành tích, đề bạt, phân công công tác hoặc tăng lương, khen thưởng, đánh giá để tuyển chọn hiệu trưởng [15], [16], [21]

Trên thế giới đánh giá hiệu trưởng rất được quan tâm Người Mĩ cho rằng “có một hệ thống đánh giá hiệu trưởng toàn diện và tốt sẽ là một cách tốt nhất để phát triển nghề nghiệp hiệu trưởng” [23] Việc đánh giá hiệu trưởng ở

Mĩ được quan tâm từ năm 1980, nhưng nhìn chung vẫn còn nhiều vấn đề tồn tại Một trong những vấn đề tồn tại có thể kể ra là: mục đích đánh giá hiệu trưởng chưa thật rõ ràng [15] Hơn nữa các tiêu chí đánh giá vẫn chưa đảm bảo rằng đánh giá hiệu trưởng một cách chính xác và đầy đủ Các tiêu chí đánh giá chưa hoàn thiện, chủ yếu vẫn dựa vào bảng liệt kê và xếp hạng (checklist and rank)

Một số nơi kết hợp thêm với văn bản tự đánh giá của hiệu trưởng và văn bản đánh giá của Thanh tra giáo dục Cũng có nơi đánh giá theo mục tiêu, tức

là đo sự thực hiện của hiệu trưởng vào một tập hợp các mục tiêu xác định trước Thực ra đánh giá theo mục tiêu cũng là một loại đánh giá theo tiêu chí

Vì mục tiêu được cụ thể hoá bằng các tiêu chí

Tóm lại, việc đánh giá hiệu trưởng ở một số nước nhất là nước Mĩ đã có

từ lâu và theo một số hướng chủ yếu sau:

- Đánh giá dựa vào mục tiêu của trường học

- Đánh giá dựa vào bảng liệt kê và bảng tự đánh giá của hiệu trưởng

- Đánh giá dựa vào việc mô tả vị trí công việc của hiệu trưởng từ đó đưa ra các tiêu chí và chuẩn đánh giá

- Đánh giá dựa vào chuẩn hiệu trưởng hoặc chuẩn nhà lãnh đạo trường học theo những cách tiếp cận khác nhau

- Đánh giá hiệu trưởng chủ yếu nhấn mạnh đánh giá dựa trên sự thực hiện công việc của hiệu trưởng có thể dùng bảng liệt kê các công việc và kiểm tra họ thực hiện như thế nào

Có thể nói đánh giá công tác quản lý của hiệu trưởng nói chung, Hiệu trưởng trường trung học cơ sở nói riêng vẫn còn dựa trên cảm tính chưa mang

tính khách quan Cho đến nay chưa có tài liệu nào đề cập đến đánh giá công

dựa trên các chức năng và vai trò mà một Hiệu trưởng Trường trung học cơ

sở phải đảm nhiệm theo Điều lệ trường Trung học

Ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về hiệu trưởng, tuy nhiên việc đánh giá công tác quản lý của hiệu trưởng nói chung và đánh giá hiệu trưởng trường THCS nói riêng vẫn chỉ được đánh giá như một công chức trong cơ quan hành chính sự nghiệp Chủ yếu vẫn là đánh giá thi đua, chưa phải đánh giá nghề nghiệp hiệu trưởng Đánh giá công tác quản lý của hiệu trưởng trường trung học cơ sở chưa chi tiết và bao quát hết các nội dung công tác quản lý của hiệu trưởng và đánh giá chưa khoa học Ví dụ tìm hiểu về trình độ bằng cấp, tìm hiểu việc tham gia các lớp bồi dưỡng lí luận chính trị và quản lí của họ, chưa thực sự đánh giá công tác quản lý của hiệu trưởng Dự án Hỗ trợ đổi mới quản

lí giáo dục (SREM) từ tháng 7 đến tháng 9 có tiến hành khảo sát hiện trạng cán

bộ quản lý giáo dục trong đó đề cập đến công tác đánh giá hiệu trưởng trường phổ thông hiện nay, công tác bồi dưỡng hiệu trưởng,…cũng chưa thực sự đánh giá công tác quản lý của hiệu trưởng trường THCS Hoặc chỉ là đánh giá hiệu trưởng trong khi thanh tra xếp loại trường THCS hàng năm

Để có thể phát triển nghề nghiệp hiệu trưởng trường THCS, giúp hiệu trưởng trường THCS đảm nhiệm tốt hơn công tác quản lý trường THCS Vấn

đề đánh giá công tác quản lí của hiệu trưởng trường THCS cần được quan tâm đúng mức Hiện nay, Bộ GD&ĐT xây dựng “Bản đồ năng lực cán bộ quản lý giáo dục”, với 74 tiêu chí về những năng lực cần thiết cho hiệu trưởng phổ thông để lấy ý kiến rộng rãi [1] Những tiêu chí trong “Bản đồ năng lực cán bộ quản lí giáo dục” xây dựng trên 4 nhóm năng lực Cách tiếp cận đó là cách tiếp cận theo năng lực

Dự án Đổi mới quản lí giáo dục (SREM) do Cộng đồng Châu Âu tài trợ đang xây dựng công cụ đánh giá hiệu trưởng Dự án đã xây dựng Phiếu đánh giá hiệu trưởng dành cho cán bộ giáo viên trong trường đánh giá; Phiếu để hiệu trưởng tự đánh giá Phiếu đánh giá hiệu trưởng dành cho giáo viên và cán bộ trong trường đánh giá gồm 43 tiêu chí trong 10 lĩnh vực: mục tiêu; ra quyết

định; vai trò lãnh đạo; giao tiếp; làm việc tập thể; khả năng chuyên môn nghiệp vụ; phẩm chất; quản lý nguồn lực; an toàn; chỉ đạo giảng dạy Nhìn chung các lĩnh vực này chưa bao quát hết công tác quản lý của hiệu trưởng trường THCS

Sự phân chia trên cũng chưa thực sự rạch ròi, có những lĩnh vực thiếu, có những lĩnh vực thừa, còn hiện tượng trùng lặp, có những tiêu chí ở lĩnh vực công tác này có thể để vào lĩnh vực khác cũng phù hợp Chẳng hạn chỉ đạo giảng dạy là một nhiệm vụ chuyên môn tại sao không để vào cùng lĩnh vực khả năng chuyên môn nghiệp vụ,….Theo khoa học quản lý: trong quản lý nguồn lực lại không có quản lý cơ sở vật chất của nhà trường,…vv

