Đánh giá mức độ đáp ứng của chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa đối với sinh viên y khoa, trường ĐH Y Dược Cần Thơ

Việc giảng dạy kỹ năng y khoa trên các mô hình, các điều kiện mô phỏng thực tế cho SV tiếp cận trước khi thực hiện trực tiếp trên bệnh nhân tại các bệnh viện thực hành là một bước tiến r

Y KHOA ĐỐI VỚI SINH VIÊN Y KHOA, TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC CẦN THƠ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: Chuyên ngành đào tạo thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ THỊ PHƯƠNG ANH

Hà Nội - 2011

i

MỤC LỤC

Mục lục i

Lời cam đoan iv

Lời cảm ơn v

Danh mục các chữ viết tắt vi

Danh mục các bảng biểu vi

Danh mục các sơ đồ, biểu đồ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 3

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CHUNG 4

1.1 Một số khái niệm cơ bản 4

1.1.1 Kỹ năng 4

1.1.2 Chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa 5

1.1.3 Đáp ứng chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa 8

1.2 Sự phát triển và những nghiên cứu đánh giá về kỹ năng y khoa 8

1.2.1 Trong nước 8

1.2.2 Ngoài nước 15

1.2.3 Giả thuyết nghiên cứu 28

Chương 2 BỐI CẢNH ĐỊA BÀN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 30 2.1 Bối cảnh địa bàn nghiên cứu 30

2.1.1 Vài nét về Trường Đại học Y Dược Cần Thơ 30

2.1.2 Mô hình tổ chức của Trường Đại học Y Dược Cần Thơ 31

ii

2.1.3 Quy mô đào tạo của Trường Đại học Y Dược Cần Thơ 32

2.1.4 Công tác nghiên cứu, đánh giá đào tạo của Trường Đại học Y Dược Cần Thơ 32

2.1.5 Khung lý thuyết của nghiên cứu 33

2.2 Phương pháp nghiên cứu 35

2.2.1 Câu hỏi nghiên cứu 35

2.2.2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 35

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu 35

2.2.4 Phạm vi, thời gian khảo sát 36

2.2.5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 37

2.2.6 Nội dung phiếu điều tra khảo sát (Phụ lục 6) 37

2.2.7 Phương pháp tiến hành nghiên cứu 38

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 40

3.1 Khảo sát bộ câu hỏi theo mô hình RASCH 40

3.1.1 Khảo sát độ giá trị của bộ câu hỏi 40

3.1.2 Phân tích sự phân bố các item 41

3.1.3 Số liệu thống kê tổng quan 43

3.2 Đánh giá về các nhận định chung của sinh viên đối với chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa 47

3.3 Đánh giá mức độ đáp ứng của chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa đối với sinh viên 52

3.4 Đánh giá mức độ cảm nhận của sinh viên đối với năng lực học tập kỹ năng y khoa 57

3.4.1 Mối liên hệ giữa cảm nhận của sinh viên và năng lực học tập 60

3.4.2 Mối liên hệ giữa cảm nhận của sinh viên và kết quả học tập 61

3.4.3 Mối liên hệ giữa cảm nhận của sinh viên và nơi công tác 62

iii

3.5 Đánh giá mối liên hệ giữa năng lực học tập kỹ năng y khoa và kết quả

học tập của sinh viên 63

3.6 Đánh giá mối liên hệ giữa năng lực học tập kỹ năng y khoa và nguyện vọng nơi công tác 64

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 65

1 Về kết quả nghiên cứu 65

2 Những điểm còn hạn chế của luận văn 67

3 Các định hướng nghiên cứu tiếp theo 67

4 Kiến nghị 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Phụ lục 1: Kết quả phân tích dữ liệu về năng lực học tập kỹ năng y khoa ở

ngưỡng 75% (56 điểm) đối với sinh viên

Phụ lục 2: Kết quả phân tích dữ liệu về cảm nhận của sinh viên ở ngưỡng

75% (74 điểm)

Phụ lục 3: Mối tương quan mức độ cảm nhận của sinh viên với các yếu tố: năm học, năng lực học tập kỹ năng y khoa, KQHT, nguyện vọng nơi công tác

với ngưỡng 75% (74 điểm)

Phụ lục 4: Mối tương quan giữa mức độ năng lực học tập kỹ năng y khoa của sinh viên theo năm học, KQHT, nguyện vọng nơi công tác với ngưỡng 75%

(56 điểm)

Phụ lục 5: Bộ câu hỏi điều tra

Bộ Giáo dục và Đào tạo

Objective Structured Clinical Examination

(Kiểm tra lâm sàng theo cấu trúc khách quan)

MD Mean Difference (Giá trị trung bình khác biệt)

Organization (Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục các nước Đông Nam Á)

VEF Vietnam Education Foundation (Quỹ giáo dục

Việt Nam)

vii

Bảng 3.1 Nhận định của sinh viên về chương trình huấn luyện kỹ năng y

khoa 49

Bảng 3.2 Bảng biểu hiện mức độ năng lực của sinh viên đối với chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa 54

Bảng 3.3 Bảng mức độ đáp ứng sinh viên với năng lực học tập kỹ năng y khoa 56

Bảng 3.4 Mức độ cảm nhận của sinh viên Y5 và Y6 58

Bảng 3.5 Bảng mức độ cảm nhận sinh viên theo năm học 60

Bảng 3.6 Mối liên hệ giữa cảm nhận và năng lực ở ngưỡng 75% 60

Bảng 3.7 Bảng mức độ cảm nhận sinh viên theo kết quả học tập 61

Bảng 3.8 Bảng mức độ cảm nhận sinh viên theo nơi công tác 62

Bảng 3.9 Mối liên hệ giữa năng lực học tập và kết quả học tập kỹ năng 63 Bảng 3.10 Mối liên hệ giữa năng lực học tập và nguyện vọng nơi công tác 64

viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỀU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ ba biến trong thăm khám lâm sàng 21

Sơ đồ 2.1 Khung lý thuyết nghiên cứu 34

Biểu đồ 3.1 Biểu diễn độ phù hợp các item của thang đo Mức độ đáp ứng

chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa 41

Biểu đồ 3.2 Biểu diễn khả năng đánh giá mức độ đáp ứng của chương trình

huấn luyện kỹ năng y khoa 42 Biểu đồ 3.3 Phân bố tỷ lệ nam, nữ theo năm học của sinh viên 43 Biểu đồ 3.4 Phân bố số lượng sinh viên theo độ tuổi 44

Biểu đồ 3.5 Phân bố nơi công tác sau tốt nghiệp theo nguyện vọng của sinh

viên 45 Biểu đồ 3.6 Phân bố kết quả học lực của sinh viên 46 Biểu đồ 3.7 Phân bố chuyên ngành của sinh viên lựa chọn sau tốt nghiệp 47

y khoa cơ bản được thực hiện trên mô hình và bệnh nhân giả trước khi thực hành tại bệnh viện SV được hướng dẫn thực hiện các thao tác thăm khám, thực hiện thủ thuật đúng kỹ thuật; có hệ thống và theo phương thức tích hợp các nội dung với nhau SV y khoa và răng hàm mặt năm thứ 2, 3 và 4 được

học cùng nội dung kỹ năng y khoa theo chương trình giảng dạy của mỗi block SV được học 4 loại kỹ năng cơ bản: kỹ năng giao tiếp (KNGT), kỹ năng thăm khám (KNTK), kỹ năng thủ thuật (KNTT) và kỹ năng xét nghiệm (KNXN)

Việc giảng dạy kỹ năng y khoa trên các mô hình, các điều kiện mô phỏng thực tế cho SV tiếp cận trước khi thực hiện trực tiếp trên bệnh nhân tại các bệnh viện thực hành là một bước tiến rất quan trọng trong quá trình đào tạo Người bệnh nhờ đó cũng sẽ cảm thấy hài lòng hơn khi tiếp xúc với SV y khoa và vấn đề y đức trong lĩnh vực y tế càng được nâng cao hơn Chương trình giảng dạy kỹ năng y khoa của trường ĐHYDCT đã được thực hiện gần

2

13 năm, nội dung giảng dạy cho SV được biên soạn từ thời kỳ ban đầu, đã có nhiều điều chỉnh, cập nhật nội dung, đổi thay phương pháp giảng dạy cho phù hợp với thực trạng y tế hiện nay Chương trình được các giảng viên trong trường đánh giá tốt và phù hợp với mục đích tăng mức độ an toàn cho sinh

viên trước khi đi thực hành tại bệnh viện và cũng được các sinh viên đồng ý

sự bố trí này Tuy nhiên, hiện nay có một số sinh viên không thiết tha trong việc học chương trình kỹ năng y khoa và có một số ý kiến phản ánh về công tác thực hành kỹ năng y khoa về kỹ năng thăm khám như: đo huyết áp, nghe tiếng tim, thao tác khám bụng trên bệnh nhân chưa thật sự đem lại hiệu quả trong quá trình học Do vậy, cần có một cách đánh giá tổng quan chương trình đào tạo kỹ năng y khoa về mức độ đáp ứng của chương trình từ phía người ứng dụng và người sử dụng để nâng cao hiệu quả giảng dạy, chất lượng đào tạo đáp ứng tốt hơn trước nhu cầu xã hội

Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những văn bản hướng dẫn các trường đại học, bao gồm đại học về lĩnh vực sức khỏe, tiến hành công tác kiểm định chất lượng giáo dục các trường đại học, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo Do vậy, công tác đánh giá chất lượng chương trình đào tạo vô cùng quan trọng

Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của chất lượng giáo dục và đào tạo,

để việc đào tạo kỹ năng y khoa cho SV y đang còn ngồi trên ghế giảng đường đại học trước khi bước sang thực hành trên bệnh viện đạt hiệu quả đáp ứng

mục tiêu giảng dạy và học tập, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Đánh giá mức độ đáp ứng của chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa đối với sinh viên y khoa, Trường Đại học Y Dược Cần Thơ”

Qua đề tài này, tác giả mong muốn xác định mức độ đáp ứng của chương trình HLKNYK đối với việc thực hành tại bệnh viện của SV y khoa

3

và những yếu tố ảnh hưởng đến mức độ đáp ứng này nhằm góp phần xây dựng chương trình HLKNYK ngày càng sát thực hơn và đem lại hiệu quả cao cho người học

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Trong giai đoạn chấn hưng nền giáo dục của nước ta, hội nhập với nền giáo dục khu vực và quốc tế, riêng lĩnh vực y khoa còn có thêm phần hội nhập

về công tác chuyên môn, khám và điều trị bệnh Chương trình HLKNYK đóng vai trò không nhỏ trong sứ mạng hội nhập trên, nên việc đánh giá chương trình huấn luyện kỹ năng góp phần hoàn thiện công tác đào tạo y khoa cho SV, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng chăm sóc sức khỏe nói riêng

Nghiên cứu này hướng đến mục đích sau:

- Xác định mức độ đáp ứng của chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa

Theo mục đích nghiên cứu, ở đây tác giả định nghĩa mức độ đáp ứng là năng lực của sinh viên thực hiện kỹ năng y khoa Ở đây, đo lường năng lực của sinh viên tác giả thực hiện qua hai phương pháp: 1) Phương pháp trực tiếp: đo lường năng lực khả năng sinh viên trả lời các câu hỏi đánh giá năng lực thực hiện kỹ năng y khoa; 2) Phương pháp gián tiếp: đo lường mức độ cần thiết, quan trọng, sự hứng thú về chương trình HLKNYK bằng các câu hỏi về cảm nhận của sinh viên

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Các giới hạn nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài bao gồm:

1 Đề tài chỉ thực hiện đối với sinh viên đang học tại Trường Đại học Y Dược Cần Thơ

2 Số liệu thu thập dựa trên phiếu điều tra từ trả lời của sinh viên

4

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CHUNG

Nội dung của chương nhằm nghiên cứu một số khái niệm cơ bản làm

cơ sở lý luận để xây dựng công cụ đo lường mức độ đáp ứng của chương trình HLKNYK Chương này sẽ tổng quan một số nghiên cứu ngoài nước và trong nước có liên quan đến luận văn Tiến hành phân tích các nội dung nghiên cứu liên quan để phát hiện điểm còn tồn tại của các phương pháp nghiên cứu đã sử dụng cũng như phạm vi nghiên cứu nhằm khẳng định hướng nghiên cứu đúng đắn của luận văn và sử dụng được những nội dung phù hợp cho nội dung nghiên cứu trong luận văn

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1 1 Kỹ năng

Kỹ năng là khả năng làm thuần thục được một việc gì đó Kỹ năng thường là đạt được hoặc học được trong cuộc sống, không mang tính bẩm sinh Kỹ năng có thể phân chia thành kỹ năng thông thường và kỹ năng chuyên biệt Các kỹ năng thông thường như: kỹ năng quản lý thời gian, làm việc theo nhóm, lãnh đạo, kỹ năng tự học…Các kỹ năng chuyên biệt thường dùng cho các ngành đặc thù có yêu cầu riêng của ngành đó

Con người cần phải có các kỹ năng trong công cuộc xây dựng một nền kinh tế hiện đại và đưa nơi mình sinh sống hội nhập trong một xã hội phát triển về kỹ thuật trong thế kỷ 21 Theo Carnevale (1990) đã nghiên cứu và nhận thấy con người có 16 kỹ năng cơ bản để trở thành một người lao động trong các lĩnh vực chung, bao gồm: kỹ năng tự học, kỹ năng đọc, kỹ năng viết, kỹ năng tính toán, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng nói, kỹ năng sáng tạo, kỹ

5

năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tôn trọng bản thân, kỹ năng thiết lập mục tiêu,

kỹ năng phát triển nghề nghiệp, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng đàm phán, kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ năng tổ chức và kỹ năng lãnh đạo [28]

Ngoài ra, tùy theo từng lĩnh vực nghề nghiệp sẽ có những kỹ năng đặc thù riêng, ví dụ như: ngành y khoa, tài chính, xây dựng,…

Kỹ năng y khoa là kỹ năng đặc thù của ngành khoa học sức khỏe, được đĩnh nghĩa là những kỹ năng được dạy và học trên các dấu hiệu thực tế từ giường bệnh của bệnh nhân Kỹ năng y khoa là một trong yếu tố góp phần khám, chẩn đoán, điều trị và theo dõi bệnh nhân [49]

1.1.2 Chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa

Chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa là gì? Chương trình HLKNYK giúp cho SV có được các kỹ năng cần thiết về hỏi bệnh, thăm khám, điều trị trước khi trực tiếp tiếp xúc với người bệnh Chương trình này chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình đào tạo y khoa [36] Một SV không thể giỏi về các kiến thức khám và điều trị bệnh mà không cần có kỹ năng y khoa Hiểu được tác dụng của chương trình HLKNYK sẽ giúp cho SV định hướng được mục tiêu học tập, rèn luyện, thực hành, tự học một cách hiệu quả, đạt kết quả tốt trong thời gian ngồi trên ghế nhà trường cho công tác chăm sóc sức khỏe con người ngày càng tốt hơn

Chương trình HLKNYK được hình thành trên thế giới từ rất lâu, được Đại học Maaschtrict (Hà Lan) đưa vào đào tạo từ năm 1976, và được triển khai tại trường ĐHYDCT từ năm 1995 Chương trình này hướng dẫn cho SV các kỹ năng y khoa cần thiết như: kỹ năng hỏi bệnh, KNTK, kỹ năng thực hiện một thao tác kỹ thuật, KNXN, giúp cho SV tự tin trước khi đi thực tế tại bệnh viện, thực hiện các thao tác kỹ thuật trên người bệnh Chương trình mô phỏng các tình huống, các hình thức đã từng xảy ra tại bệnh viện, SV thực hiện các thao tác thăm khám, kỹ thuật trên mô hình trước khi khám và điều trị

6

trên bệnh nhân thật Tùy theo đặc thù của loại hình đào tạo y khoa của các nước trên thế giới, tại Việt Nam, chương trình huấn luyện kỹ năng của Trường ĐHYDCT được hướng dẫn giảng dạy cho SV đến khi kết thúc năm thứ 4 với các kỹ năng: kỹ năng hỏi bệnh, KNTK, kỹ năng thực hiện một thao tác kỹ thuật, KNXN, các kỹ năng đóng vai trò quan trọng trong công việc hàng ngày của một người bác sỹ [53] Sau khi SV hoàn tất năm thứ 4, SV có thể thực hiện trau dồi trong 2 năm cuối các kỹ năng trên bên cạnh việc học cách điều trị bệnh của từng chuyên khoa khác nhau Nhờ đó, người bệnh sẽ

cảm thấy an tâm hơn khi được SV thăm khám, hỏi bệnh và làm các thủ thuật trên chính cơ thể mình và hiệu quả điều trị bệnh cũng tăng cao hơn Sinh viên học tập trong đơn vị huấn luyện kỹ năng y khoa sẽ có được cơ hội học hành trong một môi trường an toàn, được quan sát, giải thích, hướng dẫn và tổ chức một cách hệ thống để đảm bảo cho mỗi sinh viên đều có cơ hội nhận được kết quả học tập đúng và thích hợp [61] SV học trong môi trường mô phỏng thực

tế tại bệnh viện giúp phát triển những kỹ năng xử lý tình huống [54] Các giới hạn của SV về năng lực thể hiện kiến thức và kỹ năng trong suốt quá trình học

sẽ được khơi dậy khả năng xử lý và giải thích vấn đề để ứng dụng được những kiến thức và kỹ năng vào giai đoạn thực hành tại bệnh viện [36]

