Tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên

Tóm tắt một số kết quả nghiên cứu trước đây về các yếu tố đặc điểm người học tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Bảng 3.2.. Để giúp nhà trường giải quyết v

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM THỊ BÍCH

TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN CỦA NGƯỜI HỌC ĐẾN VIỆC ĐÁNH GIÁ CÁC HOẠT ĐỘNG

GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM THỊ BÍCH

TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN CỦA NGƯỜI HỌC ĐẾN VIỆC ĐÁNH GIÁ CÁC

HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học:

TS VŨ THỊ PHƯƠNG ANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG 3

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 5

CHƯƠNG 1 MỞ ĐẦU 6

1.1 Lý do chọn đề tài 6

1.2 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài 9

1.2.1 Ý nghĩa lý luận 9

1.2.2 Ý nghĩa thực tiễn 9

1.3 Mục tiêu nghiên cứu 10

1.4 Phạm vi và phương pháp nghiên cứu 10

1.4.1 Phạm vi nghiên cứu 10

1.4.2 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 11

1.5 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 14

1.6 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu 14

1.6.1 Câu hỏi nghiên cứu 14

1.6.2 Giả thuyết nghiên cứu 15

1.7 Các biến số 16

1.7.1 Biến độc lập 16

1.7.2 Biến phụ thuộc 16

1.8 Khung lý thuyết 17

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN 21

2.1 Giới thiệu chung 21

2.2 Khái niệm về đánh giá (evaluation) 21

2.3 Đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên 22

2.4 Sơ lược lịch sử hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng viên trên thế giới và tại Việt Nam 27

2.5 Hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh 34 2.6 Các yếu tố đặc điểm người học tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 36

2.7 Tiểu kết 45

CHƯƠNG 3 KIỂM TRA ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO 47

3.1 Giới thiệu 47

3.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 47

3.3 Kiểm tra độ tin cậy của thang đo 50

3.4 Tiểu kết 54

2

CHƯƠNG 4 TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN

CỦA NGƯỜI HỌC ĐẾN KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN 55

4.1 Giới thiệu 55

4.2 Tác động của yếu tố giới tính sinh viên 55

4.3 Tác động của yếu tố hệ đào tạo 57

4.4 Tác động của yếu tố điểm kết thúc môn học 59

4.5 Tác động của yếu tố điểm trung bình chung học kỳ khảo sát 62

4.6 Tác động của yếu tố năm học của sinh viên 65

4.7 Tiểu kết 67

CHƯƠNG 5 SỰ BIẾN THIÊN CỦA KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN CỦA NGƯỜI HỌC 69

5.1 Phân tích hồi quy tuyến tính bội 69

5.2 Kết quả phân tích hồi qui 69

5.3 Tiểu kết 72

CHƯƠNG 6 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 74

6.1 Kết luận 74

6.2 Hạn chế trong nghiên cứu 75

6.3 Hướng nghiên cứu tiếp theo 75

6.4 Khuyến nghị 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 84

3

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả kiểm nghiệm Levene trước khi thực hiện phân

tích phương sai nhiều yếu tố

15

Bảng 1.2 Tóm tắt một số kết quả nghiên cứu trước đây về các

yếu tố đặc điểm người học tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

Bảng 3.2 Tổng phương sai trích tích lũy của phương pháp phân

Bảng 4.1 Kết quả kiểm định giả định phương sai của các nhóm

đồng đều đối với yếu tố giới tính sinh viên

58

Bảng 4.2 So sánh điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh

viên theo yếu tố giới tính

59

Bảng 4.3 Kết quả kiểm định Levene - kiểm tra giả định đồng

đều của phương sai các nhóm so sánh của hệ đào tạo của sinh viên

60

Bảng 4.4 Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo hệ đào tạo của

sinh viên

60 Bảng 4.5 Kết quả phân tích ANOVA của yếu tố hệ đào tạo 61 Bảng 4.6 Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo điểm môn học

của sinh viên

62

Bảng 4.7 Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai của các nhóm so sánh điểm môn học của sinh viên

63

Bảng 4.8 Kết quả phân tích ANOVA đối với điểm môn học của

sinh viên

63

4

Bảng 4.9 Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo trung bình chung

học kỳ của sinh viên

65

Bảng 4.10 Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai các nhóm so sánh đối với yếu tố trung bình chung học kỳ của sinh viên

65

Bảng 4.11 Kết quả phân tích ANOVA đối với yếu tố trung bình

chung học kỳ của sinh viên

66

Bảng 4.12 Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo năm học của

sinh viên

67

Bảng 4.13 Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của

phương sai của các nhóm so sánh năm học của sinh viên

68

Bảng 4.14 Kết quả kiểm định phi tham số (kiểm định Tamhane)