Phiếu tự hiệu trưởng đánh giá: gồm 76 tiêu chí trong 19 nhóm năng lực Phiếu đánh giá này đưa ra quá nhiều nhóm năng lực, nhìn chung các năng lực này được đưa ra theo kiểu liệt kê, chưa dựa vào cách tiếp cận khoa học nào Nếu xét về nội hàm còn nhiều tiêu chí trùng lặp Phiếu đánh giá hiệu trưởng

trường phổ thông (dành cho hiệu trưởng tự đánh giá) và phiếu đánh giá hiệu trưởng trường phổ thông (dành cho giáo viên và cán bộ trong trường) rõ ràng 2

phiếu này dành cho hai đối tượng khác nhau cùng đánh giá một hiệu trưởng trong khi hai phiếu này không đồng nhất các lĩnh vực được đánh giá và các tiêu

chí thực hiện thì rất khó cho việc tổng hợp kết quả đánh giá cuối cùng Ở Việt

Nam chưa có một đề tài nào nói về Xây dựng tiêu chí đánh giá công tác quản

lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở nói chung tại Hải Phòng nói riêng

1.2 Cơ sở lý luận về quản lý

1.2.1 Khái niệm quản lý

Từ khi xã hội loài người xuất hiện, bắt đầu hình thành các nhóm người,

để thực hiện các mục tiêu mà họ không thể đạt được với tư cách là những cá nhân riêng lẻ, thì quản lý xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những

nỗ lực cá nhân hướng tới những mục tiêu chung

Xã hội ngày càng phát triển, quản lý càng có vai trò quan trọng trong việc điều khiển các hoạt động của xã hội, qua nhiều phương thức sản xuất khác nhau về trình độ tổ chức, điều hành quản lý ngày càng cao khiến năng suất lao động ngày càng tiến bộ trong mọi lĩnh vực của đời sống con người nói chung

và trong lĩnh vực giáo dục đào tạo nói riêng Có thể nói rằng, quản lý là một yếu tố cấu thành sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người Quản lý là thuộc tính bất biến nội tại của mọi quá trình lao động xã hội [5]

Marx đã viết: “Bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào được thực hiện ở quy mô tương đối lớn đều cần một chừng mực nhất định của quản lý” [14]

Theo Marx, quản lý về bản chất nó là quá trình điều chỉnh mọi quá trình

xã hội khác: “Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình còn dàn nhạc thì cần nhạc trưởng” [14]

Theo lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lê nin về quản lý: “Quản lý xã hội một cách khoa học là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ hay những hệ thống khác nhau của hệ thống xã hội trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng đắn những quy luật khách quan vốn có của nó, nhằm đảm bảo cho

nó hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra” [14]

Các nhà lý luận quản lý quốc tế như Frederics William Taylor (Mỹ-1856

- 1915), Henri Fayol (Pháp- 1841- 1925), Max Weber (Đức- 1864 - 1920) đều

đã khẳng định: “Quản lý là khoa học đồng thời là nghệ thuật”

Nói một cách tổng quát nhất, có thể xem “quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục đích của quản lý” [4]

Thực tế là: Chính sách đúng sẽ không mang lại hiệu quả nếu như không được tổ chức, chỉ đạo, quản lý thực hiện một cách khoa học Báo cáo Chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VI đã nêu rõ: “ Tăng cường hiệu lực quản lý của Nhà nước là công tác cấp bách, là điều kiện tất yếu để đảm bảo huy động lực lượng to lớn

của quần chúng nhân dân để hoàn thành mọi nhiệm vụ chính trị do Đảng đề ra, đáp ứng được yêu cầu và nguyện vọng của nhân dân”

1.2.2 Chức năng quản lý

Có thể hiểu các chức năng này như sau:

Trước hết, khái niệm "chức năng quản lý" có nhiều ý nghĩa khác nhau: bao gồm tập hợp những mục đích xã hội; đó là những giai đoạn của quá trình quản lý; đó là các dạng của hoạt động quản lý Henri Feyol một trong những người đầu tiên đã chỉ rõ năm chức năng chức năng quản lý đó là: hoạch định; tổ chức; phối hợp và kiểm tra vào năm 1916; trong thập niên 30, Gulick và Urwich nêu ra bảy chức năng quản lý: hoạch định; tổ chức; công tác nhân sự; chỉ huy; phối hợp; kiểm tra; công tác tài chính Trải qua nhiều thời gian, các chức năng này đã được các nhà nghiên cứu cập nhật và phát triển thành nhiều chức năng, bao gồm: hoạch định, ra quyết định, tổ chức, nhân sự, truyền thông, thúc đẩy, chỉ huy và kiểm soát Cụ thể:

- Chức năng hoạch định: Là việc xác định mục tiêu và mục đích mà tổ chức phải hoàn thành trong tương lai và quyết định về cách thức đạt được mục tiêu đó, cụ thể bằng việc lập kế hoạch cho tất cả các mặt công tác

- Chức năng ra quyết định: Là quá trình lựa chọn một phương án hành động hợp lý nhất trong số nhiều phương án đã dự kiến và đưa vào thực hiện

- Chức năng tổ chức: Là quá trình tạo ra một cơ cấu các mối quan hệ giữa các thành viên trong tổ chức, thông qua đó cho phép họ hoàn thành kế hoạch và đạt được các mục tiêu của tổ chức

- Chức năng truyền thông: Là việc nhà quản lý tiếp nhận và truyền đạt tới các thành viên trong tổ chức những tri thức kĩ thuật, chỉ thị, mệnh lệnh và những thông tin cần thiết để thực hiện công việc

- Chức năng thúc đẩy và động viên nhân viên: Là việc nhà quản lý giúp nhân viên theo đuổi những mục tiêu đã lựa chọn bằng cách thoả mãn những nhu cầu và đáp ứng những kì vọng của họ thông qua các giá trị vật chất và tinh thần

- Chức năng chỉ huy, lãnh đạo: Bao gồm cả việc truyền thông, thúc đẩy

- Chức năng kiểm soát: Là quá trình giám sát một cách chủ động đối với một công việc hay tổ chức thực hiện và tiến hành những hoạt động trong những điều kiện cần thiết, nhằm phát hiện những sai lệch để điều chỉnh

Như chúng ta đều biết, đối với một công việc cụ thể, các chức năng này lồng vào nhau khi triển khai quản lý

1.2.3 Quản lý giáo dục

Có thể hiểu: quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích,

có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam mà điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất

Nói cách khác QLGD là quá trình tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên khách thể Tập hợp đối tượng quản lý nhằm thực hiện mục tiêu của hệ quản lý (Tổ chức của đơn vị) Trong đó chủ thể quản lý là người quản lý còn khách thể quản lý là các điều kiện đảm bảo chất lượng trong GD

Hệ thống Giáo dục quốc dân ở Việt Nam đều được đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng CSVN và sự quản lý của nhà nước, sự tham gia của nhân dân khi nói

“quản lý nhà nước trong giáo dục” chính là chỉ sự “quản lý công” đối với các hoạt động của giáo dục

Quản lý nhà nước trong giáo dục là một hoạt động phức tạp, nhưng tựu chung lại nó tập trung mười việc then chốt dưới đây:

1/ Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch chính sách phát triển giáo dục