Việc đánh giá hiệu quả của chương trình HLKNYK được nhiều nước trên thế giới tiến hành nhằm nâng cao chất lượng đào tạo kỹ năng y khoa, một phần của hệ thống đào tạo bác sỹ đa khoa SV cần phải được giúp đỡ nhiều hơn trong việc đào tạo các kỹ năng y khoa để có thể thực hiện được các kỹ năng tốt hơn (chẳng hạn như KNGT, KNTK ) SV được dạy rằng việc hỏi bệnh, hỏi tiền sử bệnh là quan trọng trong chẩn đoán

Năng lực của SV trong thực hành y khoa được quan tâm rất nhiều Nó thể hiện trong việc tham gia công tác thực hành khám chữa bệnh tại bệnh viện

7

thực hành trên bệnh nhân thật SV phải vận dụng những kiến thức đã được đào tạo tại trường áp dụng vào bệnh viện một cách cẩn thận và chính xác với khả năng của mình Người bệnh sẽ là người mà SV tiếp xúc khi thực hiện những kỹ năng về hỏi bệnh, hỏi tiền sử bệnh, các triệu chứng và các hướng dẫn phòng ngừa bệnh sau điều trị

Lượng giá kỹ năng SV đóng vai trò quan trọng đào tạo y khoa và lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp sẽ càng làm tăng tính thích ứng hơn [66] Việc đánh giá hiệu quả của chương trình HLKNYK được nhiều nước trên thế giới thực hiện nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo chuyên môn khám chữa bệnh Theo nghiên cứu của Mohammad và Cs năm 2008 tại Trường Đại học khoa học-y khoa Tehran thì 70% SV cho rằng họ không được dạy đủ kỹ năng lâm sàng cho việc thực hành bệnh viện sau này, chỉ 33,3% cho rằng họ được trang bị đủ kiến thức và kỹ năng trước khi bước vào thực hành tại bệnh viện [48] Còn theo nghiên cứu của Lilach Eyal và Robert Cohen thì chỉ có 40% cho rằng không được trang bị đủ kỹ năng lâm sàng, 50% cho rằng đáp ứng được 26/36 kỹ năng lâm sàng quan trọng và chỉ có 33% đồng ý rằng được trang bị đủ kiến thức, kỹ năng, thái độ và những giá trị cần thiết cho SV

y khoa chuẩn bị tốt nghiệp [37]

Tại Việt Nam, thời gian đào tạo y khoa kéo dài 6 năm áp dụng cho tất

cả các trường y khoa trong nước Trong đó, các trường đào tạo y khoa áp dụng chương trình cổ điển, giảng dạy theo từng môn học riêng biệt, ví dụ môn Giải phẫu, sinh lý, sinh lý bệnh Trường ĐHYDCT áp dụng phương thức giảng dạy của Trường Đại học Maaschtrict (Hà Lan) trong chương trình hợp tác đào tạo giữa hai trường Đại học Cần Thơ và Đại học Maaschtrict từ năm

1995, chương trình đào tạo y khoa theo hệ cơ quan (block) Theo đó, SV sẽ được học chi tiết nội dung của từng cơ quan, bao gồm từ cơ bản triệu chứng học đến phức tạp về điều trị, phòng ngừa Theo phương thức giảng dạy mới

8

này, SV được học thêm chương trình HLKNYK phối hợp với nội dung lý thuyết của từng block, những nội dung cần thiết cho SV trước khi thực hành tại bệnh viện

1.1.3 Đáp ứng chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa

Đáp ứng là sự đáp lại theo đúng như đòi hỏi, yêu cầu [16]

Theo từ điển Lạc Việt: Đáp ứng là thỏa mãn sự đòi hỏi, yêu cầu [19]

Trong luận văn này này, đáp ứng với chương trình HLKNYK được hiểu là sự đáp lại những đòi hỏi, yêu cầu đặc thù của chuyên môn trong lĩnh vực y tế Chương trình HLKNYK đáp ứng là chương trình đào tạo ra người có

đủ các kiến thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành tốt các yêu cầu chuyên môn, tính đặc thù của ngành nghề, được thể hiện qua việc hoàn thành bài

kiểm tra về năng lực học tập kỹ năng y khoa Chủ thể đáp ứng với chương

trình HLKNYK trong nghiên cứu này chính là những SV đã hoàn tất chương trình HLKNYK và đang thực hành hoàn toàn tại bệnh viện Các kiến thức, kỹ năng và thái độ chuyên môn của SV đáp ứng, phục vụ được cho những đòi hỏi

về chuyên môn từ phía người sử dụng lao động, người đón nhận các công tác chăm sóc về mặt chuyên môn từ SV

1.2 Sự phát triển và những nghiên cứu đánh giá về kỹ năng y khoa

1.2.1 Trong nước

Giáo dục đại học Việt Nam cho đến giữa thập niên 1980 vẫn cơ bản là giáo dục dục tinh hoa Trong giai đoạn này chất lượng giáo dục đại học ít được đặt ra do SV được lựa chọn kỹ ở đầu vào với việc sàng lọc khắt khe nên được xem là những cá nhân ưu tú Giai đoạn này, hệ thống giáo dục đại học

Việt Nam đã quan niệm quản lý chất lượng giáo dục đồng nghĩa với việc

kiểm soát đầu vào thông qua các kỳ thi tuyển cạnh tranh gắt gao Trong quá trình đào tạo, cũng tập trung vào việc giảng dạy rập khuôn, máy móc, chủ yếu

Đến năm 1986, sự mở cửa thị trường của nền kinh tế đã đòi hỏi giáo

dục đại học phải tạo ra những cá nhân đáp ứng với yêu cầu của thị trường lao động Sự đòi hỏi này cũng rất yếu ớt, do bộ máy quản lý, hoạt động sản xuất lúc bấy giờ chưa có sự thay đổi gì đáng kể so với sự thay đổi về kinh tế Công tác giáo dục đại học muốn có sự thay đổi đòi hỏi phải được cải tạo, hoàn thiện

về nguồn nhân lực và vật lực Điều này chưa thể hiện rõ trong công tác quản

lý giáo dục, nên có sự trì trệ trong quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy

và đánh giá chất lượng giáo dục và đào tạo, làm ảnh hưởng đến khả năng đáp ứng của người được đào tạo

Trong một thập niên trở lại đây, Đảng và Nhà nước đã có những đường

lối chủ trương chính xác, đúng đắn trong công tác giáo dục nói chung và trong giáo dục đại học nói riêng Ngân sách nhà nước, số lượng đào tạo, cơ sở

vật chất được đầu tư ngày càng nhiều nhằm đáp ứng nhu cầu đòi hỏi nguồn lao động trình độ cao của nền kinh tế ngày càng phát triển [6],[11],[12] Điều này được thể hiện qua một số văn bản sau: Nghị quyết số 37-2004/QH11 của

Quốc hội khoá XI thông qua ngày 3/12/2004 đã chỉ rõ "Lấy việc quản lý chất lượng làm nhiệm vụ trọng tâm; thực hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục hàng năm" Ngày 02/8/2004 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành

Chỉ thị số 25/2004/CT-BGD&ĐT, trong đó yêu cầu các cấp quản lý giáo dục, các trường đại học và cao đẳng trong toàn quốc "khẩn trương xây dựng và hoàn thiện về tổ chức, bộ máy và triển khai hoạt động của hệ thống khảo thí

và kiểm định chất lượng giáo dục"

10

Vào ngày 2/12/2004, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy định tạm thời về kiểm định

chất lượng trường đại học [2] Với quy định này, lần đầu tiên trong lịch sử

giáo dục của đất nước, Việt Nam đã có được một bộ tiêu chuẩn rõ ràng, minh

bạch, cơ bản xác định được các yêu cầu về chất lượng liên quan đến sứ mạng,

mục tiêu, cơ cấu, điều kiện nguồn lực, và các mặt hoạt động của một trường đại học của Việt Nam

Bộ tiêu chuẩn tạm thời đã được điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để trở thành bộ tiêu chuẩn chính thức được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 11/2007 Mười tiêu chuẩn chất lượng của trường đại học và cao đẳng của Việt Nam theo quy định hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo bao gồm:

1 Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1)

2 Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2)

3 Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3)

4 Hoạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4)

5 Đội ngũ cán bộ quản lý, GV và nhân viên (Tiêu chuẩn 5)

6 Người học (Tiêu chuẩn 6)

7 Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ (Tiêu chuẩn 7)

8 Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8)

9 Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (Tiêu chuẩn 9)

10 Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10)

Các tiêu chuẩn trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của Việt Nam

đã bao quát gần như toàn bộ các vấn đề liên quan đến cơ chế quản lý cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, trên cơ sở dựa trên các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và thế giới Bộ tiêu chuẩn này cho