đối với yếu tố năm học của sinh viên

68 Bảng 5.1 Kết quả phân tích các hệ số hồi quy (Coefficients) 72

5

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 2.1 Mô hình đánh giá và đưa ý kiến phản hồi mang tính

xây dựng

31

6

CHƯƠNG 1

MỞ ĐẦU 1.1 Lý do chọn đề tài

Đánh giá giảng viên là công tác đã và đang được đẩy mạnh ở các trường đại học trên toàn thế giới cũng như ở Việt Nam và Centra (1993) đã liệt kê ra nhiều nguồn thông tin có thể thu thập để đánh giá hoạt động giảng viên như: giảng viên (đồng nghiệp, cán bộ quản lý), sinh viên, giảng viên tự đánh giá, các nguồn đánh giá khác: kết quả thi của sinh viên, nhật kí hàng ngày [22] Tuy nhiên, trong các nguồn trên thì nguồn thông tin từ sinh viên là một trong những nguồn rất quan trọng và có giá trị và sinh viên được trang bị tốt để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên vì sinh viên là đối tượng hưởng thụ chính từ hoạt động giảng dạy của giảng viên, là sản phẩm của hoạt động giảng dạy và được coi là khách hàng của các trường đại học [28, 36]

Trên thế giới, hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên là một hoạt động đã xuất hiện từ khá sớm tại các nước có nền giáo dục phát triển với mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo Từ cuối những năm 1920, Đại học Purdue đi tiên phong trong hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Đến những năm 1960, hoạt động lấy ý kiến sinh viên đã được rất nhiều trường thực hiện, nhưng việc

sử dụng kết quả là hoàn toàn tự nguyện Những năm 1970 được coi là thời kỳ vàng của các nghiên cứu về hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng viên [22, 37] Tới nay, hoạt động lấy ý kiến sinh viên đã trở thành hoạt động thường xuyên và không thể thiếu của các trường đại học trên thế giới và các nghiên cứu về vấn đề này vẫn thu hút rất nhiều người tham gia

Tại Việt Nam, hoạt động lấy ý kiến sinh viên tuy mới chỉ xuất hiện từ những năm 2000 nhưng hiện đã trở thành hoạt động bắt buộc và đang được thực hiện thường xuyên tại các trường đại học Ngoài việc yêu cầu các trường

7

thường xuyên thu thập ý kiến sinh viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn yêu cầu các trường phải sử dụng kết quả này cho các mục đích cải thiện chất lượng đào tạo Tuy nhiên, đây mới chỉ là một phần trong 2 mục đích cơ bản của hoạt động đánh giá của sinh viên do Rifkin đưa ra vào năm 1995, hai mục đích như sau:

+ Để tìm hiểu tình hình, hỗ trợ sự phát triển của giảng viên;

+ Dùng kết quả đánh giá của sinh viên cho mục đích đánh giá chung, góp phần quan trọng trong việc tuyển dụng, khen thưởng,… [34]

Đã có nhiều nghiên cứu trên thế giới và thực tế cho thấy hoạt động lấy ý kiến sinh viên có tác động tích cực đến việc cải thiện chất lượng giảng dạy của giảng viên, nhưng việc sử dụng kết quả đánh giá giảng viên cho các mục đích như tuyển dụng, khen thưởng thì đang còn gây tranh cãi

Có nhiều nhà nghiên cứu cho rằng các nhà quản lý trường đại học cần thận trọng khi sử dụng kết quả đánh giá giảng viên cho các mục đích quan trọng vì kết quả đánh giá giảng viên không chỉ phản ánh năng lực giảng dạy của thầy mà kết quả này còn có thể bị tác động bởi nhiều yếu tố không mong muốn Nhiều kết quả nghiên cứu đã chứng minh và chỉ ra các yếu tố không liên quan đến sự phát triển của sinh viên hay năng lực giảng viên nhưng tác động đến kết quả đánh giá của sinh viên như các yếu tố đặc điểm sinh viên, đặc điểm giảng viên, đặc điểm môn học [10, 14, 22, 23, 31] Những kết quả nghiên cứu này sẽ được trình bày chi tiết hơn trong phần tổng quan tài liệu Bên cạnh đó, lại có những kết quả nghiên cứu cho thấy kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ sinh viên là hợp lệ, đáng tin cậy và thường được sử dụng trong các trường đại học [24, 28, 36] Tuy còn nhiều tranh cãi trong việc sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên cho các mục đích như khen thưởng, nâng lương… nhưng nhiều nhà quản lý tại các trường đại học vẫn tin dùng kết quả đánh giá giảng viên và họ còn sử dụng hoặc có dự

Trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh - trường đại học cung cấp dữ liệu khảo sát sinh viên trong nghiên cứu này, Ban Giám hiệu

có dự định đưa ra chính sách sử dụng kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ sinh viên trong việc xét lương, thưởng cho giảng viên Tuy nhiên, chính sách này đang gặp phải sự phản đối của nhiều giảng viên trong trường vì trong thực tế có thể xảy ra trường hợp cùng một giảng viên, nhưng khi dạy ở hai lớp khác nhau thì có thể nhận những kết quả đánh giá khác nhau Những giảng viên may mắn được phân công vào đối tượng sinh viên phù hợp thì được đánh giá cao, trong khi những giảng viên kém may mắn hơn thì bị đánh giá thấp Nếu giảng viên và nhà quản lý không hiểu được tại sao giảng viên bị đánh giá thấp (hoặc được đánh giá cao) thì sẽ không đưa

ra được các quyết định tối ưu khi phân công giảng viên vào những lớp sinh viên phù hợp nhất với giảng viên đó

Để giúp nhà trường giải quyết vấn đề đang gây tranh cãi nêu trên và góp tiếng nói vào các hoạt động nghiên cứu có liên quan đến kết quả đánh giá

giảng viên nên tôi đã chọn đề tài: “Tác động của các yếu tố đặc điểm cá

nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên” để tìm hiểu xem những yếu tố đặc điểm cá nhân của người học có ảnh

hưởng đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên hay không

Có những nhà nghiên cứu cho rằng kết quả đánh giá giảng viên đáng tin cậy

và có thể sử dụng trong các trường đại học [24, 28, 36] Tuy nhiên, lại có những nhà nghiên cứu cho rằng cần thận trọng khi sử dụng kết quả đánh giá giảng viên cho các mục đích quan trọng vì kết quả đánh giá giảng viên có thể

bị tác động bởi nhiều yếu tố không mong muốn [10, 14, 22, 23, 31] Những kết quả của luận văn này có thể sẽ góp phần vào các lý thuyết về tác động của các yếu tố đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên

1.2.2 Ý nghĩa thực tiễn

Các kết quả của luận văn cung cấp những thông tin về tác động của đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên để đưa ra những đề xuất nhằm:

- Làm cho các thông tin thu thập được trở nên hữu ích hơn cho giảng viên, nhà quản lý, và cả sinh viên;

- Cải thiện việc sử dụng kết quả đánh giá giảng viên thu được từ khảo sát sinh viên;

- Giải quyết vấn đề đang gây tranh cãi tại trường đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh: có nên ban hành chính sách sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên trong việc xét lương, thưởng cho giảng viên vào thời điểm này hay không và nếu ban hành thì cần lưu ý những vấn đề gì

10

1.3 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện với mục tiêu: Tìm hiểu xem một số đặc điểm

cá nhân của sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên như thế nào (thông qua việc dự đoán sự biến thiên của kết quả đánh giá giảng viên theo các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học trong trường hợp nghiên cứu được thực hiện trước đó phát hiện các yếu tố có tác động)

1.4 Phạm vi và phương pháp nghiên cứu

Nhiều nghiên cứu trên thế giới chỉ ra rằng có nhiều yếu tố tác động đến kết quả đánh giá giảng viên như: đặc điểm cá nhân của sinh viên, đặc điểm cá nhân của giảng viên, đặc điểm môn học, môi trường học, phương pháp giảng dạy của giảng viên Tuy nhiên do hạn chế về thời gian và dữ liệu nên luận văn này chỉ tập trung nghiên cứu tác động của yếu tố đặc điểm cá nhân của sinh viên đến hoạt động giảng dạy của giảng viên Thực tế và nhiều nghiên cứu cho thấy sinh viên đóng vai trò rất quan trọng trong hoạt động đánh giá giảng viên và nguồn thông tin từ sinh viên là một trong những nguồn rất quan trọng đối với trường đại học vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là sản phẩm, vừa là người hưởng thụ chính của hoạt động đào tạo [28]

Đề tài được thực hiện tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh, do đó kết quả chỉ có tính tham khảo đối với các trường khác

11

1.4.2 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

1.4.2.1 Phương pháp thu thập thông tin

Để tăng tính chính xác cho số liệu thu thập, thay vì phải thiết kế bảng hỏi

và lấy số liệu mới thì nghiên cứu này sẽ sử dụng số liệu thực tế có sẵn từ hoạt động lấy ý kiến sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh được lấy vào cuối học kỳ 1 của năm học 2010-2011 Hoạt động thu thập và tổng hợp dữ liệu được thực hiện như sau:

- Tổng hợp toàn bộ số liệu sinh viên thực hiện khảo sát qua mạng vào cuối cuối học kỳ 1 của năm học 2010-2011, đối tượng tham gia là sinh viên từ khóa 1 đến khóa 4 và của hệ đại học và cao đẳng;

