Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của cán bộ quản lý cấp phòng ban ở trường đại học mỹ thuật công nghiệp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VƯƠNG VĂN HIÊN XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC QUẢN LÝ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ CẤP PHÒNG BAN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP LUẬN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VƯƠNG VĂN HIÊN

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC QUẢN LÝ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ CẤP PHÒNG BAN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP

LUẬN VĂN THẠC SĨ

CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VƯƠNG VĂN HIÊN

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC QUẢN LÝ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ CẤP PHÒNG BAN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số:60140120

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc

Hà Nội - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, Luận văn Thạc sỹ Đo lường và Đánh giá trong giáo

dục với đề tài: “Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của cán bộ quản

lý cấp phòng ban ở trường đại học Mỹ thuật Công nghiệp” là công trình

nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Lê Đức Ngọc

Tôi xin cam đoan:

- Luận văn là sản phẩm nghiên cứu của tôi;

- Các thông tin, số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào trước đây

Tôi xin chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình./

Tác giả Luận văn

Vương Văn Hiên

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả luận văn thạc sỹ chuyên ngành Đo lường

và Đánh giá trong giáo dục xin được bày tỏ lòng biết ơn tới:

- Lãnh đạo Trường đại học Giáo dục, Bộ môn Đo lường và Đánh giá, các giáo sư, phó giáo sư, tiến sỹ, các thầy, cô giáo của Trường đại học Giáo dục, đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu

và làm luận văn

- Gửi tới thầy PGS.TS Lê Đức Ngọc, người hướng dẫn khoa học lòng

biết ơn sâu sắc đã luôn tận tình và trách nhiệm để em hoàn thành được luận văn

- Lãnh đạo Nhà trường, Phòng Tổ chức Hành chính, các phòng ban, khoa, xưởng, trung tâm cùng các thầy/cô giáo, các chuyên viên phòng ban, khoa của Trường đại học Mỹ thuật Công nghiệp… các bạn bè đồng nghiệp và gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi tìm hiểu tình hình thực tế và cung cấp tài liệu, số liệu để tôi hoàn thành luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn vẫn có thể còn những hạn chế nhất định Kính mong các thầy cô, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu tiếp theo

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả Luận văn

Vương Văn Hiên

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.5.1 Tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp

2 Bảng 2.1.1 Bảng tổng hợp số lượng công chức, viên chức làm công

10 Bảng 2.8.1 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của cán bộ

11 Bảng 3.1.1.1 Quy ước thang đánh giá thử nghiệm bộ tiêu chí 71

13 Bảng 3.1.2.1.1 Bảng kết quả đánh giá lĩnh vực phẩm chất đạo

14 Bảng 3.1.2.2 Bảng đánh giá lĩnh vực chuyên môn nghiệp vụ

15 Bảng 3.1.2.3 Bảng Kết quả đánh giá lĩnh vực quản lý và chỉ

16 Bảng 3.1.2.4 Bảng kết quả đánh giá lĩnh vực kỹ năng quản lý

17 Bảng 3.1.2.5 Bảng kết quả đánh giá lĩnh vực giám sát đánh

18 Bảng 3.1.2.6 Bảng Kết quả đánh giá lĩnh vực quan hệ công

19 Bảng 3.2.2.1 Hoàn thiện tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của

DANH MỤC CÁC HÌNH, MÔ HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

1 Hình 2.7.3.1 Kết quả kiểm tra theo mô hình Rasch bằng cách

sử dụng phần mền Quest cho bảng hỏi sau đi đã bỏ đi 03 biến 62

2 Hình 2.7.3.2 Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi 63

3 Hình 2.7.3.3 Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi sau

4 Hình 1.1.2.1 Mô hình năng lực quản lý của nhà quản lý nhân

6 Mô hình 1.4.1 Mô hình năng lực quản lý của CBQL phòng ban 42

7 Sơ đồ 1.2.1.1 Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý 15

8 Sơ đồ 2.1.1 Sơ đồ Tổ chức bộ máy Trường đại học MTC 47

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt iii

Danh mục các bảng iv Danh mục các hình, mô hình, sơ đồ v

MỞ ĐẦU 10

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC QUẢN LÝ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ CẤP PHÒNG BAN TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 16

1.1 Cơ sở lý luận 16

1.1.1 Năng lực 16

1.1.2 Khái niệm Quản lý 20

1.1.3 Phòng ban chức năng trong trường đại học 22

1.1.4 Cán bộ quản lý cấp phòng ban trong trường đại học 23

1.1.5 Năng lực quản lý của cán bộ quản lý phòng ban trong trường đại học 25

1.1.6 Đánh giá năng lực quản lý của cán bộ quản lý cấp phòng ban trường đại học 26

1.2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 36

1.2.1 Trên thế giới 37

1.2.2 Đối với Việt Nam 40

1.3 Đề xuất khung năng lực quản lý của các bộ quản lí cấp phòng ban ở trường đại học MTCN 47

1.4 Mô hình khung năng lực quản lý của cán bộ quản lý cấp phòng ban 48

Tiểu kết chương 1 49

Chương 2 KHẢO NGHIỆM BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC QUẢN LÝ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ CẤP PHÒNG BAN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP 50

2.1 Đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của cán bộ quản lý cấp phòng ban ở trường đại học MTCN 50

2.2 Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu 53

2.3 Quy trình nghiên cứu đề tài 55

2.4 Thiết kế công cụ đo lường 57

2.5 Quy trình chọn mẫu 58

2.6 Phương pháp thu thập thông tin 60

2.6.1 Các bước tổ chức thu thập thông tin 60

2.6.2 Thu thập thông tin bằng phương pháp định tính 60

2.6.3 Thu thập thông tin bằng phương pháp định lượng 60

2.6.4 Phương pháp xử lý số liệu 60

2.7 Tổ chức khảo nghiệm 64

2.7.1 Giai đoạn nghiên cứu tìm hiểu 64

2.7.2 Giai đoạn nghiên cứu thực hiện 65

2.7.3 Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thiện luận văn 65

2.8 Đánh giá bộ tiêu chí đánh giá năng lực quản lý 65

2.8.1 Đánh giá độ tin cậy bằng Cronbach's Alpha 65

2.8.2 Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá 67

2.8.3 Đánh giá thang đo bằng mô hình Rasch thông qua sử dụng phần mền Quest 68

2.9 Bộ tiêu chí đánh giá 74

Tiểu kết chương 2 77

Chương 3 ĐÁNH GIÁ THỬ NGHIỆM BỘ TIÊU CHÍ NĂNG LỰC QUẢN LÝ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ CẤP PHÒNG BAN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP 78

3.1 Đánh giá thử nghiệm bộ tiêu chí 78

3.1.1 Mẫu khảo sát thử nghiệm 78

3.1.2 Kết quả thử nghiệm bộ tiêu chí 79

3.2 Hướng hoàn thiện tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của cán bộ quản lý phòng ban ở trường đại học Mỹ thuật Công nghiệp 91

3.2.1 Nhận thức đầy đủ về quan điểm đánh giá 91

3.2.2 Hoàn thiện công cụ, cơ chế, chính sách đánh giá và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực quản lý hoàn thiện cho ba cấp quản lý 94

3.2.3 Xây dựng quy trình đánh giá 104

3.2.4 Hoàn thiện các yếu tố trong công tác đánh giá năng lực quản lý của cán bộ quản lý cấp phòng ban 107

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, giám sát công tác đánh giá năng lực quản lý của cán bộ quản lý cấp phòng ban 113

Tiểu kết Chương 3 114

1 Kết luận 115

2 Kết quả đạt được 116

3 Giá trị của Bộ tiêu chí 117

4 Hạn chế của nghiên cứu 118

5 Hướng phát triển đề tài 118

6 Khuyến nghị 119

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

PHỤ LỤC 124

Những đặc trưng mang tính khách quan nêu trên đã tác động và làm biến đổi nhanh chóng, sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực hoạt động của xã hội, trong đó có giáo dục và đào tạo Sự biến đổi đó được thể hiện trước hết ở quan niệm mới về mẫu hình nhân cách người học, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực xã hội trong bối cảnh nói trên Nhưng vì giáo dục là yếu tố cơ bản để phát triển con người, tạo nguồn lực cho phát triển kinh tế - xã hội (KT-XH), cho nên các yêu cầu mới về nguồn nhân lực xã hội đã dẫn đến sự tất yếu phải đổi mới về giáo dục và quản lý giáo dục