11

thấy việc quản lý chất lượng trường đại học thực sự là một bước đột phá trong

tư duy quản lý giáo dục Việt Nam, thể hiện quyết tâm hội nhập của ngành giáo dục với những thay đổi tích cực cho vấn đề chất lượng giáo dục đại học trong thời gian tới [3]

Trong đó, tiêu chuẩn 03 về chương trình đào tạo có nói lên sự phù hợp

của chương trình đào tạo với nhu cầu của người học và nhu cầu nguồn nhân

lực của thị trường lao động Tiêu chuẩn này, đòi hỏi người học không những

phải hoàn thành chương trình đào tạo của nhà trường mà còn đòi hỏi cơ sở đào tạo phải tạo ra những cá nhân đáp ứng được với nhu cầu của xã hội

Bộ GD-ĐT đã có chủ trương đổi mới giáo dục đại học (ĐH) Việt Nam nhằm tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường, giúp các trường tự đảm bảo và giải trình chất lượng trước xã hội, tạo sự cạnh tranh giữa các trường để phát triển, chuyên nghiệp hóa công tác quản trị ĐH và xây dựng năng lực xã hội mới cho các trường ĐH [2] Chất lượng giáo dục được quyết định bởi nhiều yếu tố, từ đội ngũ giảng dạy đến cơ sở vật chất, thiết bị, chương trình đào tạo [4] Trong đó, đánh giá chương trình đào tạo phải là một hoạt động quan trọng và thường xuyên trong các trường đại học [8],[13]

Các chương trình đào tạo đều được kiểm định để đảm bảo rằng nhà trường đã đào tạo nguồn nhân lực có các kiến thức, kỹ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng nguồn sử dụng lao động và đáp ứng các yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội [9] Trong quá trình kiểm định chương trình thì các hoạt động và tiến trình đánh giá chương trình đóng vai trò quan trọng cung cấp các bằng chứng cần thiết cho việc kiểm định [14] Chương trình được định nghĩa là một loạt các hoạt động được thực hiện với sự hỗ trợ của các nguồn lực nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể cho các nhóm khách hàng đã được định sẵn Đánh giá chương trình là sự thu thập cẩn thận các thông tin về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định cần

12

thiết đối với chương trình, bao gồm: đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết

quả (các đầu ra) và làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các nguồn lực [33]

Trong đánh giá về chương trình đào tạo, cần phải có sự khảo sát tình trạng

việc làm và đi học tiếp sau khi tốt nghiệp, mức độ nhà tuyển dụng hài lòng

với các phẩm chất của SV tốt nghiệp để đánh giá chất lượng của chương trình đào tạo [7] Mức độ đáp ứng của SV tốt nghiệp tại cơ sở làm việc là

một trong những tiêu chí nhằm đánh giá chất lượng đào tạo

Tại Việt Nam, trong thời gian qua đã có các nghiên cứu về chương

trình đào tạo như: Quyển sách “Về khuôn mặt mới của giáo dục đại học Việt Nam” của GS Phạm Phụ nêu lên một số thông tin về giáo dục đại học Việt Nam; một số xu thế phát triển giáo dục đại học trên thế giới và những tranh luận xung quanh các vấn đề về giáo dục đại học trong giai đoạn từ 1996 đến

2005 [15] Giữa tháng 5/2006, Trung tâm đào tạo khu vực của SEAMEO tại Việt Nam phối hợp với Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng (Bộ Giáo dục - Đào tạo) và Quỹ Giáo dục Việt Nam (VEF) của Hoa Kỳ tổ chức hội thảo

"Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học" GS Phạm Phụ và GS Nguyễn Thiện Tống đề nghị cần tập trung kiểm định ở cấp chương trình đào tạo, nâng cấp các ngành/chương trình đào tạo lớn nhằm đáp ứng xu thế hợp tác liên ngành, đa ngành, giúp đại học năng động hơn, đáp ứng hơn yêu cầu phát triển kinh tế xã hội và hội nhập [5] TS Phạm Xuân Thanh với các nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo trong quyển "Giáo dục đại học:

Ch ất lượng và đánh giá".Theo TS Phạm Xuân Thanh, để chất lượng đào tạo

tại các trường được tốt, việc đánh giá và theo dõi chất lượng SV tốt nghiệp

là một yêu cầu bắt buộc, các phẩm chất SV cần có để đáp ứng yêu cầu của

người sử dụng lao động (tính sáng tạo, tự tin, có kiến thức sâu rộng…),

khả năng tiếp tục học cao hơn của SV tốt nghiệp, sự hài lòng của SV với chất

lượng giáo dục của nhà trường, sự hài lòng của các nhà tuyển dụng lao động

13

với chất lượng giáo dục của nhà trường [17] PGS TS Lê Đức Ngọc có bài

viết "Bàn về nội hàm của chất lượng đào tạo đại học và sau đại học" cũng

thảo luận về mức độ đáp ứng của SV tốt nghiệp đối với thị trường lao động

là một trong những tiêu chí để đánh giá chất lượng của các chương trình đào tạo [12]

Trong các năm 2005 và 2007, Bộ GD-ĐT đã tổ chức hội thảo "Đào tạo theo nhu cầu xã hội" nhằm tìm hiểu khả năng đáp ứng với yêu cầu thực tế

của SV tốt nghiệp [3] Các báo cáo này nhấn mạnh đến tầm quan trọng của

việc đào tạo theo nhu cầu của xã hội, trước hết, giúp cho nền kinh tế có một nguồn nhân lực có chất lượng cao, thứ hai là giảm được chi phí đào tạo lại,

tiết kiệm của cải cho xã hội Các báo cáo cũng thống nhất là phải lấy ý kiến đóng góp của nhà tuyển dụng trong quá trình xây dựng mục tiêu, nội dung

chương trình đào tạo [18],[10]

Đào tạo y khoa là một lĩnh vực đặc thù chuyên về chăm sóc sức khỏe con người Tại Việt Nam, chương trình đào tạo y khoa được Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định chương trình khung và nội dung chính cho các trường trên

cả nước được giao nhiệm vụ đào tạo y khoa [1] Thời gian đào tạo y khoa kéo dài 6 năm Theo chương trình đào tạo, các trường đào tạo y khoa áp dụng chương trình cổ điển, giảng dạy theo từng môn học riêng biệt, ví dụ môn Giải phẫu, Sinh lý, Sinh lý bệnh Trường ĐHYDCT áp dụng phương thức giảng dạy của Trường Đại học Maaschtrict (Hà Lan) trong chương trình hợp tác đào tạo giữa hai trường Đại học Cần Thơ và Đại học Maaschtrict từ năm

1995, chương trình đào tạo y khoa theo hệ cơ quan (block) Theo đó, SV sẽ được học chi tiết nội dung của từng cơ quan, bao gồm từ cơ bản triệu chứng học đến phức tạp về điều trị, phòng ngừa Theo phương thức giảng dạy mới này, SV được học thêm chương trình HLKNYK phối hợp với nội dung lý thuyết của từng block, những nội dung cần thiết cho SV trước khi thực hành

14

tại bệnh viện Chương trình đào tạo cũng được thường xuyên cập nhật các thay đổi, những thành tựu trong khoa học để hướng dẫn, giảng dạy cho SV y khoa, nhằm tạo ra một đội ngũ cán bộ y tế có chuyên môn nhất định trong giai đoạn dịch vụ y tế ngày càng được đòi hỏi gắt gao và chuẩn xác Chương trình đào tạo kỹ năng y khoa được đào tạo bắt buộc cho SV y khoa, tạo ra sự tiếp cận cho SV về các kỹ năng cần có trước khi tiến hành trên thực tế tại bệnh viện Các trường đại học y trong cả nước hiện đang đào tạo kỹ năng cho SV ngay từ năm thứ 2 đại học Việc đánh giá chương trình kỹ năng y khoa được thực hiện bằng các phiếu thăm dò SV sau khi kết thúc các buổi giảng kỹ năng nhằm rút kinh nghiệm, thu thập thông tin, nhu cầu, mong muốn của SV để công tác tổ chức giảng dạy được tiến hành tốt hơn Ths Đoàn Thị Tuyết Ngân-Trường ĐHYDCT-đã thực hiện đề tài nghiên cứu

“Nhận thức về chương trình kỹ năng y khoa của sinh viên y và răng hàm mặt của Trường Đại học Y Dược cần Thơ” cho đối tượng SV Y-Nha năm học thứ

3, thứ 4 và thứ 5 Kết quả SV hài lòng với chất lượng đào tạo của chương trình huấn luyện kỹ năng hiện tại SV năm thứ 3 và thứ 5 có nhận thức tích cực hơn SV năm thứ 4 Đặc biệt SV răng hàm mặt năm thứ 5 có nhận thức tích cực và cho thang điểm đánh giá chương trình kỹ năng y khoa cao hơn SV

y cùng khóa Tuy nhiên, đề tài nêu được những điểm SV mong đợi cần cải tiến là: điểm chuẩn, qui trình đánh giá, phản hồi về câu hỏi thi, phản hồi về bệnh nhân giả, trang thiết bị hỗ trợ, các cơ hội được tập dượt nhiều lần, huấn luyện kỹ năng thực hành quyết định và suy nghĩ hợp lý