2/ Ban hành và tổ chức thực hiện các văn bản vi phạm pháp luật về giáo dục, ban hành Điều lệ nhà trường, ban hành quy định về tổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục khác

3/ Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học, việc biên soạn, xuất bản

in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình, quy chế thi cử và cấp văn bằng

3/ Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục

5/ Tổ chức chỉ đạo việc đào tạo bồi dưỡng quản lý nhà giáo và cán bộ QLGD

6/ Huy động quản lý sử dụng các nguồn lực để phát triển giáo dục

7/ Tổ chức QL công tác nghiên cứu khoa học công nghệ trong ngành

GD

8/ Tổ chức quản lý công tác quan hệ quốc tế về giáo dục

9/ Qui định việc tặng danh hiệu vinh dự cho những người có nhiều công lao đối với sự nghiệp giáo dục

10/ Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục giải quyết khiếu nại tố cáo và xử lý các hành vi phạm về pháp luật về giáo dục [2]

Mười nội dung trên đảm bảo tính toàn diện và đầy đủ trong hệ thống các mục tiêu đặt ra cho giáo dục, nhưng trên thực tế khi tiến hành thực hiện quản lý nhà nước với giáo dục đã nảy sinh những bất cập xét trong cả hai lĩnh vực quan điểm và hành động thực tiễn

Hệ thống giáo dục là một bộ phận quan trọng nằm trong hệ thống xã hội, trong đó quản lý con người là yếu tố trung tâm số một của quản lý giáo dục Con người vừa là chủ thể của quản lý vừa là khách thể quản lý; vừa là người quản lý, vừa là người bị quản lý

Trình độ và năng lực quản lý của người cán bộ quản lý giáo dục thể hiện trước hết ở khả năng làm việc với những con người có tính đa dạng, biết phát huy các mặt mạnh, hạn chế các mặt yếu, động viên họ làm việc tự giác với tinh thần làm chủ, lao động có năng suất cao Nhân tố con người trong quản lý giáo dục không chỉ là đối tượng quản lý mà còn là sản phẩm của quá trình quản lý, sản phẩm đó chính là con người được đào tạo, nhân cách được hình thành và phát triển Vậy quản lý con người là vấn đề có ý nghĩa quan trọng bậc nhất trong toàn bộ công tác quản lý giáo dục

1.2.4 Hiệu trưởng

Như trên đã trình bày, hiệu trưởng đóng một vai trò quan trọng trong việc chỉ đạo, điều hành toàn bộ hoạt động quản lý giáo dục trong nhà trường Chính vì vậy, muốn nghiên cứu vai trò quản lý của hiệu trưởng trong nhà

trường cần phải xem xét các qui định về hiệu trưởng trường phổ thông nói chung, hiệu trưởng trường THCS nói riêng Theo Điều 16 - Điều lệ trường trung học: "Trường trung học có 1 hiệu trưởng theo nhiệm kỳ 5 năm Thời gian đảm nhận những chức vụ này là không quá 2 nhiệm kỳ ở một trường trung học Hiệu trưởng là giáo viên có trình độ đạt chuẩn quy định, đã dạy học ít nhất 5 năm ở bậc trung học hoặc bậc học cao hơn, có phẩm chất chính trị và đạo đức tốt; có trình độ chuyên môn vững vàng; có năng lực quản lý được bồi dưỡng lý luận và nghiệp vụ quản lý giáo dục, có sức khoẻ, được tập thể giáo viên, nhân viên tín nhiệm Chủ tịch Uỷ ban nhân dân cấp huyện bổ nhiệm (đối với trường công lập, bán công), công nhận (đối với trường dân lập, tư thục) hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường trung học phổ thông theo đề nghị của Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Cấp có thẩm quyền bổ nhiệm thì có quyền miễn nhiệm hiệu trưởng, phó hiệu trưởng” [3]

1.2.5 Quản lý của hiệu trưởng

Quản lý trường học được hiểu là quá trình thực hiện các chức năng quản lý để điều hành, điều chỉnh các hoạt động của nhà trường nhằm đạt tới các mục tiêu đã xác định Do đó mỗi chức năng quản lý cụ thể của Hiệu trưởng trường THCS sẽ là sự kết hợp của một chức năng quản lý cơ bản với một nhiệm vụ quản lý cụ thể

Trong quản lý quá trình dạy học giáo dục thì mỗi chức năng quản lý sẽ là

sự kết hợp một chức năng quản lý cơ bản với một thành tố của quá trình ấy Chẳng hạn: để thực hiện nhiệm vụ tổ chức giảng dạy học tập của nhà trường người Hiệu trưởng phải:

- Lập kế hoạch hoạt động dạy học;

- Tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học;

- Chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học;

- Kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch dạy học

Trong khi làm công tác quản lý, người Hiệu trưởng phải làm công tác kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá, theo quyền hạn, nhiệm vụ và chức năng của Hiệu trưởng trường THCS đã quy định trong Điều lệ trường trung học

1.2.6 Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở

Theo Điều 17 - Điều lệ trường trung học: Hiệu trưởng có những nhiệm

vụ và quyền hạn sau đây: "a Tổ chức bộ máy nhà trường; b Thực hiện các Nghị quyết, Quyết nghị của Hội đồng trường được quy định tại khoản 2 Điều

20 của Điều lệ này; c Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học; d Quản lý giáo viên, nhân viên, học sinh; quản lý chuyên môn; phân công công tác, kiểm tra đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực hiện công tác khen thưởng, kỉ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định của Nhà nước; quản lý hồ sơ tuyển dụng giáo viên, nhân viên; đ Quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức; duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, ký nhận học bạ, ký xác nhận hoàn thành chương trình tiểu học và học bạ học sinh tiểu học (nếu có) của trường phổ thông có nhiều cấp học và quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh theo quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo; e Quản lý tài chính, tài sản của nhà trường; e Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với giáo viên, nhân viên, học sinh; tổ chức thực hiện Quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường; thực hiện công tác xã hội hoá giáo dục của nhà trường h Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và hưởng các chế độ chính sách theo quy định của pháp luật; i Chịu trách nhiệm trước cấp trên về toàn bộ các nhiệm vụ được quy định trong khoản

1 Điều này" [3]

Cụ thể hoá: Trong trường học, người hiệu trưởng là người lãnh đạo công tác dạy học, giáo dục và quản lý nhà trường Hiệu trưởng phải điều hành nhà trường trong một môi trường sức ép lớn từ xã hội, phải làm thế nào để nhà trường đáp ứng được những mong đợi cao từ phía xã hội, từ cán bộ, giáo viên