Xét về bản thân hoạt động giáo dục, nguồn nhân lực giáo dục nói chung, đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL) nói riêng là một trong các nhân tố đảm bảo cho sự nghiệp đổi mới và phát triển giáo dục Nói cách khác, phẩm chất và năng lực của đội ngũ CBQL đóng vai trò quan trọng trong công cuộc đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục

và đào tạo

Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định nguồn lực con người là nhân

tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá Ban Bí thư Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã có Chỉ thị số 40 CT/TW ngày 15/6/2004 về “Xây dựng, nâng cao chất lượng nhà giáo và đội ngũ CBQL giáo dục” Như vậy, nâng cao chất lượng CBQL là nhiệm vụ hết sức quan trọng, nhưng không ít khó khăn đối với các cấp quản lý giáo dục từ Trung ương đến địa phương Một trong

các giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL giáo dục là thường xuyên đánh giá năng lực quản lý cho đội ngũ này

Giáo dục đại học (GDĐH) có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự vận động và phát triển của đất nước Nó đóng vai trò đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao cho xã hội GDĐH là “đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế” Để đạt được mục tiêu nói trên cần có sự

nỗ lực của toàn xã hội, của nhiều lực lượng, trong đó đội ngũ giáo viên và cán bộ quan lý

“giữ vai trò quyết định” nhất là trong điều kiện hiện nay Vì vậy, công tác đánh giá năng lực đội ngũ CBQL trường đại học càng có nhiều ý nghĩa

Nói đến CBQL trong trường đại học thì CBQL cấp cao như Hiệu trưởng/Phó hiệu trưởng và CBQL cấp trung gian như Trưởng/Phó khoa chuyên môn thường được nhắc đến nhiều hơn như là các nguồn lực ảnh hưởng đến các hoạt động trong nhà trường, nhất là trong hoạt động giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học Tuy nhiên, CBQL cấp phòng ban chức năng trong trường đại học cũng là một nguồn lực quan trọng, không thể thiếu trong mọi hoạt động của nhà trường, nhưng hầu như chưa có công trình nào nghiên cứu về đối tượng này

Điều lệ trường đại học quy định: “Các phòng chức năng có nhiệm vụ tham mưu

và giúp hiệu trưởng trong việc quản lý, tổng hợp, đề xuất ý kiến, tổ chức thực hiện các công việc theo chức năng, nhiệm vụ được hiệu trưởng giao Đứng đầu phòng chức năng là trưởng phòng … Phó trưởng phòng là người giúp trưởng phòng trong việc quản

lý, điều hành các hoạt động của phòng theo chức năng, nhiệm vụ được giao…” Như

vậy, phòng chức năng là đơn vị quan trọng không thể thiếu cấu thành nên bộ máy hành chính với vai trò quan trọng là tham mưu, giúp việc trực tiếp cho Hiệu trưởng

Trưởng phòng, Phó tưởng phòng chính là CBQL cấp trung gian giữa Ban Giám

hiệu và các đơn vị đào tạo, nghiên cứu và phục vụ khác trong trường Họ“là những

người tiếp thu chủ trương, chiến lược, chính sách có tầm rộng lớn và toàn diện từ CBQL cấp cao và chuyển tải chúng thành những mục tiêu và kế hoạch chuyên biệt hơn, riêng lẻ hơn, cụ thể hơn cho CBQL cấp thấp để họ thực hiện” Nhưng, xét về

chức vụ, Trưởng phòng/Phó trưởng phòng tương đương với Trưởng khoa, Phó trưởng khoa thuộc trường Họ còn có quyền thừa lệnh Hiệu trưởng để chỉ đạo, tư vấn, hướng dẫn và tổ chức triển khai các quyết định của Hiệu trưởng cho các đơn vị đào tạo, nghiên cứu và dịch vụ khác trong trường đại học thuộc lĩnh vực phụ trách

Thực tế cho thấy, CBQL cấp phòng chức năng trong các trường đại học rất ít khi được trở thành đối tượng trong các nghiên cứu Khi nói đến đổi mới giáo dục đại học, các nhà lãnh đạo, các nhà làm chính sách và các nhà khoa học thường chú ý ưu tiên đến đội ngũ giảng viên, sinh viên, có quan tâm đến CBQL nhưng là CBQL cấp trường (Hiệu trưởng/Phó Hiệu trưởng), CBQL cấp khoa (Trưởng khoa/Phó Trưởng khoa) Trong khi đó, CBQL cấp phòng (Trưởng phòng/Phó Trưởng phòng) với vai trò tham mưu trực tiếp vô cùng quan trọng đối với các quyết sách của Hiệu trưởng thì lại chưa thực sự được quan tâm

Trường đại học Mỹ thuật Công nghiệp (MTCN), là một đơn vị sự nghiệp công lập nằm trong khối đào tạo nghệ thuật, được thành lập năm 1949 với tên gọi đầu tiên là trường Quốc Gia Mỹ nghệ, đến năm 1984 được đổi tên thành trường Đại học Mỹ thuật Công nghiệp như ngày nay Trường được Đảng, Nhà nước giao trọng trách đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong lĩnh vực Mỹ thuật Ứng dụng Hiện nay, trường có trên 2000 sinh viên, học viên; có 177 cán bộ, giảng viên trong biên chế trong đó có 31 cán bộ quản lý Trong những năm gần đây, chất lượng đào tạo của nhà trường được nâng cao rõ rệt, khẳng định được thương hiệu ở một số chuyên ngành như Đồ họa, Thời trang Đội ngũ CBQL của nhà trường đa phần là các thầy cô có chuyên môn về nghệ thuật Đó là một thuận lợi nhưng cũng là khó khăn đối với nhà trường Thuận lợi vì CBQL hiểu rất rõ về trường đặc thù, tâm lý tính cách của người làm nghệ thuật, nhưng khó khăn là quản lý theo kinh nghiệm, đôi khi là tình cảm, lý tính và hứng thú nghệ thuật Bởi vậy, một số mảng công tác trong nhà trường chưa chuyên nghiệp, chưa đạt được chất lượng như mong đợi Nguyên nhân trực tiếp là năng lực lãnh đạo điều hành của CBQL cấp phòng ban Điều này đặt ra một yêu cầu cấp bách là cần phải tiến hành đánh giá năng lực CBQL từ đó đề xuất những hướng bồi dưỡng đào tạo CBQL nhằm nâng cao hơn nữa các mặt hoạt động trong Nhà trường

Với tất cả lý do đó, tôi chọn vấn đề: “Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực quản

lý của cán bộ quản lý cấp phòng ban ở Trường đại học Mỹ thuật Công nghiệp” làm

đề tài luận văn Thạc sĩ chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích chính của đề tài là xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban ở trường Đại học MTCN làm cơ sở để góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL trường đại học MTCN

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Xác định cơ sở lý luận của đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban

3.2 Phác thảo, thử nghiệm các tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của người quản lý cấp phòng ban ở trường đại học MTCN

3.3 Hoàn thiện thang đo đánh giá năng lực dành cho người quản lý cấp phòng ban ở trường MTCN và đưa ra các khuyến nghị về công cụ đo và biện pháp nhằm nâng cao năng lực của CBQL cấp phòng ban

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban trường đại học MTCN

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Bộ tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban thuộc trường đại học MTCN

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Khung năng lực của người quản lý cấp phòng ban trong trường đại học

hiện nay như thế nào?

- Tiêu chí nào để đánh giá năng lực quản lý của người quản lý cấp phòng ban trong trường đại học MTCN?

- Giải pháp nào giúp người lãnh đạo đánh giá đưa bộ tiêu chí vào đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban chức năng ở Trường đại học MTCN?