- Ghép dữ liệu khảo sát của sinh viên với dữ liệu về các đặc điểm của sinh viên từ các nguồn chứa thông tin đặc điểm cá nhân của sinh viên Công việc ghép dữ liệu là hoạt động tốn rất nhiều thời gian vì những thông tin về đặc điểm cá nhân của sinh viên được tổng hợp từ rất nhiều nguồn: từ nhiều file dữ liệu rời rạc do trường cung cấp, từ bảng điểm, từ website của trường

- Mã hóa các đặc điểm sinh viên trong dữ liệu và làm sạch dữ liệu Sau khi thực hiện các hoạt động trên, chúng tôi thu được tổng số phiếu khảo sát hợp lệ là 4.670 phiếu, tỷ lệ phiếu thu được theo các yếu tố đặc điểm sinh viên được trình bày trong phụ lục số 2

1.4.2.2 Xử lý và phân tích thông tin

Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng Ban đầu, chúng tôi thử tìm hiểu tác động của 08 yếu tố đặc điểm cá nhân sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên là: hệ đào tạo, giới tính sinh viên, nơi cư trú trước khi vào đại học, điểm kết thúc môn học tham gia khảo sát, điểm trung bình chung học kỳ gần học kỳ thực hiện khảo sát nhất, năm học thực

12

hiện khảo sát, tuổi vào học đại học của sinh viên, tình trạng thi lại của môn học tham gia khảo sát Các yếu tố này được định nghĩa như sau:

- Yếu tố giới tính: sinh viên nam hay nữ;

- Yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học: thành phố Hồ Chí Minh hay

các tỉnh khác;

- Yếu tố tuổi vào học đại học: được xác định theo công thức:

Tuổi vào học đại học = khóa học – năm sinh

Ví dụ: sinh viên học khóa 2010 (sinh viên nhập học năm 2010), sinh năm 1992 thì tuổi vào học đại học = 2010 – 1992 = 18 tuổi

- Yếu tố hệ đào tạo: hệ đại học hay hệ cao đẳng;

- Yếu tố điểm môn học: điểm kết thúc môn học mà sinh viên thực hiện

khảo sát;

- Yếu tố tình trạng thi lại: tình trạng thi lại của môn học sinh viên thực

hiện khảo sát Biến này có 4 trạng thái: sinh viên thi đậu ngay lần đầu, sinh viên thi rớt lần đầu nhưng thi lại đậu, sinh viên thi rớt lần đầu nhưng chưa thi lại, sinh viên thi rớt lần đầu và thi lại cũng rớt;

- Yếu tố điểm trung bình chung: điểm trung bình chung của học kỳ thực

do kết quả phân tích thử cho thấy các yếu tố này không tác động đến kết quả đánh giá giảng viên và đây cũng là các yếu tố chưa từng được tìm hiểu hoặc những kết quả nghiên cứu trước đây cho thấy không có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên (xem phụ lục số 3)

13

Do vậy, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi sẽ chỉ trình bày nội dung tìm hiểu tác động của 5 yếu tố đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên: hệ đào tạo, giới tính, điểm môn học, điểm trung bình chung, năm học

Ban đầu, với nhận định các yếu tố đặc điểm cá nhân có thể tương tác với nhau tác động đến kết quả đánh giá giảng viên nên chúng tôi dự định sử dụng thủ tục phân tích phương sai nhiều yếu tố (Factorial ANOVA) Tuy nhiên, để sử dụng thủ tục này thì điều kiện cần là phương sai giữa các nhóm phải đồng đều Để kiểm tra sự đồng đều của phương sai các nhóm, chúng tôi

sử dụng kiểm nghiệm Levene với giả thuyết bất dị H0: phương sai của các nhóm so sánh đồng đều Kết quả phân tích thu được như sau:

Bảng 1.1 Kết quả kiểm nghiệm Levene trước khi thực hiện phân tích phương sai nhiều yếu tố

Dependent Variable: Trung binh 13 cau KHAO SAT

NAMHOC+HEDAOTAO * DIEMMHOC * NAMHOC+GIOITINH * DIEMMHOC *

NAMHOC+HEDAOTAO * GIOITINH * DIEMMHOC * NAMHOC+TBCHOCKY *

NAMHOC+HEDAOTAO * TBCHOCKY * NAMHOC+GIOITINH * TBCHOCKY *

NAMHOC+HEDAOTAO * GIOITINH * TBCHOCKY * NAMHOC+DIEMMHOC * TBCHOCKY * NAMHOC+HEDAOTAO * DIEMMHOC * TBCHOCKY * NAMHOC+GIOITINH * DIEMMHOC * TBCHOCKY * NAMHOC+HEDAOTAO * GIOITINH * DIEMMHOC * TBCHOCKY * NAMHOC