đảm nhiệm những vai trò rất lớn Chẳng hạn, hiệu trưởng phải là người hình thành và hoàn thiện sứ mệnh của nhà trường; Hiệu trưởng phải đảm bảo quản

lý, tổ chức, vận hành và huy động được các nguồn lực khác nhau để xây dựng một môi trường học tập an toàn và hiệu quả; đồng thời phải cộng tác chặt chẽ với gia đình học sinh, các cơ quan, tổ chức trong cộng đồng, và đáp ứng mối quan tâm và nhu cầu đa dạng của cộng đồng; Hiệu trưởng phải là người thúc đẩy sự thành công trong học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách tạo điều kiện cho từng em phát triển tốt,

1.2.7 Chức năng quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở

Có thể xác định ma trận các chức năng quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS như sau:

Chức năng kiểm tra Quản lý hoạt động dạy

- Xây dựng tầm nhìn phát triển nhà trường

- Người chỉ đạo thực hiện chương trình dạy - học

- Chuyên gia đánh giá giáo viên - học sinh về kết giảng dạy và học tập

- Người chấp hành chỉ thị của cấp trên

- Người liên hệ với cộng đồng (đại diện cho nhà trường trước đời sống cộng đồng)

- Chuyên gia quan hệ công chúng trong đời sống nhà trường

- Người chịu trách nhiệm về ngân sách nhà trường

- Người chịu trách nhiệm về cơ sở vật chất thiết bị dạy học của nhà trường

- Người tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp - hoạt động ngoại khoá của nhà trường

- Chuyên gia giám sát việc thực hiện luật pháp, thực hiện cổ vũ các sáng kiến giáo dục, dạy học, học tập,

Có thể chia chức năng của Hiệu trưởng thành 3 nhóm chức năng chính sau đây:

+ Nhóm chức năng quản lý: chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức,

chức năng chỉ đạo, chức năng kiểm tra

+ Nhóm chức năng lãnh đạo: phải tạo ra tầm nhìn, xác định chiến lược cho

nhà trường; kiến tạo tổ chức; tạo động lực cho tổ chức; tạo ra các giá trị và xây dựng văn hoá tổ chức; tự giáo dục, người giáo dục, người xây dựng tổ chức học tập

+ Nhóm chức năng cộng đồng: là nhà hoạt động xã hội, lôi cuốn mọi

người tham gia vào các hoạt động xã hội, là cán bộ tuyên truyền,

Xác định đúng chức năng của Hiệu trưởng Trường THCS, chúng ta mới

có thể xây dựng được các tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS

1.3 Cơ sở khoa học về xây dựng các tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở

Để xây dựng được các tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS, trước hết chúng ta phải tìm hiểu một số khái niệm

1.3.1 Các khái niệm về đánh giá

Cho đến nay, có rất nhiều cách hiểu về và định nghĩa về đánh giá Chẳng hạn, theo Từ điển tiếng Việt thì đánh giá là: "nhận xét, bình phẩm về giá trị" Theo E Beeby "đánh giá trong giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về

giá trị theo quan điểm hành động" (trích qua đề tài KX-07-08 Chương trình KKCN cấp nhà nước KX-07)

Wikipedia cho rằng “Đánh giá (evaluation) là sự phán quyết có hệ thống/có phương pháp về giá trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cái gì hay của một người nào đó Đánh giá thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề, chủ đề quan tâm ở một phạm vị rộng”

Theo Đặng Bá Lãm thì “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học (trả lời câu hỏi: Tốt như thế nào?) [9]

Như vậy đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình điều chỉnh thông tin; "Nhằm ra một quyết định"

Bador Data quan niệm: "Đánh giá là một quá trình liên quan tới việc thực hiện các mục tiêu của dự án trên các mặt, không chỉ kết quả mà cả các thông số gián tiếp như ảnh hưởng của nó (thí dụ ảnh hưởng đến sản xuất công nghiệp), tác động của nó (thí dụ tới thu nhập của nông dân)";

Trần Bá Hoành quan niệm: "Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc";

Đỗ Ngọc Thống quan niệm: "Đánh giá là sự đối chiếu với mục tiêu đào tạo đã đề ra mà xác định mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo đối với học sinh trong nhà trường"

Tất cả những định nghĩa trên đều có những điểm chung về đánh giá, cụ thể là:

- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin có hệ thống và lý giải về hiện trạng chất lượng, hiệu quả giáo dục, nguyên nhân và khả năng cải tiến;

- Đánh giá xuất phát từ các mục tiêu, chuẩn mực giáo dục;

- Đánh giá tạo cơ hội đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả

1.3.2 Phương pháp đánh giá

Nếu hiểu phương pháp là cách thức để làm một việc nào đó, cách mà một người/một tập thể cảm thấy thoải mái nhất khi sử dụng nó vì nó phù hợp với cái hướng mà họ tiếp cận vấn đề (Từ điển giải thích và đối chiếu một số thuật ngữ trong lĩnh vực phương pháp giảng dạy; The VAT Proroject, Hanoi -9/1999) thì phương pháp đánh giá là: phương thức tiếp cận mà chúng ta dự kiến thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu và tiến hành viết báo cáo đánh giá Nói một cách khác phương pháp đánh giá là cách làm thế nào để khẳng định được các kết quả giáo dục đã được thể hiện Phương pháp bao gồm việc dự kiến đánh giá khi nào và như thế nào

Căn cứ vào thông tin và nội dung đánh giá, việc đánh giá hiệu trưởng thường sử dụng các phương pháp sau:

+ Phương pháp thống kê;

+ Phương pháp điều tra thu thập ý kiến;

+ Phương pháp áp dụng Chuẩn hiệu trưởng để đánh giá hiệu trưởng Những yêu cầu cơ bản đối với hiệu trưởng được thể hiện trên các mặt: Quản lý, lãnh đạo, cộng đồng

Phương pháp nghiên cứu đánh giá giáo dục: Đánh giá giáo dục thường dùng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

* Phương pháp lịch sử;

* Phương pháp điều tra;

* Phương pháp kiểm nghiệm

* Phương pháp số học, vật lý

- Kỹ thuật đánh giá: Đây là thuật ngữ dùng để mô tả các công cụ thu thập các

dữ liệu để đánh giá

Đánh giá giáo dục có những chức năng sau:

Thứ nhất: Trước khi bước vào hoạt động giáo dục, tiến hành đánh giá tất

yếu khiến cho kế hoạch giáo dục ổn định hơn

Thứ hai: Trong quá trình hoạt động, chúng ta thường xuyên phải chỉnh

sửa chữa những thói quen của bản thân, công việc này chứng tỏ hoạt động đánh giá tất yếu này thu được hiệu quả tốt hơn