Nghiên cứu về nhận thức của bác sỹ thực hành về các mục tiêu học tập tại 8 trường y khoa Việt Nam của Lưu Ngọc Hoạt và Đỗ Văn Dũng cho thấy

số lượng và mức độ các kỹ năng mà họ được học đều không thành thạo Những đóng góp, nhận xét của các bác sỹ tốt nghiệp về chương trình huấn luyện kỹ năng là cơ sở để xây dựng mục tiêu học tập cho SV y khoa [56] Có

và nhu cầu học tập của SV đối với chương trình đào tạo Việc nghiên cứu mức độ đáp ứng chương trình HLKNYK đối với việc thực hành tại bệnh viện

sẽ giúp cho GV sẽ có cái nhìn tổng quát về việc ứng dụng của kỹ năng y khoa trong thực hành chuyên môn tại bệnh viện Luận văn hy vọng sẽ góp phần thông tin đánh giá mức độ đáp ứng của chương trình HLKNYK đối với SV y khoa đã hoàn thành chương trình kỹ năng và đang thực hành chuyên môn tại bệnh viện Điều này sẽ góp phần vào công tác điều chỉnh, xây dựng chương trình đào tạo kỹ năng y khoa đáp ứng được yêu cầu thực tế của công tác chăm sóc sức khỏe cho người bệnh tại bệnh viện

1.2.2 Ngoài nước

Chương trình huấn luyện kỹ năng giảng dạy trong y khoa có nhiều thuận lợi, đặc biệt là hướng dẫn sinh viên các kỹ năng thực hành tại bệnh viện trong quá trình học lý thuyết tại giảng đường, các thuận lợi này bao gồm: 1) Tránh việc sử dụng bệnh nhân như là phương tiện giảng dạy vì vậy tránh được các bất tiện và các vấn đề liên quan đến đạo đức và luật pháp, nét văn hóa trong cộng đồng đối với việc điều trị người bệnh; 2) Không phụ thuộc vào môi trường bệnh viện về thời gian và có thể bố trí hình thức giảng dạy thay thế hoặc qua băng hình Môi trường thực tập giống bệnh viện hoặc ở nhà giúp cho sinh viên có thể bắt chước và làm lại theo các phương pháp điều trị mẫu của giảng viên; 3) Giảm sự căng thẳng của sinh viên và tăng sự an toàn cho người bệnh Theo Kenneth E Williams sự căng thẳng có thể ảnh hưởng tích cực đến việc học của sinh viên, giúp học học sâu hơn và toàn diện hơn,

16

nhưng nếu sự căng thẳng diễn ra nhiều và kéo dài sẽ có tác dụng ngược lại [30],[51] Có nhiều nghiên cứu cho thấy sinh viên thực hiện kỹ năng y khoa thường có sự căng thẳng khi thực hành, điều này thường liên quan đến những thiếu sót của sinh viên, họ lo sợ phải đối mặt với thất bại hoặc với các lỗi sai sót khi làm [25],[62] Nhiều sinh viên cảm thấy căng thẳng khi tiếp xúc trực tiếp với bệnh nhân [29] Tất cả những điều này sẽ ngăn chặn khả năng thực hiện kỹ năng y khoa và làm giảm bớt giá trị kết quả học tập của sinh viên Bên cạnh đó, nhiều sinh viên cảm thấy hài lòng về việc được học kỹ năng y khoa trước khi thực hành tại bệnh viện, đây chính là cơ hội cho họ có thể phát hiện những thiếu sót của bản thân, những điểm cần khắc phục để thực hiện tốt

kỹ năng y khoa của mình khi qua môi trường bệnh viện; 4) Thực hiện được các kỹ thuật phức tạp dễ gây cho sinh viên sai sót khi thực hành tại bệnh viện Sinh viên được giảng viên hướng dẫn trao đổi, thực hiện và làm lại nhiều lần tạo cho sinh viên sự tự tin hơn khi thực hiện kỹ năng này một mình trong quá trình học [24] Môi trường mô phỏng thực tế giúp sinh viên thực hiện kỹ thuật một cách tự tin, an toàn và đúng qui trình, không gây nguy hiểm với người học Kết quả học kỹ năng là nền tảng góp phần làm hài lòng người bệnh, các thông tin đạt được từ đơn vị huấn luyện kỹ năng, từ các mô hình, mô phỏng,

từ người đóng vai trò bệnh nhân giả có thể trở thành kinh nghiệm thực hành cho sinh viên [69]; 5) Chất lượng về giao tiếp giữa bệnh nhân-bác sỹ được cải thiện Cộng đồng ngày càng có sự mong đợi cao và họ hiểu được quyền của mình trong việc chăm sóc sức khỏe, do vậy kỹ năng giao tiếp ngày càng trở nên hữu ích hơn, chuyên nghiệp hơn trong việc chăm sóc sức khỏe [20] Kỹ năng giao tiếp đóng vai trò cần thiết trong quá trình chăm sóc sức khỏe, từ việc hỏi bệnh đến việc trao đổi thông tin, cung cấp thông tin trong quá trình điều trị cho bệnh nhân; 6) Các kỹ năng y khoa được huấn luyện phải được tích hợp lại, đóng vai trò quan trọng nhất của chương trình đào tạo kỹ năng y

17

khoa Sự hài lòng về kỹ năng y khoa từ nội dung giảng đến cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy của sinh viên vừa kết thúc năm học thứ nhất về lâm sàng được lấy ý kiến trong buổi khai giảng sớm vào tháng 6 năm 1992 cho thấy có 86% đồng ý về lý thuyết giảng dạy, 89% đồng ý về tính hiệu quả của phương pháp giảng thực hành và 86% cho rằng có sự thống nhất giữa lý thuyết và thực hành của kỹ năng Đây chính là lý do khiến sinh viên tin tưởng về kết quả đạt được từ đơn vị huấn luyện kỹ năng y khoa [42]

Những nghiên cứu này đã làm phong phú thêm kiến thức y khoa và các phương tiện dùng cho chẩn đoán mà những SV thực tập và các nhà thực hành lâm sàng đề cập đến việc cung cấp cho người bệnh sự chăm sóc sức khỏe tốt nhất [37] Để có được một đội ngũ cán bộ y tế có trình độ chuyên môn cao trong sự nghiệp chăm sóc sức khỏe cho con người đòi hỏi cần phải có một quá trình đào tạo thật nghiêm túc và chu đáo tại các trường đại học y khoa Sự

đa dạng hóa các loại hình đào tạo, phương pháp đào tạo y khoa và ảnh hưởng của sự chuyển biến nhiều và mạnh mẽ y học thế giới, việc đào tạo y khoa cần phải có một sự đầu tư, cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo để góp phần phát triển những kỹ thuật, thành tựu khoa học trong lĩnh vực y tế

Cũng trong thời gian này, tầm quan trọng của việc dạy kỹ năng lâm sàng sớm vào trong chương trình đào tạo y khoa được chú trọng Các phòng dạy kỹ năng lâm sàng được thành lập không phải để thay thế việc dạy các kinh nghiệm lâm sàng tại bệnh viện, các phòng học này cho phép người học được thực hành sớm không những các kỹ năng thông thường mà còn bao gồm các kỹ năng phức tạp, hạn chế gây đau và sự lúng túng trong các KNTT, trong môi trường được giám sát và đúng quy cách Các trung tâm huấn luyện kỹ năng lâm sàng bổ sung môi trường được thiết lập để thuận tiện trong việc tiếp xúc với bệnh nhân thật Một chương trình huấn luyện kỹ năng chuẩn phải thiết lập được các mục tiêu giảng dạy, tạo các cơ hội tương đương cho việc

18

thực hành và phản hồi ý kiến trong quá trình học Sự mô phỏng thực tế đóng vai trò chính trong việc giảng dạy của các trung tâm này, cố gắng tái hiện lại các công việc trong thực tế và kết hợp chúng vào môi trường huấn luyện để tăng tính hiệu quả Sự hợp lý của trao đổi thông tin và ứng dụng các kỹ năng học tại trung tâm huấn luyện kỹ năng với biểu hiện của SV trong quá trình thực hành trong chương trình đào tạo hoặc thậm chí trong cuộc sống thực tế là quan trọng trong giáo dục, nó cần được kiểm tra ngay từ khi các trung tâm huấn luyện cung cấp các tình huống phức tạp trong lúc học mà chẳng gần gũi sát thực tế Các nghiên cứu cho thấy huấn luyện các kỹ năng lâm sàng cơ bản hiện nay thông qua các chương trình đào tạo tiền lâm sàng có thể chứa các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả sự thuận tiện trong suốt quá trình HLKNYK