Ta thấy mức ý nghĩa sig của kiểm định Levene được trình bày trong bảng 1.1 = 000, điều này có nghĩa là bằng chứng trong nghiên cứu này đủ mạnh để bác bỏ giả thuyết bất dị Ho hay phương sai giữa các nhóm so sánh

14

không đồng đều Do đó, thủ tục phân tích phương sai nhiều yếu tố không phù hợp trong trường hợp này

Như vậy, phần đầu nghiên cứu sẽ chỉ đi tìm hiểu tác động của từng yếu

tố đặc điểm cá nhân của người học đến kết quả đánh giá giảng viên với thủ tục phân tích phương sai một yếu tố Tiếp đó để tìm hiểu các yếu tố đặc điểm

cá nhân người học tác động đến kết quả đánh giá giảng viên như thế nào và tương tác của các yếu tố này tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thì nghiên cứu sẽ sử dụng phương pháp hồi quy tuyến tính bội

Tuy nhiên, nếu kết quả của kiểm nghiệm Levene cho thấy thủ tục phân tích phương sai một yếu tố không phù hợp thì luận văn sẽ sử dụng các thủ tục khác phù hợp hơn như: kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình của hai tổng thể (Independent-samples T-test) hay kiểm định phi tham số

Nhưng trước khi thực hiện các phân tích trên, nghiên cứu sẽ đánh giá độ tin cậy của thang đo với phân tích nhân tố khám phá EFA - Exploratory Factor Analysis và hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

1.5 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của

người học đến kết quả đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên

- Khách thể nghiên cứu: sinh viên trường Đại học Kinh tế Tài chính

thành phố Hồ Chí Minh

1.6 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu

1.6.1 Câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu sẽ đi tìm hiểu 2 câu hỏi nghiên cứu:

Câu hỏi 1: Những yếu tố đặc điểm cá nhân của người học như:

Giới tính;

Câu hỏi 2: Kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên biến

thiên như thế nào theo các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học?

1.6.2 Giả thuyết nghiên cứu

 Giả thuyết nghiên cứu 1 (H 1 ): Các yếu tố đặc điểm cá nhân của người

học tác động đến kết quả đánh giá giảng viên như sau:

H1-1 Sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam

H1-2 Sinh viên học hệ đại học có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên hệ cao đẳng

H1-3 Sinh viên nhận được điểm môn học càng cao thì có xu hướng đánh giá giảng viên càng cao

H1-4 Sinh viên có điểm trung bình chung của học kỳ thực hiện khảo sát càng cao thì có xu hướng đánh giá giảng viên càng cao

H1-5 Sinh viên có năm học càng cao (hay học ở trường càng lâu) thì có

xu hướng đánh giá giảng viên càng cao

 Giả thuyết nghiên cứu 2 (H 2 ): Có thể xây dựng được mô hình hồi quy

giải thích sự biến thiên của kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên theo các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học

Mô hình hồi quy bội dự kiến:







n i

i i

b

, 1

16

Kết quả đánh giá giảng viên =

Với b0: hệ số cắt;

bi: các hệ số dốc tương ứng (với i=1, n);

Xi: các yếu tố đặc điểm cá nhân người học có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên (với i=1, n)

1.7 Các biến số

1.7.1 Biến độc lập

Biến độc lập trong nghiên cứu này là các yếu tố đặc điểm cá nhân của sinh viên, gồm các yếu tố sau:

- Yếu tố giới tính: sinh viên nam hay nữ;

- Yếu tố hệ đào tạo: hệ đại học hay hệ cao đẳng;

- Yếu tố điểm môn học: điểm kết thúc môn học mà sinh viên thực hiện

khảo sát, điểm môn học được chia thành 4 nhóm: điểm dưới 5, điểm từ 5 đến 6.5, điểm từ 6.5 đến 8 và điểm trên 8;

- Yếu tố điểm trung bình chung: điểm trung bình chung của học kỳ thực

hiện khảo sát, điểm trung bình chung được chia thành 4 nhóm: điểm dưới 5, điểm từ 5 đến 6.5, điểm từ 6.5 đến 8 và điểm trên 8;

- Yếu tố năm học: thời điểm thực hiện khảo sát thì sinh viên đang theo

học năm thứ mấy Nếu năm học càng cao thì đồng nghĩa thời gian học ở trường của sinh viên càng lâu, do vậy năm học trong trường hợp này được hiểu như mức độ trưởng thành

1.7.2 Biến phụ thuộc

Trong thực tế, khi sử dụng kết quả đánh giá giảng viên, các nhà quản lý thường quan tâm đến kết quả tổng thể (overall score) nhiều hơn là các kết quả chia theo từng nhóm câu hỏi hay từng tiêu chí đánh giá giảng viên Do vậy