Thứ ba: Trong khi báo cáo một hoạt động, để nắm bắt hiệu quả hoạt

động này tất nhiên chúng ta phải tiến hành hoạt động đánh giá

Thứ bốn: Nằm ngoài hoạt động, để nghiên cứu khách quan hoạt động

này và tiến hành đánh giá như vậy tất yếu đã tìm ra phương pháp cải thiện

Trước đây luôn luôn coi trọng tình huống thứ ba, tức là tiến hành đánh giá nhằm nắm bắt hiệu quả hoạt động giáo dục Nhưng hiện nay, mọi người cũng bắt đầu coi trọng lại ba hoạt động đánh giá kia Đánh giá thành quả giáo dục được gọi là "đánh giá tổng kết" Đánh giá thứ nhất trước khi hoạt động được gọi là "đánh giá chuẩn đoán", loại thứ hai trong đánh giá hoạt động được gọi là "đánh giá hình thành", loại đánh giá thứ tư được tiến hành

từ bên ngoài quá trình hoạt động, hiệu quả, điều kiện quy định được gọi là

"đánh giá bên ngoài"

Đánh giá trong giáo dục không đơn thuần chỉ là cơ chế để loại bỏ một số vấn đề mà mục đích chính là để cải tiến Đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS nhằm các mục đích sau:

Thứ nhất: Tạo cơ sở thống nhất trong việc đánh giá công tác quản lý

của Hiệu trưởng Trường THCS theo cùng một cách tiếp cận và công cụ được sử dụng;

Thứ nhì: Kết quả đánh giá công tác quản lý của hiệu trưởng trường

THCS là căn cứ quan trọng nhất để các cơ quan quản lý xây dựng quy hoạch đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng

Thứ ba: Trên cơ sở đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường

THCS, các cơ quan cấp trên xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng;

Thứ tư: Căn cứ vào tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng

Trường THCS, hiệu trưởng tự đánh giá và có kế hoạch bồi dưỡng, rèn luyện nâng cao phẩm chất và năng lực quản lý của mình

1.3.4 Vai trò của đánh giá giáo dục

Đánh giá giáo dục có những vai trò sau:

1.3.4.1 Vai trò chỉ đạo

Trong hoạt động đánh giá giáo dục, thường chúng ta căn cứ vào mục đích đánh giá và lý luận đánh giá để thiết kế tiêu chuẩn đánh giá, sau đó căn

cứ tiêu chuẩn đánh giá tiến hành đánh giá Hiển nhiên là tiêu chuẩn đánh giá

và kết quả đánh giá có liên hệ nội tại, tức là các tiêu chuẩn đánh giá khác nhau sẽ có các kết quả đánh giá khác nhau, vì vậy tiêu chuẩn đánh giá giống như một "cây gậy chỉ huy", có tác dụng chỉ đạo Khi xác định tiêu chuẩn đánh giá, vừa phải chú ý đến nhu cầu xã hội, vừa phải chú ý thoả mãn nhu cầu người bị đánh giá, dẫn dắt cho mọi người phù hợp với quy luật phát triển

xã hội, vừa có thể thoả mãn nhu cầu cá thể

1.3.4.2 Vai trò chuẩn đoán

Trong hoạt động giáo dục, phải căn cứ vào các tiêu chuẩn đánh giá để tiến hành chỉnh lý, xử lý và phân tích các thông tin đánh giá giáo dục thu được Trong quá trình này, chúng ta có thể phát hiện ra hoạt động đánh giá nào hoặc đối tượng bị đánh giá nào có điểm tốt ở chỗ nào, cần phải củng cố và phát huy, những chỗ nào còn chưa đầy đủ, cần phải tiến hành cải tiến thêm

1.3.4.3 Vai trò khích lệ

Kết quả đánh giá có được, một mặt cung cấp các thông tin cho người đưa

ra quyết sách, một mặt cung cấp các thông tin phản hồi cho người bị đánh giá hoặc đơn vị bị đánh giá Mục đích của nó là cải tiến công tác, nâng cao chất lượng giáo dục Nếu làm tốt công tác, thì xác định rõ nó tốt ở chỗ nào, khiến cho người ta thoả mãn nhằm phát huy động lực thành tích và một tinh thần nào

đó, khích lệ người ta tập trung toàn bộ tinh thần vào công việc và học tập Nếu

tiến những điểm còn thiếu sót, điều này sẽ có thể nhắc nhở đốc thúc mọi người sửa chữa những điểm còn thiếu sót và theo kịp sự tiên tiến

1.3.4.4 Vai trò giao lưu học hỏi

Trong quá trình đánh giá, vì giữa người đánh giá và người đánh giá, giữa người đánh giá và người bị đánh giá đều có sự tiếp xúc, giao lưu nên có thể nhìn thấy những sở trường của người khác, đồng thời cũng có thể nhìn thấy những điểm chưa đầy đủ của bản thân, có lợi cho việc học tập lẫn nhau, khắc phục những điểm thiếu sót của nhau, cùng nhau tiến về phía trước

1.3.5 Chuẩn (Standasds)

Khái niệm chuẩn (nhóm đồng tâm đưa ra ngày 14/11/1998) được hiểu như sau:

+ Là một bộ đo lường dùng để xác định cái gì chấp nhận được;

+ Là mức mong đợi để tạo ra những gì tốt đẹp nhất cho chúng ta;

+ Là những chỉ dẫn thực tế giúp chúng ta duy trì được mục tiêu;

+ Là mục tiêu đặt ra mang tính thách thức nhưng có thể đạt được, trong

đó người ta xây dựng khung để đạt được mục tiêu này;

+ Là mục tiêu thách thức mỗi tổ chức/cá nhân cũng như phương tiện để mỗi tổ chức/cá nhân có thể hoàn thiện mình;

+ Là các chỉ dẫn sử dụng để đo lường mức độ hoàn thiện cũng như năng lực của mỗi tổ chức/cá nhân để khuyến khích phát triển;

+ Là những chỉ dẫn hành động ở mức độ có thể chấp nhận được

Từ định nghĩa này, chúng ta có thể thấy rằng: chuẩn là cái dùng để đo năng lực và hành động của cá nhân mang tính thực tế, đo lường được và đó là mức độ mong đợi để tạo ra những điều tốt nhất cho sự phát triển của một cá nhân

Theo định nghĩa của nước Anh : Chuẩn là một tài liệu được công bố, trong đó có các tiêu chí kĩ thuật hay các tiêu chí giá trị được thiết kế để sử dụng như là các nguyên tắc, chỉ dẫn hay định nghĩa Nếu hiểu theo định nghĩa này

thì: chuẩn chứa đựng các tiêu chí kĩ thuật để xử lí và đánh giá kết quả khi so

sánh chất lượng của một vật, một người hay một tổ chức với chuẩn và các tiêu

chí thể hiện giá trị cần có của người, của vật hay của một tổ chức Chuẩn là cái người ta mong đợi đạt được [10]

1.3.6 Bộ tiêu chí

Cần phải phân biệt khái niệm tiêu chí và chỉ hiệu

+ Tiêu chí (Criterion): là dấu hiệu hay tính chất nào đó dùng để mô tả một mặt,

một khía cạnh bản chất của đối tượng [7] Tiêu chí là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, các tính chất hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của sinh viên/học sinh Các tiêu chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời, các sản phẩm hay hoạt động của học sinh/sinh viên Chúng ta có thể

là tổng quát, toàn thể hay đặc trưng Thang điểm dựa trên tiêu chí và xác định tiêu chí có nghĩa gì và sử dụng chúng như thế nào (Andrea Leskes, 2002 ; James Madion University, 2003) Còn chỉ hiệu được hiểu là:

+ Chỉ hiệu (Indicator): là phương tiện đánh giá và thể hiện các tiêu chí thành

đạt Chỉ hiệu có thể bao gồm một loạt các hành động cung cấp các bước cho đánh giá Trong kế hoạch đánh giá, các chỉ hiệu còn bao gồm phương tiện đánh giá và các chiến lược dùng để đánh giá như khung thời gian và các tiêu chí dùng để so sánh (Clemson University, 2004)

1.3.7 Các khái niệm liên quan khác

- Thông tin: Thông tin là những tư liệu được sử dụng để hỗ trợ và minh hoạ

cho các phân tích, giải thích, nhận định, kết luận trong báo cáo tự đánh giá

- Minh chứng: Minh chứng là những thông tin gắn với các tiêu chí để xác định

mức độ đạt được trong mỗi tiêu chí Các minh chứng được sử dụng làm căn cứ

để đưa ra các phân tích, giải thích, nhận định, kết luận trong báo cáo

Căn cứ vào các tiêu chí, nhà trường tiến hành thu thập thông tin và minh chứng Thông tin và minh chứng có thể thu thập từ hồ sơ lưu trữ của nhà trường, từ các cơ quan có liên quan, bằng phiếu hỏi hoặc phỏng vấn những người có liên quan và quan sát các hoạt động diễn ra,…Các thông tin và minh chứng thu được không những phục vụ cho mục đích

tự đánh giá mà còn nhằm mô tả hiện trạng hoạt động của nhà trường để người đọc hiểu hơn,

minh chứng phải kiểm tra độ tin cậy, tính chính xác, mức độ phù hợp và liên quan đến các tiêu chí Trong quá trình thu thập thông tin và minh chứng phải chỉ rõ nguồn gốc của chúng Các thông tin và minh chứng cần được lưu trữ và có biện pháp bảo vệ hữu hiệu

- Mô hình đánh giá

Theo Wheeler có 3 mô hình để phân tích dữ liệu trong khi đánh giá [14]

1/ Mô hình bù (compensatory): Mô hình này dùng để đánh giá sự vật

hiện tượng nào đó khi dựa vào nhiều kết quả khác nhau Việc thực hiện yếu ở một phép đo hoặc thuộc tính nào đó có thể cân bằng lại với việc thực hiện mạnh hơn ở phép đo hoặc thuộc tính khác trong khi đi đến một quyết định hoặc tính toán điểm số một cách tổng thể để đưa ra quyết định cuối cùng

2/ Mô hình liên kết (Conjunctive Model): Mô hình liên kết sử dụng khi

đánh giá dựa vào những kết quả khác nhau đòi hỏi rằng giáo viên đạt được mức

độ thực hiện tối thiểu hoặc điểm số trên một phép đo và trên tất cả các miền; nhưng trong phạm vi thứ bậc của những tiêu chí, miền, phần tử hoặc trên tất cả những phép đo khác nhau trong vùng đó hoặc thành phần đó, thì có thể được ứng dụng mô hình bù

3/ Mô hình phân biệt (Disjunctive Model): Mô hình bù và mô hình liên

kết đòi hỏi một số mức độ tối thiểu về sự thực hiện của người được đánh giá với tất cả các lĩnh vực/hoặc trên tất cả các số đo Trong mô hình phân biệt thì không phải như vậy: Người được đánh giá có thể chỉ được yêu cầu đạt mức độ thực hiện chấp nhận được một số chỉ số trong nhiều số đo phức tạp Mô hình này có thể biện hộ được ở những lĩnh vực nơi có một vài cách được thể hiện sự thực hiện một cách thoả đáng hoặc những phép đo đa dạng về cùng một thuộc tính Mô hình phân biệt cũng có thể thích hợp trong những trường hợp được phép thực hiện lại; trong những trường hợp này người dùng có thể xem xét chỉ một điểm số cao nhất hoặc điển hình nhất/điểm trung bình hoặc điểm số gần đây nhất và loại bỏ những điểm số khác về cùng một sự đánh giá ra khỏi việc xem xét” Chúng ta có thể sử dụng mô hình bù dùng để đánh giá công tác quản

lý của hiệu trưởng trong đó qui định thêm mức độ tối thiểu cần đạt được trong từng lĩnh vực

- Thang đánh giá

Có nhiều thang đánh giá khác nhau như: Thang định danh, thang định hạng, thang định khoảng, thang định tỷ lệ

+ Thang định danh (nominal scale): Là một kiểu dùng để gán cho sự vật,

hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi, nhãn hiệu hay phạm trù Người ta có thể

sử dụng số để mã hoá (qui ước) để tiện khi đo Chẳng hạn Nam = 1; Nữ = 2

+ Thang định hạng (ordinal scale): Là kiểu dùng để phân loại sự vật,

hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự Thang định hạng là phép đo có tính khái quát không nhằm cung cấp những thông tin chính xác về sự khác biệt giữa các cá nhân mà chỉ nhằm chỉ ra vị trí của mỗi thành viên trong mối tương quan với các thành viên khác, hoặc vị trí của sự vật, hiện tượng trong mối tương quan thứ bậc với sự vật hiện tượng khác

+ Thang định khoảng (interval scale): dùng để đánh giá phân loại sự vật

hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo [8]

- Qui trình đánh giá và đánh giá dựa vào chuẩn

Nếu hiểu đơn giản về qui trình thì theo Từ điển Tiếng Việt: “qui trình là các bước, trình tự phải tuân theo khi tiến hành một công việc nào đó” [13] Nhưng thực tế khi thực hiện qui trình nào đó đòi hỏi người ta phải sử dụng những công cụ và kĩ thuật nào đó để đạt được kết quả

Muốn đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS thì trước hết phải có bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS, sau đó dựa vào bộ tiêu chí đó xây dựng công cụ, kỹ thuật đánh giá Nhưng hiện nay, chúng ta chưa có Bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS do Nhà nước ban hành để dựa vào đó mà đánh giá

Vì vậy để đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS thì trước

Trường THCS Trong đề tài luận văn này, chúng tôi tập trung xây dựng tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS tại Hải Phòng

1.3.8 Đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở

Theo chúng tôi để đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS cần có một bộ tiêu chí Bộ tiêu chí là một dạng căn cứ khoa học được sử dụng khi đánh giá, khi đó cách đánh giá này gọi là đánh giá dựa vào chuẩn Bộ tiêu chí không trực tiếp làm công cụ đánh giá đo lường đánh giá mà làm chỗ dựa (căn cứ) để phát triển công cụ và kĩ thuật đánh giá