6 Giới hạn nghiên cứu

Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực quản lý dành cho CBQL cấp phòng ban ở trường đại học MTCN

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban một cách chi tiết, cụ thể và khả thi thì sẽ đánh giá được chính xác năng lực của người quản lý, góp phần nâng cao năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban ở các cơ sở giáo dục đại học nói chung, trường đại học MTCN nói riêng

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích và tổng hợp các thông tin

lý luận có liên quan đến đề tài ở góc độ Triết học, Xã hội học, Giáo dục học, Tâm lý học…qua đó làm sáng tỏ cơ sở lý luận về đánh giá năng lực năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban ở trường MTCN

8.2 Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

Để tiến hành điều tra thu thập một số thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên cứu đề tài chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi điều tra về những năng lực cần

có của người làm CBQL trong trường đại học MTCN Bộ câu hỏi điều tra này được dùng để lấy ý kiến của toàn thể cán bộ, viên chức của Trường đại học MTCN

8.3 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, quản lý giáo dục, đo lường và đánh giá

8.4 Phương pháp thống kê, xử lý số liệu

Sử dụng phương pháp này để tính toán và xử lý các số liệu thu được qua điều tra bằng phiếu hỏi

8.5 Phương pháp thử nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để thử nghiệm mức độ phù hợp của bộ tiêu chí trong việc đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban Từ những thử nghiệm này, sẽ là cơ sở quan trọng cho việc điều chỉnh bộ tiêu chí phù hợp có giá trị và độ tin cậy cao

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, khuyến nghị Nội dung chính của luận văn thạc sỹ gồm ba phần sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan về năng lực quản lý của cán bộ quản lý cấp phòng ban trong trường đại học

Chương 2: Khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của cán

bộ quản lý cấp phòng ban ở trường đại học Mỹ thuật Công nghiệp

Chương 3: Đánh giá thử nghiệm bộ tiêu chí năng lực quản lý của cán

bộ quản lý cấp phòng ban ở trường đại học Mỹ thuật Công nghiệp

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC QUẢN LÝ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ CẤP PHÒNG BAN TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Năng lực

1.1.1.1 Khái niệm Năng lực

Có rất nhiều khái niệm về năng lực và được dùng nhiều ở nhiều ngành khoa học khác nhau trong đó có khoa học giáo dục Trong giai đoạn hiện nay, khi mà giáo dục Việt Nam đang chuyển dần từ giáo dục kiến thức truyền thống sang giáo dục tiếp cận năng lực người học thì định nghĩa về năng lực càng thu hút các nhà nghiên cứu giáo dục

Năng lực theo cách hiểu thông thường chính là “khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của đời sống” – Quesbec-Ministere de I’Educaton, 2004 Theo Glenn Mary Jo Blahna (2005), năng lực được xây dựng gồm 03 thành tố cấu thành: Kiến thức, kỹ năng và thái độ [25]

Trong Từ điển Tiếng Việt năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm

lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” Như vậy, năng lực là cái tự nhiên sẵn có trong mỗi con người

để thực hiện được một hay nhiều hoạt động đạt hiệu quả cao [15]

Trong Bách khoa toàn thư Việt Nam thì Năng lực là “đặc điểm cá nhân thể hiện độ thông thạo, sự thành thục, chắc chắn một hay một số hoạt động nào đó Năng lực gắn với phẩm chất, trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ cá nhân Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu song không phải là bẩm sinh mà là kết quả của phát triển xã hội”[15]

Theo Tâm lý học thì năng lực là khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết hiệu quả tình huống hoặc một hoạt động thực tiễn xác

định Như vậy, năng lực cũng có thể giúp con người thành công trong một hoạt động cụ thể, cũng có thể thành công trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Cũng theo quan điểm tâm lý, tác giả Vũ Dũng coi năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của mỗi cá nhân và năng lực phải đi kèm với hiệu suất và kết quả cao trong công việc: Năng lực là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có năng lực là người đạt hiệu suất

và chất lượng hoạt động cao trong các hoạt động khách quan và chủ quan như

nhau”[9]

Theo dự án SREM do tác giả Nguyễn Thị Thái (Chủ biên) thì năng lực được định nghĩa: “Năng lực là sự tổng hợp giữa kiến thức và kỹ năng cộng thêm với khả năng và quyết tâm được áp vào những trường hợp cụ thể” [11]

Preston, B., & Walker cho rằng: Năng lực được hiểu là sự kết hợp của

những thuộc tính (kiến thức, kỹ năng, thái độ) cho phép một cá nhân hay một nhóm người thực hiện được vai trò hay nhiệm vụ của mình, đạt yêu cầu chất lượng (đạt chuẩn thích hợp) trong một điều kiện hoàn cảnh nhất định[25] Theo

các tác giả này, năng lực là một phạm trù rất rộng nó bao gồm cả kiến thức, kĩ năng, thái độ của mỗi cá nhân Các yếu tố này cùng kết hợp với nhau để giúp cho một cá nhân hay một nhóm người hoàn thành nhiệm vụ ở những mức độ nhất định, từ đó có thể đánh giá năng lực của mỗi cá nhân hay mỗi nhóm người

ở các mức độ khác nhau

Nghiên cứu của McClelland (1973) mô tả “năng lực như là một đặc tính cơ bản để thực hiện công việc” Boyatzis (1982) quan niệm rằng “năng lực như là các đặc tính của một cá nhân có liên quan đến việc thực hiện công việc đạt hiệu quả cao” McLagan (1989) cho rằng “năng lực như là đặc tính cơ bản của một cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, nét biểu hiện và ý niệm về bản thân)

có liên quan đến các tiêu chí đánh giá hiệu suất công việc” [25]

Mô hình 1.1.1.1.1 Mô hình năng lực cá nhân

Để phục vụ mục đích nghiên cứu của đề tài, luận văn đưa ra và sử dụng

thống nhất khái niệm về năng lực như sau: Năng lực là khả năng vận dụng

những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đã tích lũy được để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng Đó là sự tổng hoà của

kiến thức, kỹ năng, động cơ, nét tiêu biểu, cách suy nghĩ, những mong muốn đạt đến mục tiêu của mỗi người khi thực hiện một hoạt động và nhiệm vụ cụ thể nào đó

1.1.1.2 Khung năng lực

Khung năng lực là một tập hợp các năng lực hướng đến việc hoàn thành nhiệm vụ cho một công việc cụ thể Khung năng lực có thể được xây dựng cho một công việc, các nhóm công việc, tổ chức, ngành nghề hoặc các ngành, lĩnh vực

Khung năng lực là bảng mô tả tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và đặc điểm của một cá nhân để hoàn thành tốt công việc Đây là một trong những công cụ quản lí khoa học, định hướng những tố chất, năng lực cần có đối với một cá nhân khi đảm nhiệm một ví trí công việc nhất định

Năng lực

Kỹ năng

Khung năng lực của nhà quản lí giáo dục là tập hợp hệ thống các nhóm năng lực để thực hiện vai trò nhiệm vụ của nhà quản lí Khung năng lực vừa là phương thức kiểm soát, vừa là công cụ quản lí

1.1.1.3 Cấu trúc năng lực

Để đánh giá năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Việc mô tả cấu trúc năng lực cũng tùy vào loại năng lực khác nhau Tuy nhiên cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau [48]:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trìu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực

“nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu

cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trình bày ở trên có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, năng lực cũng được mô tả khác nhau Ví dụ như năng lực của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy, năng lực giáo dục, năng lực chuẩn đoán và

tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ mô hình cấu trúc nói trên cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm phát triển năng lực chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ với nhau, hỗ trợ nhau Để đánh giá năng lực của đội ngũ cũng cần căn cứ toàn diện các năng lực này trong môi trường giáo dục cụ thể

1.1.1.4 Phân loại năng lực

Việc phân loại năng lực có nhiều quan điểm và cách chia khác nhau

Theo De Ketele, có 2 loại năng lực đối với học sinh [48]:

Năng lực cơ bản: Là năng lực học sinh rất khoát phải làm chủ để bước vào quá trình học tập mới một cách thuận lợi

Năng lực đề cao: Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo, có nghĩa là nếu không làm chủ các năng lực này thì cũng không ảnh hướng đến quá trình học tập trong năm học đó hoặc ở bậc học cao hơn

Ở các nước OECD, trong chương trình dạy học năng lực được chia thành hai nhóm chính: Năng lực chung và năng lực riêng (năng lực chuyên biệt) Hai loại năng lực chung và năng lực riêng luôn bổ sung và hỗ trợ nhau

Năng lực chung là năng lực có phạm vi rộng, tạo tiền đề và là cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau Nhóm năng lực chung bao gồm: Khả năng hành động độc lập; sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách

tự chủ; khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất Năng lực riêng (năng lực chuyên biệt): là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt kết quả tốt

1.1.2 Khái niệm Quản lý

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Quản lý là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu

nhất định” hoặc “Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [27]

Trong thực tiễn, đã có nhiều cách hiểu và biểu đạt về khái niệm quản lý, tuỳ theo mục đích tiếp cận khác nhau của mỗi tác giả

- Frederich Wiliam Taylor (1856-1915) cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật

biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất ”; còn theo Paul Hersey và Ken Blanc Hard: “Quản lý là quá trình cùng làm việc và thông qua các cá nhân, các nhóm cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích tổ chức” [27]

- Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: "Quản

lý là hoạt động có định hướng có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức" [8]

Xem xét nội hàm của một số khái niệm quản lý trên thì: Quản lý chính là

sự tác động hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành có hiệu quả theo mục tiêu xác định

Quản lý có các chức năng cơ bản như sau:

- Kế hoạch hoá là việc dựa trên những thông tin thực trạng bộ máy tổ

chức, nhân lực, cơ sở vật chất và các điều kiện khác để vạch ra mục tiêu, dự kiến

nguồn lực (nhân lực, tài lực và vật lực), phân bổ thời gian, huy động các phương tiện và đề xuất các biện pháp thực hiện mục tiêu

- Tổ chức là việc thiết lập cấu trúc bộ máy, bố trí nhân lực và xây dựng cơ chế

hoạt động; đồng thời ấn định chức năng, nhiệm vụ cho các bộ phận và cá nhân; huy động, sắp xếp và phân bổ nguồn lực nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã có

- Chỉ đạo là việc hướng dẫn công việc, liên kết, liên hệ, động viên, kích

thích, giám sát các bộ phận và mọi cá nhân thực hiện kế hoạch theo dụng ý đã xác định trong bước tổ chức

- Kiểm tra, giám sát là việc theo dõi và đánh giá các hoạt động bằng nhiều

phương pháp và hình thức (trực tiếp hoặc gián tiếp, thường xuyên hoặc định kỳ, ) nhằm so sánh kết quả với mục tiêu đã xác định để nhận biết về chất lượng

và hiệu quả các hoạt động mà từ đó tìm ra những sai lệch và ban hành các quyết định điều chỉnh

Các chức năng cơ bản nêu trên luôn luôn được chủ thể quản lý thực hiện liên tiếp, đan xen vào nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo thành một chu

giai đoạn với vai trò vừa là điều kiện, vừa là phương tiện khi thực hiện các chức năng Mối liên hệ này được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1.2.1 Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý

1.1.3 Phòng ban chức năng trong trường đại học

Phòng ban chức năng là một bộ phận quan trọng cấu thành nên mô hình tổ chức

của trường đại học, được quy định trong điều lệ trường đại học: “Các phòng chức

năng có nhiệm vụ tham mưu và giúp hiệu trưởng trong việc quản lý, tổng hợp, đề xuất ý kiến, tổ chức thực hiện các công việc theo chức năng, nhiệm vụ được hiệu trưởng giao” [49] Như vậy, trong trường đại học, các phòng chức năng là bộ phận

không thể thiếu cấu thành nên bộ máy tổ chức, thực hiệc chức năng tham mưu, tư vấn cho Hiệu trưởng trong công tác quản lý và triển khai thực hiện các hoạt động của Nhà trường

Vị trí của phòng chức năng trong trường đại học là tổ chức chuyên môn, kỹ thuật, nghiệp vụ Các phòng chức năng có nhiệm vụ trọng tâm là tham mưu, giúp Hiệu trưởng quản lý các lĩnh vực công tác chuyên môn, kỹ thuật, nghiệp vụ mà phòng được phân công Phòng được cơ cấu tổ chức làm việc theo chế độ thủ trưởng

Số lượng và tên gọi của các phòng chức năng trong trường đại học tùy thuộc vào chức năng, nhiệm vụ và chiến lược phát triển của trường đại học đó

Do vị trí, chức năng khác nhau nên nhiệm vụ, quyền hạn cụ thể của các phòng ban trong trường đại học cũng khác nhau Song nhìn chung, nhiệm vụ, quyền hạn

Kế hoạch hóa

THÔNG TIN QUẢN LÝ

Chỉ đạo

của phòng chức năng tập trung chủ yếu vào các mảng sau: (1) Chỉ đạo thực hiện chủ trương, chính sách, quyết định quản lý của cấp trên; (2) tham mưu, tư vấn lĩnh vực công tác cho lãnh đạo trường đại học

1.1.4 Cán bộ quản lý cấp phòng ban trong trường đại học

Nhắc đến người quản lý/CBQL là nhắc đến các hoạt động quản lý Bởi hoạt động quản lý không thể tách rời người CBQL, do “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [8] Như vậy, trong định nghĩa về hoạt động quản lý đã có nhắc đến người quản lý Người CBQL là người có trách nhiệm phân

bố nhân lực và các nguồn lực khác, chỉ dẫn sự vận hành của một bộ phận hay toàn

bộ tổ chức để tổ chức hoạt động có hiệu quả và đạt được mục đích Người CBQL nói chung được phân thành ba cấp quản lý như sau [60, 8]:

CBQL cấp cao là những người chịu trách nhiệm định hướng, chỉ đạo và vận hàng toàn diện của cả một tổ chức Họ phải xây dựng, xác nhận mục tiêu, chính sách, chiến lược của toàn bộ tổ chức Người quản lý cấp cao thường xuyên phải đại diện cho tổ chức trong các hoạt động có tính cộng đồng, giao dịch, đàm phán thương thuyết Đối với giáo dục người quản lý cấp cao chính là Bộ trưởng; đối người một nhà trường người quản cấp cao chính là Hiệu trưởng,…

CBQL cấp trung gian là người tiếp thu những chủ trương, chính sách, chiến lược có tầm rộng lớn và toàn diện từ người quản lý cấp cao và chuyển tải chúng thành những mục tiêu, kế hoạch chuyên biệt hơn, riêng lẻ hơn, cụ thể hơn cho người dưới quyền để họ thực hiện Những người quản lý trung gian thường giữ chức vụ như Trưởng phòng ban, giám đốc các trung tâm nghiệp vụ,…Họ có trách nhiệm chỉ đạo, định hướng và điều phối hoạt động của những người cấp dưới

CBQL cấp thấp là những người được đào tạo chuyên sâu một lĩnh vực chuyên môn, chịu trách nhiệm đề xuất cho người quản lí những phương án hoặc những quyết định để người quản lí lựa chọn Người chuyên gia, cán bộ chuyên gia khác với người quản lý ở chỗ: Không có đội ngũ dưới quyền, chỉ chịu trách nhiệm chuyên môn trước người lãnh đạo về chất lượng các phương án do mình đề xướng

Xét trong một trường đại học thì có thể thấy:

- CBQL cấp cao là Hiệu trưởng và các Phó Hiệu trưởng

- CBQL cấp trung gian là người đứng đầu các đơn vị thuộc trường đại học, trong đó có CBQL cấp phòng ban chức năng gồm: Trưởng phòng và các Phó trưởng phòng CBQL cấp phòng chức năng được quy định cụ thể trong điều lệ

trường đại học: “Đứng đầu phòng chức năng là trưởng phòng…Phó trưởng

phòng là người giúp trưởng phòng trong việc quản lý, điều hành các hoạt động của phòng theo chức năng, nhiệm vụ được giao…”[49] Như vậy, CBQL phòng

chức năng trong trường đại học là Trưởng và Phó trưởng phòng chịu trách nhiệm quản lý và điều hành các nhiệm vụ theo chức năng nhằm tham mưu, tư vấn giúp Hiệu trưởng ở mảng công việc được giao; họ là “những người tiếp thu chủ trương, chiến lược, chính sách có tầm rộng lớn và toàn diện từ cán bộ quản

lý cấp cao và chuyển tải chúng thành những mục tiêu và kế hoạch chuyên biệt hơn, riêng lẻ hơn, cụ thể hơn cho CBQL cấp thấp để họ thực hiện” Họ có quyền thừa lệnh Hiệu trưởng để chỉ đạo, tư vấn, hướng dẫn và tổ chức triển khai hoạt động mà Hiệu trưởng giao phụ trách

- CBQL cấp thấp chính là chuyên viên, nhân viên chuyên môn, nghiệp vụ nhân viên thừa hành làm việc tại các phòng ban chức năng, khoa, bộ môn… Trưởng phòng và các phó trưởng phòng chức năng với vị trí và vai trò là CBQL cấp trung gian, họ là những người tiếp thu những chủ trương, chính sách, chiến lược có tầm rộng lớn và toàn diện từ người quản lý cấp cao và chuyển tải chúng thành những mục tiêu, kế hoạch chuyên biệt hơn, riêng lẻ hơn, cụ thể hơn cho người dưới quyền để họ thực hiện Quản lý là quản lý người khác, nhiệm vụ chủ yếu của nhà quản lý là tác động, ảnh hưởng lên hành vi của người khác Các chủ trương, chính sách, chiến lược có được tiếp thu đúng, chuyển tải đúng hướng thành các kế hoạch chuyên biệt, riêng lẻ theo nhiệm vụ hay không phụ thuộc rất lớn vào năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban chức năng Năng lực đó của nhà quản lý phải là sự hòa trộn của kiến thức, kĩ năng, quan điểm thái