17

trong luận văn này, nghiên cứu chỉ tập trung vào kết quả đánh giá giảng viên tổng thể hay điểm trung bình chung của các câu hỏi trong bảng hỏi do sinh viên đánh giá

Biến phụ thuộc được sử dụng trong nghiên cứu này là điểm trung bình chung của các câu hỏi trong bảng hỏi do sinh viên đánh giá

Cấu trúc phiếu khảo sát sinh viên về các hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh gồm có 14 câu hỏi, trong đó câu hỏi số 14 là câu hỏi về cảm nhận chung của sinh viên về giảng viên Trong thực tế nhà trường cũng tách riêng câu hỏi này ra trong quá trình xử lý do đó biến phụ thuộc trong nghiên cứu này là kết quả trung bình chung của các câu hỏi khảo sát từ câu số 1 đến câu số 13 (xem phụ lục 1)

1.8 Khung lý thuyết

Trên thế giới và tại Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu về tác động của sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên do đó nghiên cứu này sẽ sử dụng các kết quả nghiên cứu trước đây làm khung lý thuyết, luận văn sẽ tìm hiểu xem những yếu tố đặc điểm sinh viên đã được chứng minh là có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thì trong nghiên cứu này có tác động hay không Trong các nghiên cứu về đặc điểm cá nhân của sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thì có thể nói vấn đề giới tính được đề cập đến nhiều hơn cả nhưng các kết quả nghiên cứu về vấn đề này lại rất khác nhau Kết quả nghiên cứu của Hancock và Shannon và Trentham (1992), Tatro (1995) cho thấy sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam [36] Lally và Myhill (1994) và Nga (2009) đã đưa ra nhận xét là sự khác biệt giới tính của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả đánh giá giảng viên [10, 14]

18

Theo kết quả nghiên cứu của Frey (1975); Franklin và Theall (1992) thì sinh viên năm cuối có xu hướng dễ dãi trong việc đánh giá giảng viên hơn so với sinh viên năm thứ nhất [22, 23] Lally và Myhill (1994) lại đưa ra nhận xét là sự khác biệt về “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên [10] Theo kết quả nghiên cứu của Nga (2009), năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên [14]

Theo nghiên cứu của Crumbley và Henry và Kratchman (2001) thì sinh viên cố gắng trừng phạt những giảng viên cho điểm thấp [22]

Trong luận văn tiến sĩ của Cisneros-Cohernour (2001), ông nhận thấy sinh viên sau đại học đánh giá tốt về giảng viên dạy môn chuyên ngành hơn sinh viên đại học, vì họ sẵn có nhiều hiểu biết chuyên ngành, còn môn học đó

ở bậc đại học sẽ không chuyên sâu hoặc chỉ là một phần của một môn học chung [21]

Theo kết quả nghiên cứu của Nga (2009) thì kết quả điểm trung bình chung của sinh viên có ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên [14]

Bảng sau đây tóm tắt kết quả của một số nghiên cứu trước đây trên thế giới và tại Việt Nam về những đặc điểm sinh viên có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên mà đề tài sẽ kế thừa:

19

Bảng 1.2 Tóm tắt một số kết quả nghiên cứu trước đây về các yếu tố đặc điểm người học có tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

Nghiên cứu Yếu tố tác

động

Kết quả

sinh viên

Sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng

viên cao hơn sinh viên nam

đến chỉ số đánh giá về kiến thức sư phạm của giảng viên

Franklin và Theall

(1992)

Đánh giá của sinh viên năm học thứ nhất thường thấp hơn các năm học sau đó Crumbley, Henry

và Kratchman

(2001)

Điểm sinh viên nhận được

Sinh viên cố gắng trừng phạt những giảng viên cho điểm thấp

Cisneros-Cohernour (2001)

Bậc học của sinh viên

Sinh viên sau đại học đánh giá tốt về giảng viên môn chuyên ngành hơn sinh viên đại học

bình chung

Điểm trung bình chung của sinh viên có ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên

Năm học

Điểm kết thúc môn học

Điểm TBC học kỳ

Trung bình chung 13 câu khảo sát

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN 2.1 Giới thiệu chung

Trong phần tổng quan sẽ trình bày một số nội dung: khái niệm về đánh giá, đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên, sơ lược lịch sử hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng viên trên thế giới và tại Việt Nam, hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh, các yếu tố đặc điểm sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên

2.2 Khái niệm về đánh giá (evaluation)

Có thể nói cụm từ đánh giá (evaluation) rất phổ biến trong giáo dục đại học và đã có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra khái niệm về đánh giá, sau đây tôi xin trích dẫn một số khái niệm về đánh giá