Hiệu quả của chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa đối với sinh viên trong quá trình đào tạo [44]:

(1) Xây dựng mối quan hệ thân thiết giữa bệnh nhân và thầy thuốc thông qua các kỹ năng giao tiếp chuyên nghiệp trong việc thu thập thông tin và cho các lời khuyên với bệnh nhân

(2) Thực hiện sự tổng hợp và hệ thống từ việc hỏi tiền sử đến bệnh lý của người bệnh theo từng hệ thống khác nhau của con người

(3) Xây dựng kỹ năng thăm khám tất cả các cơ quan, hệ thống trên cơ thể bằng việc sử dụng các kỹ thuật và phương pháp chuẩn

(4) Đánh giá được chức năng và cấu trúc bình thường cơ thể để từ đó nhận biết được các trường hợp bệnh lý

(5) Phân tích các triệu chứng và thực hiện các kỹ năng thăm khám, tổng hợp các giả thiết chẩn đoán liên quan đến bệnh để có thể xác định và tìm hiểu nguyên nhân gây bệnh

19

(6) Trình bày được quy trình chẩn đoán và điều trị với đồng nghiệp và

có thể thực hiện được trường hợp cấp cứu bệnh nhân trong bất kỳ điều kiện nào

Các tình huống mô phỏng, thay thế giống như thực tế trong quá trình giảng dạy có nhiều thuận lợi góp phần làm tăng hiệu quả về tâm lý và nhận thức của người học Với hình thức đào tạo này, kiến thức giảng dạy sẽ được

áp dụng, minh họa cho từng tình huống, các phương pháp giải quyết mà không gây tổn thương nào đến người bệnh Mô phỏng giúp cho người học tham gia với nhiều ý tưởng và dẫn đến kết quả những hoạt động cụ thể, các hướng dẫn chi tiết giúp họ phát hiện những thiếu sót của mình Mô phỏng giúp người học thực hành với các mức độ khác nhau không gây ảnh hưởng hoặc phiền toái cho bệnh nhân [58] Mô phỏng giảng dạy lâm sàng giúp bảo

vệ bệnh nhân nhiều hơn trước những người mới tiếp cận, mới học tập Trong tương lai, điều này sẽ giúp giảm bớt những sinh viên không có kinh nghiệm

kỹ năng hoặc kỹ năng yếu khi tiếp xúc với bệnh nhân [31]

Mối tương quan giữa bệnh nhân “thật” là người bệnh thật sự và bệnh nhân “giả” là người bệnh mô phỏng [47]:

- Bệnh nhân “thật” là người bệnh thực tế trong thực hành lâm sàng

- Bệnh nhân “thật” là người đồng ý với việc thăm khám lâm sàng và không có sự chuẩn bị trước

- Bệnh nhân “thật” là người không có sự chuẩn bị cho những dự định trong thực hành

- Bệnh nhân “thật” là người được hỏi cho mục đích thăm khám lâm sàng, hỏi bệnh về tiền sử và hiện tại

20

- Bệnh nhân “thật” là người có biểu hiện triệu chứng cơ bản của y khoa trong quá trình thăm khám nhưng cần phải xác định, điều chỉnh mục đích thăm khám

- Bệnh nhân “giả” là người chỉ thể hiện những mong đợi, phác thảo trong đào tạo

- Bệnh nhân “giả” là người cung cấp thông tin lâm sàng ngắn gọn với thái độ thân thiết nhưng không thể đi sâu hơn và họ trả lời thoải mái những câu hỏi mà chúng ta cần

- Bệnh nhân “giả” là người được tóm tắt một cách toàn diện và chuẩn

bị trước cho việc thăm khám

Các tình huống mô phỏng đơn giản hoặc phức tạp được dùng để các kỹ năng thăm khám lâm sàng và kỹ năng thủ thuật

Trong một số ít trường hợp, cần xác định chính xác trong thăm khám, bệnh nhân thật được lựa chọn thay thế Ví dụ: các triệu chứng thực thể của người bệnh như: vàng da, vàng niêm mạc, bụng trướng, tiếng tim bất thường bệnh nhân giả không thể tạo ra các triệu chứng này được, chỉ có bệnh nhân thật mới có sự thể hiện chính xác Nhưng hiện nay, với nhiều ý kiến về sự tiếp cận với bệnh nhân trong khuôn khổ về văn hóa và luật pháp, thì bệnh nhân thật ngày càng được ít lựa chọn trong giảng dạy kỹ năng y khoa mặc dù độ chính xác trong giảng dạy là cao nhất

Trong thực hành lâm sàng có 3 nhân tố (biến) liên quan nhau: sinh viên, bệnh nhân và người hướng dẫn (giảng viên) Trong đó, người hướng dẫn phải được chuẩn hóa thao tác, kỹ năng thực hiện trong việc hướng dẫn sinh viên, bệnh nhân cần được người hướng dẫn hiểu rõ về các triệu chứng, các vấn đề bệnh tật Sinh viên sẽ thực hành trên bệnh nhân dưới sự hướng dẫn của giảng viên để đạt được mục tiêu đo lường được năng lực thể hiện về kỹ năng trong thực hành lâm sàng Mối liên hệ này được minh họa theo sơ đồ 1

21

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ ba biến trong thăm khám lâm sàng

Các điểm thuận lợi khi sử dụng bệnh nhân giả trong giảng dạy kỹ năng

y khoa:

- Bệnh nhân giả được huấn luyện để thể hiện sự ổn định về các triệu chứng trong suốt quá trình thăm khám hơn bệnh nhân thật Có thể được sử dụng nhiều lần trong giảng dạy, được chuẩn hóa để có thể sử dụng ở nhiều trung tâm khác nhau hoặc trên quốc tế [65]

- Những vấn đề phức tạp có thể được trình bày dễ dàng và chính xác trong quá trình hướng dẫn cho sinh viên

- Sự thể hiện của sinh viên trong quá trình học với bệnh nhân giả ổn định hơn nhiều so với khi học trên bệnh nhân thật

- Bệnh nhân giả sẵn sàng hỗ trợ và có thể lặp đi lặp lại thao tác thăm khám

- Bệnh nhân giả được sử dụng trong trường hợp dùng bệnh nhân thật sẽ không phù hợp, ví dụ như trong trường hợp khuyến cáo bệnh nhân về ung thư

- Bệnh nhân giả được huấn luyện nhằm đánh giá được năng lực và phản hồi của sinh viên

Thăm khám lâm sàng

Người hướng dẫn

22

- Bệnh nhân giả có sự khoan dung đối với sinh viên hơn bệnh nhân thật Trong việc đánh giá kỹ năng y khoa, bệnh nhân giả có thể được sử dụng cho nhiều sinh viên thực hiện kỹ năng, còn bệnh nhân thật chỉ đáp ứng khoảng 2 sinh viên

Ngoài ra, trong giảng dạy còn sử dụng bệnh nhân thay thế như: băng hình hoặc âm thanh về bệnh lý; các công cụ mô phỏng có kích thước và hình dạng gần giống thực tế; mô phỏng bằng máy tính

Có nhiều lý do khiến sinh viên cần phải tiếp cận sớm với bệnh nhân thật trong khi học lý thuyết Tuy nhiên, không có ảnh hưởng một cách chính xác và rõ ràng sự liên quan của việc tiếp cận sớm bệnh nhân thật với nền tảng kiến thức và sự phát triển các kỹ năng y khoa Sinh viên cho rằng tiếp cận sớm với bệnh nhân thật giúp họ định hướng trong nghiên cứu, hiểu được sự tác động của bệnh lý tới cuộc sống của người bệnh, làm tăng giao tiếp xã hội

và sự thu nhận thông tin [21]

Tại Anh từ những năm 1990 trở lại đây, giáo dục y khoa đòi hỏi cần phải có một môi trường chuyên nghiệp trong đào tạo các kỹ năng lâm sàng [41], các trung tâm huấn luyện kỹ năng phải được bố trí đào tạo trong chương trình đào tạo y khoa [27] Trong quá trình đào tạo, GV sẽ đưa ra các tình huống về các loại kỹ năng như: giao tiếp, thăm khám, thủ thuật giống như tại bệnh viện để dạy cho SV Sự thành công của các đơn vị kỹ năng lâm sàng được sự hỗ trợ đóng góp rất nhiều của các yếu tố giảng dạy lâm sàng như: môi trường bệnh viện, bệnh nhân ngoại trú và những thực hành chuyên môn tại bệnh viện Tuy nhiên, nội dung buổi giảng dạy lâm sàng có thể duy trì theo

các mô hình giáo dục truyền thống và bị quy định về thời lượng, nội dung và nơi giảng dạy[39] Những buổi học đặc thù về thời gian và không gian, hoàn toàn không đồng nhất với nội dung bài giảng hoặc nhu cầu học tập của SV thì vai trò người hướng dẫn là trung tâm SV khi học phải là những người tự