độ và cả niềm tin giúp người đó thực hiện có hiệu quả hoạt động quản lý Năng

lực quản lý không chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ mà nó còn được thể hiện qua kết quả hoạt động của tổ chức

1.1.5 Năng lực quản lý của cán bộ quản lý phòng ban trong trường đại học

CBQL cấp phòng ban chức năng trong trường đại học là người lãnh đạo một mảng công tác cụ thể được quy định bởi chức năng, nhiệm vụ của trường đại học Trưởng, phó phòng ban là người thực thi những sứ mạng, nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường, định ra phương hướng, biện pháp để thực hiện mục tiêu của đơn vị nhưng phải đảm bảo đạt tới mục tiêu của toàn trường Chính vì vậy, Trưởng, phó phòng ban chức năng là người chịu nhiều áp lực từ nhiều phía bởi những mong đợi cao của cấp lãnh đạo nhà trường, kỳ vọng và mong đợi của nhân viên dưới quyền đối với chất lượng và hiệu quả công việc

Để làm tốt được nhiệm vụ của mình, CBQL cấp phòng ban chức năng phải chứng tỏ được năng lực của bản thân như năng lực quản lý, lãnh đạo, kỹ năng quản

lý, khả năng quyết đoán, tự tin, năng lực đổi mới, động cơ và tâm huyết với công việc Cũng do tính chất công việc của CBQL cấp phòng ban mà khả năng giao thiệp

và năng lực ngoại giao, tuyền truyền giỏi, một huấn luyện viên định hướng nhiều kinh nghiệm và một nhà tâm lý động viên nhiệt tình

Kiến thức chuyên môn và kiến thức về quản lý, lãnh đạo cộng với kinh nghiệm thực tiễn mà nhà quản lý tích lũy được sẽ là chìa khóa vàng để thực hiện bài bản, chất lượng các công việc đơn vị được giao Đây là năng lực cực kỳ quan trọng bởi thực tiễn quản lý là hết sức sinh động và phong phú

Trong vai trò lãnh đạo, chỉ đạo những công việc của đơn vị, CBQL cấp phòng ban còn cần phải có năng lực đề ra mục tiêu và thiết lập các mức chất lượng cũng như phương pháp để thực hiện Tăng cường vai trò giám sát, đánh giá chất lượng công việc của từng thành viên để kịp thời hỗ trợ, hướng dẫn, động viên, thúc đẩy sự phát triển của nhân viên nhằm thực hiện thành công những mục tiêu đề ra Chính vì thế, CBQL còn cần phải có năng lực đánh giá, kiểm tra

Trong thời đại ngày nay, càng ngày sự cộng tác qua lại và quan hệ với bên ngoài tổ chức càng chặt chẽ hơn nhưng cũng căng thẳng hơn nhiều do những

yêu cầu được đặt ra cao hơn Việc ứng xử theo các tình huống thay vì ứng xử theo một tình huống nhất định đòi hỏi nhà quản lý phải có năng lực quan hệ công chúng và biết ngoại ngữ cũng như văn hóa địa phương để hợp tác với các đối tác trong và ngoài nước

Với tư cách là người đứng đầu một lĩnh vực, chuyên môn nhất định trong trường đại học nên trong mọi tình huống, CBQL cấp phòng ban phải luôn là người

có tính tự chủ và bình tĩnh để đưa ra các quyết định đúng đắn Bất luận trong trường hợp nào, người đứng đầu đơn vị phải là trụ cột, là niềm tin là chỗ dựa cho cán bộ công nhân viên trong phòng và những người có liên quan Chính vì thế, năng lực phẩm chất, thái độ và niềm tin của CBQL là rất quan trọng

Năng lực của nhà quản lý giáo dục nói chung là sự hòa trộn kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đã tích lũy được để giúp người đó thực hiện hiệu quả hoạt động quản lí Năng lực quản lí không chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ mà còn được thể hiện qua kết quả hoạt động [16]

Năng lực quản lí của cán bộ quản lí phòng chức năng trong trường đại học chính là kết quả của kiến thức khoa học, kỹ năng quản lí và các phẩm chất, quan điểm, thái độ và niềm tin để thực thi các hoạt động quản lí theo chức năng nhiệm vụ của đơn vị Như vậy, khi nói đến một người quản lí giỏi thì người đó phải có chuyên môn giỏi, kỹ năng quản lý thành thạo và phẩm chất đạo đức tốt, quan điểm lập trường vững vàng và niềm tin vào kết quả công việc cao

Với những phân tích trên, rõ ràng khi xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban ở Trường đại học MTCN được khả thi thì ta nên xây dựng những tiêu chuẩn, tiêu chí dựa trên những năng lực về chuyên môn,

kỹ năng, thái độ Luận văn cho rằng, xây dựng tiêu chí đánh giá theo chức năng quản lý (kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra – đánh giá) cũng sẽ thu được kết quả đánh giá như mong muốn của chủ thể đánh giá, nhất là trong công tác đánh giá CBQL phòng ban hiện nay

1.1.6 Đánh giá năng lực quản lý của cán bộ quản lý cấp phòng ban trường đại học

1.1.6.1 Khái niệm Đánh giá và Quy trình đánh giá

a) Đánh giá (assessment)

Đánh giá (assessment) là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về

kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn, tiêu chí đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Như vậy, đánh giá không chỉ là sự xác nhận giá trị thực trạng mà còn là đề xuất những tác động làm thay đổi thực trạng Vì thế đánh giá được xem là một hoạt động

vô cùng quan trọng trong cuộc sống của con người

Theo Jean – Marie De Ketele (1989): “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra quyết định” [23]

Hay theo C.E.Beeby (1997): Đánh giá (assessment) là quá trình thu thập và lý giải có hệ thống những bằng chứng dẫn đến sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động [23]

GS.Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa “đánh giá” (Assessment):

là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của cơ sở đào tào

Đánh giá là định ra, quy ra giá trị, là hình thức nhận xét mang dấu ấn cá nhân của người đánh giá (Tác giả Nguyễn Thị Bích Yến) Như vậy, đánh giá là việc định

ra những giá trị nhất định và đánh giá mang tính chủ quan bởi mang dấu ấn của cá nhân người đánh giá

Theo tác giả Phạm Xuân Thanh (2007), đánh giá là một quá trình bao gồm: Chuẩn bị một kế hoạch; thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả; chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Định nghĩa chung về đánh giá nói trên khi áp dụng vào trong giáo dục ta có thể hiểu như sau: Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo [10].

b) Kiểm tra, đánh giá (Evaluation)

Đánh giá (Evaluation) là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) Như vậy, đánh giá là đưa ra những phán xét về một hay nhiều sự vật hiện tượng theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định, chuẩn mực này có thể là những chuẩn mực chung hoặc chuẩn mực của những người đánh giá đưa ra

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu và tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Theo vậy, đánh giá cũng dựa trên những tiêu chí nhất định và đánh giá luôn có mục tiêu hướng tới nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Như vậy có thể thấy, khái niệm đánh giá được hiểu rất đa dạng, phong phú nhưng tựu chung lại ở một điểm: Đánh giá là hoạt động có mục đích nhằm xem xét các hoạt động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở phân tích, so sánh, đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động, của đối tượng được đánh giá

Với mục đích nghiên cứu luận văn này, tác giả đưa ra cách hiểu về đánh giá

như sau: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích thông tin về đối tượng đánh giá

trên cơ sở những tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cụ thể theo yêu cầu xác định

c) Quy trình đánh giá

Theo (Owen & Rogers -1999) quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau:

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá;

- Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);

- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếu với các chuẩn mực;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định

chuẩn xác

Sản phẩm của đánh giá

- Các thông tin và bằng chứng thu được;

- Các nhận định (Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu được);

- Các kết luận;

- Các kiến nghị

Luận văn nhận định rằng quy trình đánh giá và quy trình kiểm tra đánh giá mà hai tác giả đưa ra là phù hợp và có thể đưa vào áp dụng để đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban Tuy nhiên, trong khuôn khổ luận văn này, tác giả chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu bước đầu tiên trong qui trình đánh giá, đó là xây dựng và

đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban ở trường Đại học MTCN

1.1.6.2 Đánh giá năng lực theo chuẩn và đánh giá năng lực theo tiêu chí

a) Chuẩn và đánh giá theo chuẩn

Chuẩn được coi là mẫu lý thuyết có tính chất nguyên tắc, tính công khai và tính

xã hội hóa, được đặt ra bằng quyền lực hành chính hoặc chuyên môn, bao gồm những yêu cầu, tiêu chí, qui định trong một mối quan hệ logic với nhau Chuẩn là công cụ dùng để làm thước đo, đánh giá sự vật, hiện tượng, các hoạt động, sản phẩm,…từ đó đưa hướng phát triển, điều chỉnh theo mục tiêu của chủ thể quản lý Trong quản lí giáo dục, ta đã ban hành chuẩn hiệu trưởng (lãnh đạo, quản lí) đó là một hệ thống các yêu cầu cơ bản đối với người hiệu trưởng về phẩm chất chính trị,

đạo đức nghề nghiệp; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; năng lực lãnh đạo, quản lý nhà trường

Các khái niệm về chuẩn được sử dụng trong các văn bản quy phạm pháp luật của nước ta hiện nay là:

(i) Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực chuẩn;

(ii) Tiêu chí là sự cụ thể hóa của tiêu chuẩn, chỉ ra những yêu cầu cụ thể để đánh giá chất lượng Tiêu chí có thể xác định, đo được thông qua các dấu hiệu và chỉ báo thực hiện Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn;

(iii) Chỉ báo thực hiện là những con số hoặc những ký hiệu định lượng dùng để

đo lường các tiêu chí chất lượng;

(iv) Minh chứng là các bằng chứng (tài liệu, tư liệu, sự vật, hiện tượng, nhân chứng) được dẫn ra để xác nhận một cách khách quan mức đạt được của tiêu chí Đánh giá theo chuẩn hướng tới sự chuẩn hóa Chuẩn hóa trong giáo dục là những quá trình làm cho các sự vật, đối tượng trong lĩnh vực giáo dục đáp ứng được các chuẩn đã ban hành và áp dụng chính thức để tạo thuận lợi hơn cho tiến bộ và phát triển giáo dục Chuẩn hóa trong giáo dục có những chức năng cơ bản là định hướng quản lý giáo dục, quy cách hóa các sản phẩm, nguồn lực, phương tiện, hoạt động giáo dục và tạo môi trường chính thức cho sự phát triển giáo dục Trên cơ sở các tiêu chuẩn, xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể ở mỗi một tiêu chuẩn để thu thập các thông tin liên quan đến đối tượng đánh giá

b) Tiêu chí và đánh giá theo tiêu chí

Để đánh giá được năng lực theo chuẩn, người ta phải xây dựng chi tiết mỗi chuẩn thành các tiêu chí cụ thể Đánh giá dựa trên tiêu chí đang được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu về giáo dục

Nói đến khái niệm “Tiêu chí” tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007) cho rằng “Tiêu chí là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, các tính chất hay đơn vị đo để đánh giá chất

lượng thực hiện Chúng có thể là tổng quát, toàn thể hay đặc trưng…” Theo đó khái niệm tiêu chí được hiểu như là những chỉ dẫn, nguyên tắc nhằm để lượng giá, đo các vấn đề đánh giá [30] Hay “tiêu chí” được xem như những điểm kiểm soát và là chuẩn để đánh giá chất lượng đầu vào và quá trình đào tạo (Theo Johnes & Tayler, 1990)

“Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” [30] Định nghĩa này đưa ra khái niệm tiêu chí sử dụng theo nghĩa hẹp hơn tiêu chuẩn Mỗi tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chí đánh giá cụ thể

Theo tác giả Phạm Xuân Thanh, Nguyễn Kim Dung (2003) Tiêu chí là sự cụ thể hóa của các chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng Như vậy, việc xây dựng các chuẩn mực và đánh giá chất lượng cần phải dựa trên căn cứ cụ thể chứ không được chung chung

Theo Tomlinson (1995) đánh giá theo tiêu chí giúp cho người được đánh giá có thể thấy được:

- Một cái nhìn tổng thể về các nhiệm vụ, vai trò, mục đích mà mình phải thực hiện được

- Là cơ sở cho việc học tập và lập kế hoạch hoạt động của bản thân

Theo Crebbin (2004) cũng cho rằng: Đánh giá theo tiêu chí cũng mang lại cho đối tượng được đánh giá nhiều lợi ích như:

- Cung cấp cho đối tượng được đánh giá những thông tin về những điều mà người khác mong đợi ở họ

- Cho phép đối tượng đánh giá có thể tiến hành tự đánh giá thường xuyên và liên tục

- Giúp cho đối tượng được đánh giá tự quyết định và có trách nhiệm nhiều hơn đối với công việc của mình

- Giúp cho đối tượng được đánh giá có nhiều quyền lực hơn trong chính công việc của mình

Như vậy, nếu có những tiêu chí đầy đủ, độ tin cậy, giá trị và phù hợp với đối tượng được đánh giá thì kết quả của quá trình đánh giá không những chỉ là những con số mà qua đó đối tượng được đánh giá còn nhìn thấy được những mặt mạnh, điểm yếu của mình để có hướng thay đổi, hoàn thiện bản thân đáp ứng được những đòi hỏi ngày càng cao của công việc

Tựu chung lại, khái niệm Tiêu chí là sự cụ thể hóa của tiêu chuẩn, chuẩn mực Khi đánh giá một sự vật, hiện tưởng hay một đối tượng nào đó ta cần phải dựa vào tiêu chuẩn, từ các tiêu chuẩn, chuẩn mực xây dựng các tiêu chí cụ thể Các tiêu chí sẽ

là cộng cụ hữu ích nếu xây dựng bám sát vào đối tượng đánh giá và đặt nó trong bối cảnh thực tế của một đơn vị, tổ chức Ngoài sự cụ thể hóa từ các tiêu chuẩn, chuẩn mực, xây dựng tiêu chí cũng cần phải đưa vào đó những yếu tố đặc thù, riêng có của đối tượng đánh giá

Đối với CBQL cấp phòng ban, việc xây dựng được những tiêu chí đánh giá có

độ tin cậy và giá trị càng là vấn đề cần thiết Sở dĩ vậy, bởi đội ngũ có vai trò quan trọng trong việc chuyển những chủ trương, chính sách và chiến lược của tổ chức thành hành động riêng của đơn vị theo chức năng, nhiệm vụ được giao Hiệu quả và chất lượng công việc của mỗi phòng ban phụ thuộc rất lớn vào năng lực quản lý của đội ngũ này Chính vì vậy, vấn đề phát triển đội ngũ này là vấn đề quan trọng Bằng việc này, họ có thể dễ dàng nhìn thấy những điểm mạnh của bản thân để phát triển, những mặt còn hạn chế để có hướng khắc phục, cải tiến chất lượng quản lý

1.1.6.3 Đánh giá năng lực quản lý của cán bộ quản lý phòng ban

Đánh giá năng lực của con người là một vấn đề phức tạp bởi năng lực là một thuộc tính của nhân cách, không thể nhìn thấy trực tiếp để đánh giá Đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban còn phức tạp hơn rất nhiều Vì vậy một thực tế

là đánh giá năng lực của con người nói chung là vấn đề còn nhiều bỏ ngỏ Tuy nhiên khi đánh giá năng lực người ta cũng thường đánh giá qua các hành động cụ thể, đánh giá thông qua kết quả công việc do vậy vẫn có thể đánh giá được năng lực trong thực tiễn hoạt động

Năng lực được biểu hiện ra bên ngoài bằng các hành động cụ thể Chúng

ta thường cho rằng người có năng lực tốt là người có xu hướng hoàn thành tốt công việc vì vậy đánh giá năng lực thông qua những công việc mỗi cá nhân, mỗi nhóm người làm được là điều có thể

Việc đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban có thể thông qua các kết quả hoạt động quản lý (sản phẩm) Những sản phẩm đó là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ và hứng thứ, niềm tin để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống quản lý đa dạng trong thực tiễn

Việc đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban cũng không có một khuôn mẫu áp sẵn cho tất cả mọi đối tượng, mọi loại hình nghề nghiệp, môi trường lao động mà phải xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể gắn với thực tiễn của từng ngành, địa phương, tổ chức, thậm chí là cá nhân nhà quản lý Từ

đó, càng thấy được sự khó khắn, phức tạp cho công tác đánh giá CBQL trong bối cảnh hiện nay