Đánh giá thường tuân theo qui trình chung với 3 giai đoạn chính: Giai đoạn chuẩn bị đánh giá; giai đoạn tổ chức đánh giá (thu thập thông tin, minh chứng); giai đoạn xử lý và phân tích kết quả điều tra Mỗi giai đoạn sẽ sử dụng các công cụ và cần đảm bảo các yêu cầu về kỹ thuật

Giai đoạn chuẩn bị đánh giá:

Bước 1, Xác định rõ các mục tiêu, nội dung cần đánh giá và thời hạn đánh giá Bước 2, Xác định đối tượng điều tra, xác định đối tượng tổng thể mẫu, các nhóm mẫu, số lượng từng nhóm mẫu và phương pháp chọn mẫu điều tra (chọn mẫu ngẫu nhiên đơn thuần hay chọn mẫu ngẫu nhiên máy móc hay chọn mẫu phân tầng hay chọn mẫu phi ngẫu nhiên)

Bước 3, Xây dựng các công cụ đánh giá

Bước 4, Thử nghiệm và hoàn chỉnh bộ tiêu chí đánh giá, xin ý kiến các chuyên gia để hoàn thiện bộ tiêu chí

Bước 5, Tổ chức huấn luyện đánh giá viên Huấn luyện phương pháp đánh giá, nội dung, cách thức

Giai đoạn tổ chức đánh giá thu thập thông tin:

Bước 1, Phân công trách nhiệm cho từng thành viên, mỗi người chỉ có thể thực hiện một nhiệm vụ cụ thể và đạt được mục đích, yêu cầu đã giao

Bước 2, Tổ chức đánh giá

Bước 3, Kiểm tra thu giữ kết quả

Xử lý và phân tích kết quả đánh giá: Xem có đạt hay không đạt

1.3.9 Tiếp cận đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học

cơ sở theo chức năng quản lý, vai trò quản lý

Để có thể xây dựng được một bộ tiêu chí đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS, chúng ta cần phải xem xét công tác quản lý của hiệu trưởng theo chức năng quản lý và vai trò quản lý Có thể sơ đồ hóa hoạt động của hiệu trưởng bằng sơ đồ sau:

Bảng 1.1: Phân tích hoạt động của Hiệu trưởng trong các vai trò khác nhau

Hoạt động của Hiệu trưởng trong vai trò quản lý

Các chức

năng

Tư tưởng chính trị

Kế hoạch

Tổ chức Chỉ đạo Kiểm tra Xã hội

a/ Mở rộng phạm vi đánh giá: Từ những năm 60 của thế kỷ này, tuyệt đại

đa số đánh giá đều nhằm vào học tập của học sinh Từ những năm 60 trở lại đây, phạm vi đánh giá đã mở đến đánh giá nội dung và phương pháp giáo dục, tức là mở rộng đến mức trung và vĩ mô Cùng với sự phát triển của sự nghiệp giáo dục và sự trưởng thành của từng bước lí luận và phương pháp đánh giá giáo dục, vấn đề đánh giá ở mức trung và vĩ mô sẽ được coi trọng hơn

b/ Ngày càng đánh giá cao đánh giá hình thành và tự đánh giá: Trước khi Scriven đưa ra khái niệm đánh hình thành vào năm 1965, đánh giá giáo dục rất nhiệt tình với việc xếp thứ hạng, tranh cao thấp, là đánh giá giám định tính chất Sau này, giáo dục dần dần coi trọng chương trình học và phát triển kế hoạch giáo dục và cải tiến quá trình giáo dục Ngoài ra, nhất thiết phải nhắc đến

là cùng với sự phát triển của đánh giá giáo dục, trong công tác đánh giá giáo dục nhấn mạnh người bị đánh giá thông qua việc phân tích tự bản thân và tự nhận thức sẽ nâng cao bản thân; người đánh giá và người bị đánh giá không ngừng đối thoại trong toàn bộ quá trình đánh giá, sẽ sửa chữa những quan điểm của bản thân, để kết luận đánh giá có được sự thống nhất

c/ Coi trọng việc kết hợp giữa đánh giá định tính và định lượng: Đánh giá giáo dục yêu cầu ứng dụng phương pháp số học để phân tích quá trình và kết quả giáo dục; Đánh giá theo khuynh hướng lượng hoá chính xác khiến cho đánh giá đi theo hướng khách quan hoá, khoa học hoá và có bước tiến lớn Nhưng nhìn vào phát triển của khoa học kỹ thuật hiện nay, muốn lượng hoá hiện tượng giáo dục hiện nay là không thể, đương nhiên cũng không nhất thiết phải làm như thế Vì thế một số phương pháp định tính vẫn là cần thiết với đánh giá Đối với những hiện tượng giáo dục có thể lượng hoá, trong quá trình thao tác, cũng phải tuân thủ theo quy trình "định tính - định lượng - định tính",

để thực sự làm được kết quả đánh giá có thể tin cậy được, có hiệu quả

Chương 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HẢI PHÒNG 2.1 Vài nét về Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

Thành phố Hải Phòng có 1.507.570 ha diện tích tự nhiên và 1.884.685 nhân khẩu Có 15 quận, huyện theo Nghị định 145/2007/NĐ-CP ngày 12/9/2007 của Chính Phủ bao gồm các quận: Hồng Bàng, Lê Chân, Ngô Quyền, Kiến An, Hải An, Dương Kinh và Đồ Sơn và các huyện: An Dương,

An Lão, Kiến Thụy, Thủy Nguyên, Tiên Lãng, Vĩnh Bảo; 2 huyện đảo: Cát Hải

và Bạch Long Vĩ Hải Phòng có 218 xã, phường, thị trấn

Giáo dục Trung học cơ sở ở Hải Phòng có 204 trường trong đó có 36 trường đạt chuẩn Quốc gia, (chiếm tỷ lệ 17,64%) với 3231 lớp và 113.753 học sinh; đạt 104,4% so với kế hoạch của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao, đa số các Phòng Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các trường THCS huy động học sinh tốt nghiệp tiểu học vào lớp 6 đạt tỷ lệ 100%

Số lượng và tỷ lệ học sinh đạt học lực khá, giỏi tăng theo thời gian Chất lượng đại trà nâng lên rõ rệt so với từng năm thể hiện qua tỷ lệ điểm bài tuyển sinh vào lớp 10 100% các trường trung học cơ sở tổ chức dạy nghề cho học sinh khối 9, việc tổ chức dạy đặc biệt là những kỹ năng thực hành và thi nghề tại các phòng Giáo dục và Đào tạo đi vào chiều sâu, bài bản và đồng bộ

Cho đến nay Giáo dục Đào tạo Hải Phòng đã đạt được nhiều thành tự to lớn, đáp ứng được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực cho thành phố, đất nước Trong sự phát triển chung của giáo dục, giáo dục trung học cơ sở đã đóng góp một phần, đặc biệt là đội ngũ cán bộ quản lý các trường mà đại diện là đội ngũ hiệu trưởng các trường THCS