Các kiến thức về lý thuyết và kỹ năng lâm sàng là hai phần quan trọng như nhau trong đào tạo y khoa và có mối liên hệ với nhau [60],[45] Kỹ năng lâm sàng không đầy đủ sẽ không an toàn cho người thầy thuốc và sẽ gây ra mối nguy hại trong tương lai cho bệnh nhân Các kỹ năng lâm sàng tại các trường y khoa đào tạo theo truyền thống được học theo cách quan sát các nhà lâm sàng thực hiện, bằng cách phỏng vấn và thăm khám trực tiếp bệnh nhân, bằng cách trình bày những kỹ năng học được cho các cán bộ đầu ngành Các nghiên cứu trong việc thiết kế dạy và học kỹ năng lâm sàng cho thấy rằng việc dạy kỹ năng tại lâm sàng luôn thay đổi, không có kế hoạch trước, tức thời và không có tính liên tục Bên cạnh đó, đội ngũ GV thường không biết

SV làm gì hoặc cách họ thể hiện được như thế nào, đặc biệt là khi tiến hành đánh giá một giai đoạn nào đó thường chú trọng đến đánh giá lượng kiến thức của SV Sinh viên nam có mức độ đáp ứng tốt hơn SV nữ trong các kỹ năng thuộc về thủ thuật như: cấp cứu, thần kinh, tai mũi họng, tiết niệu và phẫu thuật [57]

Mặc dù vấn đề này đã được biết đến, nhưng cốt lõi của việc dạy kỹ năng lâm sàng là phải được đào tạo một cách chuyên nghiệp Thế nhưng trong suốt quá trình đào tạo tại đại học chương trình này lại không được quy định một cách cụ thể, rõ ràng

Chương trình đào tạo y khoa tại các trường đại học y khoa là một phần nhỏ trong tổng thể chương trình giáo dục đào tạo trong một quốc gia Trên thế giới, đào tạo y khoa có nhiều hình thức và thời gian đào tạo khác nhau Tại Hoa Kỳ, thời gian đào tạo y khoa kéo dài hơn 6 năm Đầu tiên, SV yêu cầu phải đạt được các tiêu chuẩn ở mức cao đẳng về vật lý, sinh lý, sinh hóa , 4 năm tiếp theo đào tạo chuyên môn y khoa tại một trường đại học y đã được kiểm định, 1 năm thực hành trong bệnh viện, 1 năm thực hành với vai trò bác

sỹ nội trú Sau đó, mặc dù tốt nghiệp, SV phải vượt qua kỳ thi cấp giấy hành nghề y khoa mới trở thành bác sỹ thực thụ [67] Còn tại Trường Đại học khoa học-y khoa Tehran thì chương trình y khoa được đào tạo dựa theo quy trình Flexner dài 7 năm áp dụng chương trình đào tạo một cách nghiêm ngặt, bao gồm: 2 năm đầu SV học chương trình khoa học cơ bản, 1 năm học về tiền lâm sàng, 2.5 năm học chương trình chuyên môn với sự luân chuyển các môn học

về kỹ năng thực hiện các bước chẩn đoán, điều trị và hỗ trợ cho người bệnh khi bản thân tiếp xúc, tư vấn và điều trị cho bệnh nhân tại bệnh viện Tại thời điểm kết thúc năm học thứ 4, SV phải hoàn tất các kỹ năng y khoa cần thiết như: kỹ năng hỏi bệnh và tư vấn điều trị, dự phòng, KNTK bệnh tìm các dấu hiệu bệnh lý phục vụ cho công tác chẩn đoán; kỹ năng thực hiện một kỹ thuật

y khoa Sự thành thạo kỹ năng thực hiện thủ thuật là điều kiện thuận lợi nâng cao năng lực lâm sàng [38] Trước mong muốn đảm bảo chất lượng của việc thực hiện chăm sóc về y khoa thì điều quan trọng là thu thập được những dữ liệu quan trọng dựa trên năng lực thích hợp của KNTT, đây chính là nền tảng cho chương trình đào tạo liên tục [26]

Trước sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của khoa học, có nhiều nghiên cứu trên thế giới về chương trình đào tạo kỹ năng y khoa Tháng 3/1992, JJ M Jasen và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu đánh giá về năng lực thực hiện KNTT của SV y khoa Nghiên cứu này cho thấy các câu hỏi đánh giá về kiến thức và thực hành đều phản ánh kết quả đánh giá giống nhau, chỉ có các câu hỏi tự đánh giá thể hiện được sự khác biệt KNTT của SV [45] Roy Remmen

26

và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu đánh giá cắt ngang so sánh hiệu quả chương trình huấn luyện kỹ năng lâm sàng ở SV y khoa năm thứ 4 tại Đại học Maastricht chứng minh kiến thức kỹ năng lâm sàng của SV được trang bị trong suốt quá trình đào tạo y khoa Nghiên cứu đưa ra so sánh giữa hiệu quả đạt được về đào tạo kỹ năng y khoa của đại học Maastricht với đại học Antwerp của Bỉ và đại học Groningen của Hà Lan Thời gian đào tạo y khoa của Antwerp là 7 năm, của Groningen là 6 năm nhưng hiệu quả đào tạo kỹ năng y khoa kém hơn so với Maastricht [63] Khoa y thuộc đại học Dalhousie hướng dẫn SV thực hành tại bệnh viện đã tích cực trong việc hướng dẫn kỹ năng giao tiếp cho SV và rất nhiều SV tích cực tham gia các buổi thảo luận về

kỹ năng giao tiếp [34]

Có nhiều nghiên cứu sự tương tác giữa cá nhân với môi trường làm việc, môi trường bệnh viện Tomoki Sekiguchi tổng kết sự thích hợp giữa cá nhân và môi trường là một khái niệm phức tạp và có nhiều quan niệm khác nhau Tomoki định nghĩa có ba quan niệm: thứ nhất, sự thích hợp được quan niệm như là sự bổ sung hoặc phụ trợ nhau; thứ hai, sự thích hợp được xếp vào nhóm nhu cầu cung cấp và nhóm triển vọng nhu cầu năng lực; thứ ba, sự thích hợp được quan niệm là sự thích hợp với nhận thức và thích hợp với thực tế [64] Khái niệm sự thích hợp của cá nhân với môi trường làm việc được định nghĩa như là mức độ phù hợp hay tương xứng nhau giữa hai nhân tố đó [43],[52] Theo định nghĩa trên, sinh viên y khoa cũng chịu tác động một phần nào của môi trường làm việc (nơi làm việc) sau khi ra trường Nơi làm việc sau khi tốt nghiệp là một trong những yếu tố tác động đến thái độ học tập của sinh, đến cảm nhận của sinh viên trong toàn bộ quá trình học y khoa nói chung, học kỹ năng y khoa nói riêng Một sinh viên sau khi tốt nghiệp ngành

y khoa, mong muốn được giữ lại làm việc tại các bệnh viện trung ương hoặc tại thành phố Để thực hiện được điều này, sinh viên phải thể hiện năng lực

27

của mình trong quá trình đào tạo, phải chăm học khi còn đang ngồi trên ghế nhà trường, trau dồi các kỹ năng thực hành tại bệnh viện, đặc biệt là phải có thái độ học tập tích cực về lý thuyết lẫn thực hành Từ thái độ học tập đúng đắn, sinh viên sẽ có những nhận thức, cảm nhận đúng về việc học kỹ năng và lâm sàng y khoa

Thái độ của sinh viên đối với việc học kỹ năng y khoa được hình thành ngay từ thời niên thiếu, khi học phổ thông và học tại bậc đại học, thái độ này ảnh hưởng trong suốt quá trình học lâm sàng và kỹ năng y khoa [32] Thái độ này cũng ảnh hưởng đến việc lựa chọn ngành chuyên môn sau khi tốt nghiệp đào tạo y khoa Hoạt động giảng dạy của giảng viên có tác động làm thay đổi mối liên hệ giữa thái độ và lựa chọn nghề nghiệp[59] Tại Anh, hiệp hội y khoa đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc khuyến khích sinh viên bộc lộ thái độ cần thiết để đạt được kết quả học tập cao hơn trong thực hành y khoa [40] Thái độ học tập tích cực của sinh viên giúp họ đáp ứng tốt hơn với chương trình đào tạo y khoa tại nhà trường và nhu cầu điều trị bệnh ngày càng phức tạp hơn của cộng đồng Sinh viên có thái độ học tập tích cực sẽ có những cảm nhận cụ thể và chính xác về những yêu cầu nội dung chương trình, kiến thức, kỹ năng thực hành và quan tâm đến chuyên môn phù hợp với khả năng của mình Nơi làm việc sau này của sinh viên xuất phát từ lựa chọn chuyên môn phù hợp của mình trong lúc học bên cạnh việc hoàn thành tất cả nội dung yêu cầu của chương trình đào tạo y khoa Mỗi sinh viên có những đặc điểm khác nhau về thái độ, sự quan tâm, tính tỉ mỉ, nhân cách khác nhau

và các đặc điểm này có sự liên quan nhau có ý nghĩa Sự tương quan giữa nơi làm việc và thái độ của cá nhân theo khuynh hướng nơi làm việc có ảnh hưởng nhiều đến việc xác định thái độ của cá nhân [68] Sự cảm nhận của sinh viên về việc thu nhận các kỹ năng liên quan đến số lượng các lượt thực hành, số lượng các buổi học thực tế và mức độ giảng dạy lâm sàng [23]