Tuy nhiên đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban là cần thiết và cấp bách trong bối cảnh nước ta đang thực hiện công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục và đào tạo, mà biện pháp then chốt, đột phá lại là

“phát triển đội ngũ cán bộ quản lý” Rõ ràng, muốn phát triển được đội ngũ CBQL chúng ta phải thực hiện tốt công tác đánh giá CBQL, từ đó thấy được điểm mạnh, điểm yếu của nhà quản lý để đề xuất những giải pháp bồi dưỡng, đào tạo đội ngũ “then chốt” này trở lại thực hiện những mục tiêu đổi mới toàn diện ngành giáo dục và đào tạo

Từ những phân tích trên tác giả cho rằng đánh giá năng lực quản lý của CBQL là điều có thể thực hiện được bằng cách đo năng lực thông qua hoạt động Từ thực tiễn của mỗi hoạt động, chúng ta có thể đưa ra các tiêu chí với các mức độ đạt được của hành động Thông qua đó đánh giá năng lực hoạt động của mỗi cá nhân hay mỗi nhóm người

1.1.6.4 Thang đo đánh giá năng lực

Thang đo là một phương tiện quan trọng để đo lường làm căn cứ để đánh giá Giá trị của nó trong việc đánh giá năng lực đối tượng phụ thuộc vào việc nó được xây dựng tốt hay không tốt và có được sử dụng phù hợp với đối tượng cần đánh giá Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác, thang đo cần phải được xây dựng dựa trên những tiêu chí nhằm phục vụ những mục tiêu đánh giá cụ thể Việc xây dựng thang đo được xây dựng tốt, sử dụng phù hợp với đối tượng muốn đánh giá sẽ mang lại hiệu quả tích cực trong công tác đánh giá Một thang đo tốt

sẽ cho ta nhiều ích lợi trong công tác đánh giá:

- Định hướng cho việc quan sát nhắm tới những loại hành vi cụ thể

- Cung cấp một bảng tham chiếu chung để so sánh các đối tượng được đánh giá về cùng một loại phẩm chất, đặc điểm

- Cung cấp một phương pháp thuận tiện để đánh giá đối tượng

Thang đo trong đánh giá có nhiều loại, mỗi loại thang đo có những thế mạnh khác tùy thuộc vào mục đích sử dụng nó để đánh giá đối tượng Có thể nói đến một số loại thang đo sau đây:

- Thang đo định danh là loại thang đo mà đối tượng đo lường được chia thành nhiều lớp khác biệt nhau và không cắt nhau, theo một dấu hiệu nào đó Thang này thể hiện mối quan hệ ngang nhau giữa các phần tử chia của đối tượng Mỗi một phần phân chia đặc trưng cho một thuộc tính nào đó của đối tượng và có một tên gọi Đây là loại thang đo đơn giản nhất, tuy vậy khi xây dựng thang đo loại này cũng cần phải rất thận trọng Cần phân lớp đối tượng đo lường sao cho chúng có cùng một ý nghĩa Ở đây, người nghiên cứu cần phải xác định xem với đối tượng đo lường sẽ có những dấu hiệu phân lớp nào và những dấu hiệu phân lớp đó có phù hợp với mục tiêu và đối tượng nghiên cứu không, sau đó phân lớp đối tượng theo những cơ sở xác định

- Thanh thứ tự (phân cấp): đây là một hệ thống các lớp phân chia được tạo nên sau thang định danh Nó có đầy đủ tính chất của thang định danh nhưng trội hơn trong trật tự của các lớp phân chia

- Thang khoảng cách: ấn định danh số thứ bậc và một đơn vị đo lường bằng nhau trong thang đo lường và có điểm không trừu tượng

- Thang tỉ lệ: ấn định danh số, thứ bậc, một đơn vị đo lường bằng nhau và ấn định điểm không thực sự trong thang đo lường

Trong bốn loại thang đo cơ bản trên, người ta thường dùng nhất là thang định danh, thứ bậc và tỉ lệ Ngoài bốn loại thang đo này cũng cần phải kể đến những thang đo khác được dùng nhiều trong nghiên cứu xã hội học như thang Likert, thang Guttman, thang Thurstone,…Các thang này đều cố gắng giới thiệu những kinh nghiệm về các cách tiếp cận khác nhau của việc đo lường các hiện tượng xã hội Trong đó, thang Likert được sử dụng rộng rãi nhất

Thang Likert là thang chỉ mức độ thỏa mãn, để tạo nên thang này người ta thường trình bày các nhận định, ý kiến về hiện tượng nghiên cứu Đối với những nhận định đó người trả lời phải lựa chọn một trong các mức độ đồng ý được chia

ra theo độ dài của thang Việc đo lường này hoàn toàn mang tính tương đối, nhưng nó cũng chỉ ra được mối quan hệ xác định của người được nghiên cứu với hiện tượng cần xem xét Tính nổi bật của thang Likert là thang dễ sử dụng và dễ tạo thang

Thang đo có thể được ứng dụng vào rất nhiều lĩnh vực trong đánh giá như đánh giá thực hành, đánh giá sản phẩm, và đánh giá sự phát triển những kĩ năng

xã hội của cá nhân

Đánh giá bằng thang đo cần tuân theo những nguyên tắc sau:

- Những tiêu chí của thang đo cần phải là những nội dung, yêu cầu quan trọng và cần thiết đối với từng đối tượng được đánh giá

- Những mô tả trong thang đo phải là những bằng chứng có thể trực tiếp quan sát được

- Các mức độ và mô tả mức độ của thang đo phải được định nghĩa rõ ràng

- Nên đưa ra từ 3 đến 7 mức độ trong thang đo và cho phép người sử dụng thang đo đánh dấu vào khoảng giữa các mức độ

- Nên cho phép người sử dụng thang đo bỏ qua những câu mà họ cảm thấy không có đủ bằng chứng để đánh giá

- Nếu có thể, nên kết hợp kết quả đánh giá của nhiều người quan sát trên cùng một đối tượng

Đối với Trường đại học MTCN, để đánh giá năng lực quản lí của CBQL cấp phòng ban thì chưa có thang đo cụ thể, có độ tin cậy và độ giá trị Vì vậy, yêu cầu cấp thiết đặt ra hiện nay là phải xây dựng một thang đo đánh giá năng lực quản lý dành cho đội ngũ này một cách cụ thể, có độ tin cậy và giá trị cao, đánh giá được khách quan, chính xác năng lực của họ Muốn làm được điều này, tác giả sẽ sử dụng một trong những thang đo hoặc kết hợp nhiều thang đo ở trên để xây dựng tiêu chí đánh giá Từ những đánh giá thu được sẽ là cơ sở vững chắc cho lãnh đạo nhà trường có kế hoạch phát triển đội ngũ này theo hướng tiếp cận với năng lực quản lý

Căn cứ xây dựng thang đo

- Những khái niệm công cụ như đánh giá, đánh giá năng lực, thang đo

- Những vấn đề liên quan đến đối tượng và khách thể nghiên cứu (đặc điểm

cá nhân, hoạt động quản lý, năng lực quản lý, năng lực đặc thù ) là cơ sở để tác giả tiến hành thiết kế, xây dựng mẫu thang đo đánh giá năng lực quản lý của CBQL cấp phòng ban ở Trường MTCN

1.2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Hiện nay, Đánh giá trong giáo dục nói chung và đánh giá trong giáo dục đại học nói riêng đang là vấn đề được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm bởi

nó có tầm quan trọng đối với sự phát triển nền giáo dục nói riêng và kinh tế - xã hội của đất nước nói chung Đánh giá trong giáo dục đại học được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau như: Đánh giá năng lực chuyên môn, đánh giá năng lực giảng dạy, đánh giá kết quả học tập, đánh giá năng lực hoạt động và chất lượng của cơ sở giáo dục đại học…