Black và Wiliam (1998) đưa ra định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giáo viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông tin Những thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát của giáo viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các

việc làm của sinh viên, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra (theo

bản dịch của Lê Thị Thu Liễu (2007) [13]

TS Nguyễn Kim Dung (2008) đưa ra khái niệm: đánh giá là một hình thức chẩn đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó [9]

Như đã trình bày ở trên, chúng ta có thể thấy nhiều định nghĩa cho cụm

từ “đánh giá”; trên cơ sở tổng hợp các khái niệm được nêu trên và trong bối cảnh nghiên cứu, đánh giá được hiểu là sự thu thập một tập hợp những thông tin và những thông tin này được sử dụng để chẩn đoán, xem xét chất lượng của các hoạt động, khía cạnh của trường đại học nói chung và của giảng viên nói riêng

2.3 Đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên

Trên cơ sở tìm hiểu các nghiên cứu, điều tra của nhiều học giả khác nhau

ở Châu Âu và Hoa kỳ, Centra (1993) và Arreola (2000) đã tổng hợp các lĩnh vực mà các trường cao đẳng và đại học thường tập trung để đánh giá giảng viên như sau [20, 15]:

- Hoạt động giảng dạy,

- Nghiên cứu khoa học,

- Dịch vụ

Trong các lĩnh vực để đánh giá giảng viên được nêu trên thì việc đánh giá hoạt động giảng dạy được sử dụng rộng rãi nhất tại các trường đại học, đặc biệt là ở Việt Nam đang tập trung vào đãnh giá lĩnh vực này Trên cơ sở tham khảo các tiêu chí đánh giá giảng viên của một số trường đại học ở Mỹ,

Úc, Canada thì ThS Nguyễn Thị Tuyết (2007) cũng đã đã mô tả chi tiết các tiêu chí dùng để đánh giá giảng viên trong lĩnh vực giảng dạy gồm 4 năng lực

và 13 tiêu chí như sau [18]:

23

- Năng lực 1: Thành tích trong giảng dạy (3 tiêu chí);

- Năng lực 2: Số lượng và chất lượng giảng dạy (3 tiêu chí);

- Năng lực 3: Hiệu quả trong giảng dạy (4 tiêu chí);

- Năng lực 4: Tham gia vào đánh giá và phát triển chương trình đào tạo, tài liệu học tập (3 tiêu chí)

Để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thì không những cần quan tâm đến lĩnh vực, tiêu chí đánh giá mà còn cần quan tâm đến việc làm sao thu thập được thông tin để đánh giá Trên cơ sở tổng hợp nhiều nghiên cứu trước đây, Goe, Bell và Little (2008) đã tóm tắt lại các nguồn sử dụng đánh giá giảng viên và đưa ra bảng tổng hợp như sau [28]:

Bảng 2.1 Mô tả các nguồn sử dụng để đánh giá giảng viên Nguồn

- Thường được sử dụng cho mục đích tổng kết, phổ biến nhất sử dụng cho các quyết định bổ nhiệm, miễn nhiệm đối với các giảng viên mới

- Kết quả đưa ra dựa trên hiểu biết của Hiệu trưởng về nhà trường và bối cảnh của trường

- Hình thức đánh giá này khả thi và có thể hữu ích khi được sử dụng để đưa

ra những quyết định tổng kết hay cung cấp thông tin phản hồi hình thành

- Công cụ đánh giá sử dụng không phù hợp có thể ảnh hưởng đến độ giá trị

- Hiệu trưởng có thể chưa đủ khả năng để đánh giá giảng viên về mặt chuyên môn ở một số môn học hoặc trong ngữ cảnh nhất định

- Có thể được đánh giá qua các cuộc điều tra, nhật ký giảng dạy, và phỏng vấn

- Có thể đo các yếu tố không quan sát được nhưng có thể ảnh hưởng đến giảng dạy, chẳng hạn như kiến thức, ý định, kỳ vọng, và niềm tin

- Thể hiện quan điểm của giảng viên

- Khả thi và chi phí hiệu quả, có thể thu thập một lượng lớn thông tin cùng một lúc

- Phương pháp này không nên được

sử dụng như một biện pháp duy nhất hoặc chủ yếu khi đánh giá giáo viên

- Cung cấp các quan điểm của sinh viên

vì họ là đối tượng thụ hưởng của hoạt động giảng dạy

- Có thể cung cấp thông tin hình thành

để giúp giáo viên nâng chất lượng

- Thường được sử dụng tại các trường đại học và là một trong những nguồn thông tin khá quan trọng để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