2.1.1 Đội ngũ Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

Bảng 2.1: Phân loại trình độ Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở

tại Hải Phòng năm học 2007- 2008

ĐỐI TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHUẨN HOÁ CHƯA CHUẨN

HOÁ

( (Nguồn: phòng Trung học sở GD&ĐT Hải Phòng)

2.1.2 Đội ngũ giáo viên Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

Bảng 2.2: Phân loại trình độ giáo viên Trường trung học cơ sở

tại Hải Phòng năm 2008

CHUẨN

CHUẨN HOÁ

DƯỚI CHUẨN

(Nguồn: phòng Trung học sở GD&ĐT Hải Phòng)

Bảng 2.3: Phân bổ cán bộ công nhân viên Trường trung học cơ sở

tại Hải Phòng năm 2008

ĐỐI TƯỢNG SỐ LƯỢNG CÔNG LẬP NGOÀI CÔNG

LẬP

(Nguồn: phòng Trung học sở GD&ĐT Hải Phòng) 2.1.3 Số lượng học sinh Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

Bảng 2.4: Số lượng học sinh Trường trung học cơ sở

tại Hải Phòng năm 2008

ĐỐI TƯỢNG SỐ LƯỢNG LỚP 6 LỚP 7 LỚP 8 LỚP 9

( (Nguồn: phòng Trung học sở GD&ĐT Hải Phòng)

Bảng 2.5: Số lượng học sinh tốt nghiệp Trường trung học cơ sở

tại Hải Phòng năm học 2007 – 2008

SỐ LƯỢNG HỌC SINH TỐT NGHIỆP

THCS NĂM HỌC 2007- 2008 ĐỖ LẦN 1 ĐỖ LẦN 2 BỔ TÚC THCS

(Nguồn: phòng Trung học sở GD&ĐT Hải Phòng)

Bảng 2.6: Số lượng học sinh giỏi cấp Thành phố Trường trung học cơ sở

tại Hải Phòng năm 2008

(Nguồn: phòng Trung học sở GD&ĐT Hải Phòng)

Công tác phổ cập giáo dục: duy trì giữ vững kết quả phổ cập giáo dục trung học cơ sở, cụ thể: Về huy động và hiệu quả giáo dục tính đến năm học

2007 – 2008: 99,7% số đối tượng phổ cập tốt nghiệp tiểu học vào học lớp 6 95,3% số đối tượng phổ cập 15-18 tuổi có bằng THCS Tính đến thời điểm hiện nay Hải Phòng có 12/15 đơn vị quận, huyện, cơ bản đạt chuẩn phổ cập trung học và nghề Đối với 3 quận, huyện còn lại: quận Dương Kinh: 6/6 phường đạt

cả 2 tiêu chuẩn, tỷ lệ 100% Huyện An Lão: 15/17 xã, thị trấn đạt cả 2 tiêu chuẩn, tỷ lệ 88,23% Huyện Kiến Thụy: 14/18 xã, thị trấn đạt cả 2 tiêu chuẩn,

tỷ lệ 77,77% Các đơn vị nói trên đang tích cực phấn đấu đạt cả hai tiêu chuẩn (cơ bản và hoàn thành) vào cuối năm 2008

2.1.4 Cơ sở vật chất Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

Tổng số phòng học: 2946 phòng học Số phòng xây kiên cố: 2401 phòng

Số phòng được xây mới: 230 phòng Số chỗ ngồi: 94712 Cho đến nay, thành phố Hải Phòng đã có nhiều trường THCS đạt chuẩn Quốc gia, đây là sự cố gắng vượt bậc của cấp học này

2.1.5 Các tổ chức liên quan đến công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

- Sở Giáo dục và Đào tạo: Ban giám đốc: 4 người; cán bộ, chuyên viên sở: 77 người; 11 phòng ban

- Uỷ ban nhân dân các quận, huyện: 15 quận, huyện

- Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện: 15 Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện trong đó; nội thành: 7, ngoại thành: 8 Theo Nghị định 145/2007/NĐ-CP ngày 12/9/2007 của Chính Phủ bao gồm các quận: Hồng Bàng, Lê Chân, Ngô Quyền, Kiến An, Hải An, Dương Kinh và Đồ Sơn và các huyện: An Dương, An Lão, Kiến Thụy, Thủy Nguyên, Tiên Lãng, Vĩnh Bảo; 2 huyện đảo: Cát Hải và Bạch Long Vĩ;

- Uỷ ban nhân dân gồm: 218 xã, phường, thị trấn

- Công tác xã hội hóa giáo dục: 100% Hội đồng giáo dục các cấp xây dựng được Nghị quyết, Quy chế hoạt động, đảm bảo nền nếp hội họp, giao ban định kỳ (3 tháng/1 lần đối với HĐGD cấp xã và 6 tháng/1 lần đối với HĐGD cấp huyện) Tổng kinh phí xã hội hóa huy động trong năm học là trên 54 tỷ đồng, trong đó các quỹ khuyến học là 12,48 tỷ, hỗ trợ nhân đạo 4,56 tỷ đồng Tổng diện tích đất được mở rộng là 456.340 m2 Xây dựng quỹ “Hỗ trợ giáo dục miền núi, vùng sâu, vùng xa” với tổng số quỹ thu được trong năm học là

429 triệu đồng Đã triển khai xây dựng khu nhà công vụ cho giáo viên trường

xã Bắc Hưng huyện Tiên Lãng

2.2 Thực trạng đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

Để có thể đánh giá được một cách toàn diện vai trò thúc đẩy sự phát triển giáo dục THCS tại Hải Phòng, từ đó xây dựng các tiêu chí chung về đánh giá nhằm từng bước nâng cao vai trò quản lý của hiệu trưởng; theo chúng tôi cần phải nghiên cứu thực trạng đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường

trung học cơ sở tại Hải Phòng

2.2.1 Đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường trung học cơ sở tại Hải Phòng

Một số nét về công tác đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS: Qua điều tra và khảo sát các đối tượng là cán bộ quản lý Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo, cán bộ quản lý một số trường THCS và cán bộ giáo viên, chúng tôi có nhận định ban đầu như sau:

Công tác đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS hiện nay đang tồn tại như sau:

a/ Chưa có một công cụ để đánh giá công tác quản lý của Hiệu trưởng Trường THCS (chưa có bộ tiêu chí): Sở Giáo dục và Đào tạo mới chỉ có Mẫu biên bản thanh tra công tác quản lý của thủ trưởng đơn vị (xem phụ lục 5 kèm theo); trong đó nội dung thanh tra đã đề cập đến là: 1-Xây dựng kế hoạch giáo dục; 2-Quản lý hồ sơ nhân sự và bố trí, sử dụng cán bộ, nhà giáo, nhân viên; 3-