1.2.1 Trên thế giới và đặc biệt là các nước phát triển, công cuộc cải cách

giáo dục đang rất được chú trọng theo xu hướng chuẩn hóa hoặc dựa vào chuẩn

Ở Mỹ, từ những năm 90, trong các lĩnh vực giáo dục đều có xu hướng xây dựng theo chuẩn Họ xây dựng chuẩn bằng việc ban hành các văn bản có tính pháp lý, quy định các yêu cầu, các tiêu chí cụ thể mà đạt được các tiêu chí trong chuẩn có nghĩa là đã đáp ứng và được công nhận Xu thế đánh giá giáo viên dựa trên năng lực và đào tạo giáo viên dựa trên năng lực xuất hiện ở Mỹ và lan rộng sang các nước khác trong những năm 1970 của thế kỉ trước [24] Xu thế này, chủ yếu đánh giá những biểu hiện thông qua hành động của giáo viên Trong đào tạo giáo viên dựa trên năng lực có thể được thực hiện bằng cách xác định các hành vi

có thể quan sát được thông qua đó có thể đánh giá được năng lực của giáo viên Như vậy, năng lực được đánh giá dựa trên tiêu chí, chuẩn có giá trị và độ tin cậy Những nghiên cứu trong việc đánh giá giáo viên dựa trên năng lực thực hiện đã góp phần giúp những nhà quản lý giáo dục có thể đưa ra được những tiêu chí trong đào tạo và sử dụng giáo viên

Các liên bang ở Mỹ rất chú trọng xây dựng chuẩn cho các nhà lãnh đạo liên bang Sau đó, mỗi bang đều xây dựng chuẩn riêng trên cơ sở chuẩn của liên bang [56] Ví dụ như ở Bang Wisconsin, họ đã đưa ra chuẩn mà mỗi cá nhân nhận bằng QLGD phải đạt được:

- Nhà QL phải có sự hiểu biết và thể hiện NL trong các chuẩn của giáo viên

- Nhà QLLĐ bằng cách tạo điều kiện cho sự phát triển

- Nhà QL đảm bảo QL tổ chức, hoạt động tài chính và các nguồn lực khác

- Nhà QL hợp tác với gia đình và các thành viên của cộng đồng

- Nhà QL hành động với sự trung thực, ngay thẳng, công bằng

- Nhà QL hiểu, đáp ứng, tương tác với các nhà chính trị, kinh tế, luật pháp [56].Trong Trường đại học Melbourne các chức vụ LĐQL được cụ thể hóa bằng các tiêu chí bao gồm: trình độ, thuộc tính, kỹ năng và kiến thức [59]

- Trình độ: Sau đại học phù hợp với kinh nghiệm có liên quan Hoàn thành một bằng cấp hoặc chứng nhận kinh nghiệm làm việc có liên quan

- Thuộc tính: Được chia nhỏ để các hành vi cụ thể thực hiện các yêu cầu của từng vị trí như: tính linh hoạt, sáng kiến, tính chuyên nghiệp, tính toàn vẹn, tính độc lập

- Các kỹ năng bao gồm: kĩ năng đàm phám, kĩ năng viết, kĩ năng lãnh đạo,

kĩ năng xây dựng đội nhóm, kĩ năng quản lí dự án và kĩ năng quản lí nói chung

- Về kiến thức: hiểu biết thấu đáo về giảng dạy, giáo dục đại học, có kiến thức, kĩ năng thực tế

Ở Anh, mỗi cá nhân khi chuẩn bị đảm nhận vị trí LĐQL trường học đều được trang bị kiến thức, kĩ năng về LĐQL Sự trang bị kiến thức, kĩ năng LĐQL bài bản tạo điều kiện thuận lợi cho mỗi người khi đảm nhận vị trí lãnh đạo đã có đầy đủ kiến thức, năng lực để quản lý, giúp họ tự tin, bản lĩnh, chuyên nghiệp hơn trong vị trí quản lý của mình [60]

Ở Trung Quốc, CBQL được sớm xác định là một trong những nhân tố trực tiếp tác động đến sự thành công hay thất bại của sự nghiệp giáo dục Những quy định về điều kiện, tiêu chuẩn để tuyển chọn các vị trí lãnh đạo trong trường đại học ở Trung Quốc rất rõ ràng Ví dụ, các trường đại học thuộc Thành phố Thượng Hải, họ có những quy định riêng, cụ thể đối với từng vị trí LĐQL trong nhà trường như phải đảm bảo về độ tuổi, phẩm chất đạo đức, kỹ năng, chuyên môn, nghiệp vụ,…

Hiệp hội Quản lý nguồn nhân sự (SHRM), là đơn vị nghiên cứu về quản lý nhân sự lớn nhất thế giới, có trụ sở chính tại Mỹ, đại diện cho 285.000 thành viên tại hơn 165 quốc gia Năm 2014, Hiệp hội đưa ra một mô hình năng lực dành cho các nhà quản lý nhân lực [58, 61] Trong nghiên cứu này, Hiệp hội đã đưa ra các khái niệm về năng lực, năng lực của người CBQL nhân sự và đề xuất một mô hình năng lực gồm 09 năng lực cấu thành: (i) Giám định nguồn nhân lực; (ii) Quản lý mối quan hệ; (iii) Năng lực tư vấn; (iv) Năng lực lãnh đạo và định hướng; (v) Năng lực giao tiếp; (vi) Năng lực hiểu biết văn hóa toàn cầu; (vii) Đạo

đức; (viii) Năng lực đánh giá; (ix) Hiểu biết về kinh doanh Và chia nhà quản lý nhân sự thành 04 cấp độ: (i) Quản lý cấp thấp; (ii) Quản lý cấp trung gian; (iii) Quản lý cấp cao; (iv) Cấp điều hành

Hình 1.2.1.1 Mô hình năng lực quản lý của Nhà quản lý nhân sự (SHRM)

Với mỗi cấp độ quản lý, nhóm nghiên cứu đưa ra các năng lực và hành vi tương ứng thể hiện rõ vai trò của mỗi cấp quản lý Đây được coi là một nghiên cứu đáng chú ý nhất về năng lực của người làm quản lý nguồn nhân lực, bởi đã xây dựng một mô hình năng lực và chi tiết hóa các năng lực đối với mỗi cấp độ nhà quản lý (từ cấp thấp đến cấp điều hành) Tuy vậy, nghiên cứu đang dừng lại

ở việc đề xuất một mô hình năng lực mẫu chung cho các nhà quản lý, công cụ để chuẩn đoán bước đầu năng lực nhà quản lý, nghiên cứu cũng chỉ tập trung phân tích hành vi quản lý và chủ yếu dùng nó trong vấn đề tuyển dụng nhân sự ở vị trí quản lý mà chưa đề xuất những phương pháp, cách thức và cả các tiêu chí để đánh giá đội ngũ quản lý nhân sự Tuy nhiên, nghiên cứu là tài liệu tham khảo

hữu ích nhất cho tác giả khi xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực của CBQL phòng ban trong một trường đại học

Nhìn chung, các nghiên cứu đã có đề cập đến CBQL các trường đại học nhưng chỉ tập chung vào các quy định của CBQL nói chung, hoặc chỉ đề cập đến CBQL cấp cao, hoặc chỉ tập chung vào đánh giá đối tượng là giáo viên, người học và các hoạt động giáo dục đào tạo trong nhà trường theo tiếp cận năng lực Chưa có nhiều công trình nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn để đánh giá năng lực quản lý của CBQL, đặc biệt là CBQL cấp phòng ban trong trường đại học

1.2.2 Đối với Việt Nam đội ngũ CBQL giáo dục trong các cơ sở giáo dục

nói chung và trong các trường đại học nói riêng có vai trò quan trọng quyết định đến chất lượng giáo dục và đào tạo của nhà trường Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc

lần thứ XII đã khẳng định "Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo,

đảm bảo dân chủ, thống nhất; tăng cường tự chủ và trách nhiệm xã hội của các

cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng”, “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”[54]

Như vậy, trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta, phát triển đội ngũ CBQL giáo dục rất được coi trọng Tuy nhiên, đa phần các nghiên cứu tập trung nhiều cho đội ngũ người dạy và người học, những nghiên cứu về đội ngũ CBQL không nhiều, và theo các hướng tiếp cận khác nhau

1.2.2.1 Những văn bản, tài liệu của nhà nước liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Năm 2012, Bộ GD&ĐT ban hành “Chương trình bồi dưỡng CBQL khoa, phòng trường đại học, cao đẳng” (theo QĐ số 382/QĐ-BGD&ĐT, 20/01/2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) Mục tiêu của chương trình nhằm bồi dưỡng, phát triển kiến thức, kĩ năng cơ bản về quản lí trường đại học, cao đẳng, phát triển năng lực của CBQL về lãnh đạo và quản lí trường đại học, cao đẳng trong môi trường có nhiều thay đổi, biết gắn tầm nhìn với hành động, phát huy những giá trị của tổ chức và xã hội theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT, nâng cao chất lượng GD&ĐT phục vụ công cuộc đổi mới phát triển đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế Chương trình gồm 5 module (Đường lối phát