28

Theo Al-Jishi, sinh viên đánh giá cao các kỹ năng y khoa nhận được từ đơn vị huấn luyện kỹ năng y khoa, điều này giúp họ có được mối quan hệ tốt với bệnh nhân và cải thiện được các kỹ năng thăm khám Sinh viên cho rằng

kỹ năng hỏi bệnh chưa được đáp ứng đủ, những phản hồi giữa họ và giảng viên chưa thực sự hiệu quả và còn có sự giới hạn Nghiên cứu cũng nói lên được các ý kiến của sinh viên chỉ ra được những điểm mạnh và những điểm cần phải cải thiện trong quá trình đào tạo kỹ năng y khoa [35] Ý kiến đóng góp của sinh viên đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa phù hợp với nội dung giảng lâm sàng Việc đánh giá chương trình thường xuyên sẽ giúp xây dựng chương trình kỹ năng y khoa trong tương lai được tốt hơn [35]

1.2.3 Giả thuyết nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lý luận và thực trạng của nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu của đề tài, để đánh giá đúng mức độ đáp ứng của chương trình HLKNYK

và sự liên hệ giữa những yếu tố đến mức độ đáp ứng này, các giả thuyết nghiên cứu đặt ra:

1 Giả thuyết H1: Có sự đáp ứng thấp chương trình huấn luyện kỹ năng

y khoa đối với sinh viên y khoa

2 Giả thuyết H2: Sự cảm nhận của sinh viên y khoa với chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa ở mức độ thấp

3 Giả thuyết H3: Có sự liên quan thuận giữa cảm nhận của SV và năng lực học tập kỹ năng y khoa của sinh viên: SV có cảm nhận tốt cũng là những

SV sẽ có năng lực học tập kỹ năng y khoa tốt và ngược lại

4 Giả thuyết H4: Các yếu tố: năm học, KQHT, nguyện vọng nơi công tác ảnh hưởng đến năng lực học tập kỹ năng đối với sự đáp ứng chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa của sinh viên; và các yếu tố năm học, KQHT, nguyện vọng nơi công tác có ảnh hưởng đến cảm nhận của sinh viên

29

Cụ thể:

* Giả định về mối liên hệ giữa năng lực học tập kỹ năng y khoa với các yếu

tố cảm nhận của SV, năm học, KQHT, nguyện vọng nơi công tác:

- Có sự liên hệ thuận giữa năm học của sinh viên với năng lực học tập

kỹ năng y khoa: Sinh viên Y6 đáp ứng tốt với năng lực học tập kỹ năng y khoa hơn so với Y5

- Có sự liên hệ thuận giữa KQHT của sinh viên với năng lực học tập kỹ năng y khoa: Sinh viên Khá-Giỏi đáp ứng tốt với năng lực học tập kỹ năng y khoa so với SV TB-Yếu

- Nguyện vọng nơi công tác sau tốt nghiệp của SV ảnh hưởng đến năng lực học tập kỹ năng y khoa: SV lựa chọn nơi công tác tại tuyến Tỉnh-Thành phố đáp ứng tốt với năng lực học tập kỹ năng y khoa so với SV lựa chọn công tác tại tuyến Quận-Huyện

* Giả định mối liên hệ với cảm nhận với các yếu tố: năm học, KQHT, nguyện vọng nơi công tác

- Có sự liên hệ thuận giữa năm học của sinh viên với cảm nhận của sinh viên: Sinh viên Y6 cảm nhận tốt hơn so với SV Y5

- Có sự liên hệ thuận giữa KQHT của sinh viên với cảm nhận của sinh viên: Sinh viên Khá-Giỏi cảm nhận tốt hơn so với SV TB-Yếu

- Nguyện vọng nơi công tác sau tốt nghiệp của SV với cảm nhận của SV: SV lựa chọn nơi công tác tại tuyến Tỉnh-Thành phố cảm nhận tốt hơn

so với SV lựa chọn công tác tại tuyến Quận-Huyện

30

Chương 2 BỐI CẢNH ĐỊA BÀN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Bối cảnh địa bàn nghiên cứu

2.1.1 Vài nét về Trường Đại học Y Dược Cần Thơ

Trường ĐHYDCT được thành lập theo Quyết định số TTg ngày 25 tháng 12 năm 2002 trên cơ sở khoa Y-Nha-Dược thuộc Đại học Cần Thơ Ban đầu, Trường có ba khoa: Khoa Y, khoa Răng Hàm Mặt và Khoa Dược

184/2002/TT-Trường hiện có 6 khoa, 1 đơn vị trực thuộc và 2 Trung tâm, bao gồm:

1 Khoa Y

2 Khoa Răng Hàm Mặt

3 Khoa Dược

4 Khoa Y Tế Công Cộng

5 Khoa khoa học Cơ bản

6 Khoa Điều dưỡng và kỹ thuật y học

7 Đơn vị huấn luyện kỹ năng

8 Trung tâm Khảo thí

9 Trung tâm Công nghệ thông tin

Tổng số cán bộ giảng dạy của trường có hơn 400 cán bộ với hơn 4000 SV đang theo học

31

2.1 2 Mô hình tổ chức của Trường Đại học Y Dược Cần Thơ

32

2.1 3 Quy mô đào tạo của Trường Đại học Y Dược Cần Thơ

Trường ĐHYDCT được thành lập dựa trên cơ sở khoa Y của Đại học Cần Thơ Ban đầu chỉ đào tạo gần 100 SV hệ chính qui và từ năm 1984 hàng năm đào tạo 100-150 SV hệ chuyên tu Hiện nay, Trường đào tạo 7 ngành khoa học sức khỏe hệ đại học với hơn 5.000 SV, 13 chuyên ngành đào tạo sau đại học với gần 600 học viên, mở nhiều loại hình đào tạo đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chăm sóc sức khỏe nhân dân Đồng bằng sông Cửu Long

Quy mô tuyển sinh của Trường từ năm 2003 đến nay:

33

Do đặc thù lĩnh vực đào tạo của Trường liên quan công tác chăm sóc sức khỏe nên phần lớn các đề tài chú trọng đến các vấn đề thực nghiệm, hiệu quả và các phương pháp chẩn đoán, điều trị trong lâm sàng, rất ít đề tài liên quan đến công tác đánh giá chương trình đào tạo, đặc biệt là chương trình HLKNYK

Theo tác giả, hiện chỉ có đề tài của Ths Đoàn Thị Tuyết Ngân có sự đánh giá tổng hợp về chương trình đào tạo kỹ năng, các điều kiện phục vụ giảng dạy Đề tài đánh giá dựa trên sinh viên y, nha năm thư ba, thứ tư và thứ năm về các nội dung: phương pháp giảng dạy; phương pháp đánh giá; cơ sở phục vụ cho việc thực hành như: mô hình, bệnh nhân giả; thời gian buổi học; trao đổi, phản hồi các ý kiến, nhận xét giữa sinh viên và giảng viên Đề tài chưa nêu bật được mức độ đáp ứng của sinh viên với chương trình HLKNYK, cũng như chưa tìm hiểu thêm những yếu tố khác ảnh hưởng đến mức độ đáp ứng này

2.1 5 Khung lý thuyết của nghiên cứu

Trong luận văn này tác giả đặt câu hỏi nghiên cứu như sau:

Câu hỏi thứ nhất: Năng lực thực hiện kỹ năng y khoa của sinh viên như thế nào?

Câu hỏi thứ hai: Sinh viên y khoa có cảm nhận như thế nào về chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa?

Câu hỏi thứ ba: Có mối liên hệ nào giữa cảm nhận của sinh viên với mức độ đáp ứng chương trình huấn luyện kỹ năng y khoa?

Câu hỏi thứ tư: Các yếu tố đặc điểm của sinh viên như: năm học, KQHT, nguyện vọng nơi công tác sau khi tốt nghiệp có ảnh hưởng đến cảm nhận và năng lực học tập chương trình HLKNYK của sinh viên không?

Trên cơ sở phân tích khái niệm, định nghĩa về đáp ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến sự đáp ứng như phân tích trong Chương 1, tác giả xác định khái