- Đánh giá của sinh viên không nên

sử dụng như một biện pháp duy nhất trong đánh giá giảng viên

- Sinh viên không thể cung cấp thông tin về một số khía cạnh của giảng dạy như nội dung kiến thức của giáo viên, hoàn thành chương trình giảng dạy và các hoạt động chuyên môn

Quan sát

lớp học

- Sử dụng để đo lường toàn bộ quá trình quan sát lớp học, bao gồm toàn bộ các khía cạnh của hoạt động giảng dạy và tương tác giữa giảng viên và sinh

- Có tính thực tế và khả thi vì đã được

áp dụng nhiều

- Đây là phương pháp có tiềm năng

về tính khả thi và giá trị so với phương pháp quan sát toàn bộ và các biện pháp ít trực tiếp như báo cáo tự đánh giá

Hồ sơ học

tập

- Sử dụng nhiều tài liệu liên quan đến hồ sơ học tập của sinh viên để đánh giá hành vi

và trách nhiệm của hoạt động giảng dạy

- Phương pháp này đã được sử dụng rộng rãi trong các chương trình sư phạm và để đánh giá giảng viên mới, giảng viên tập

sự

- Có tính toàn diện và có thể đo lường các khía cạnh khác của hoạt động giảng dạy mà không thể hiện trong hoạt động quan sát lớp học

- Có thể sử dụng cho các giảng viên của tất cả các lĩnh vực

- Các bên có liên quan ưa thích loại hình này

- Là một công cụ tốt giúp giảng viên cải thiện

- Hồ sơ học tập khó chuẩn hóa để

có thể so sánh giữa các giảng viên hoặc giữa các trường

- Hồ sơ học tập đại diện cho hoạt động giảng dạy tổng thể của giảng viên nhưng có thể không phản ánh các hoạt động hàng ngày của lớp học

Từ phần trình bày ở trên, chúng ta có thể thấy có nhiều nguồn thông tin

có thể sử dụng để đánh giá giảng viên, nhưng theo Eble (1984) thì nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế hơn so với các nguồn đánh giá khác [15] Cùng chung quan điểm này, nhiều kết quả khảo sát và nghiên cứu trên thế giới cho thấy sinh viên luôn tích cực tham gia vào quá trình phản hồi và hầu hết các giảng viên đều xem việc đánh giá của sinh viên là một nguồn thông tin quan trọng trong đánh giá đánh giá hoạt động giảng dạy Vì quá trình dạy - học là

sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên và sinh viên là đối tượng thụ hưởng

từ hoạt động giảng dạy, do đó sinh viên là nguồn thích hợp để đánh giá: mối quan hệ giữa sinh viên - giảng viên, hoạt động giảng dạy của giảng viên, tư vấn hướng dẫn của giảng viên cũng như sự công bằng trong thi cử Chính vì vậy, nghiên cứu này sẽ chỉ tìm hiểu về sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

2.4 Sơ lược lịch sử hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng

viên trên thế giới và tại Việt Nam

Hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đã ra đời từ rất sớm, từ những năm 1920 Centra (1993) đã tổng hợp sự phát triển của hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thành 4 giai đoạn như sau [37]:

- Cuối những năm 1920 đến năm 1950: Đại học Purdue đã tiên phong

trong hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Quy mô của hoạt động đánh giá giảng viên tại trường đại học Purdue được công bố vào năm 1927

- Những năm 1960: chứng kiến việc các giảng viên tự nguyện sử dụng

kết quả khảo sát sinh viên cho các mục đích cải thiện Bên cạnh đó, kết quả

28

khảo sát sinh viên cũng được sử dụng phục vụ các hoạt động hành chính, nhưng tại thời điểm những năm 1960 công tác này chưa được thường xuyên

- Những năm 1970: thời điểm này được coi là thời kỳ vàng son của các

nghiên cứu về kết quả khảo sát sinh viên Các nghiên cứu được thiết kế để trả lời những câu hỏi như: a) Kết quả khảo sát sinh viên có thực sự đo lường hiệu quả giảng dạy của giảng viên hay không?, và b) Kết quả khảo sát sinh viên có thể giúp cải thiện chất lượng giảng dạy hay không?

- Từ năm 1980 đến đầu những năm 1990: hàng loạt các nghiên cứu

được thực hiện để hoàn thiện các phát hiện trước đây và trong giai đoạn này nhiều phát hiện quan trọng đã được tìm thấy

- Kể từ đó, các tài liệu nghiên cứu tập trung vào làm rõ và khuếch đại

những phát hiện trước đây, cũng như tổng hợp lại các nghiên cứu có sẵn (Algozzine và các cộng sự, 2004.)

Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam đã đưa ra nhận định sinh viên sẵn sàng tham dự và tổng hợp những nguồn thông tin mà sinh viên thường sử dụng để đánh giá giảng viên Theo nghiên cứu của Chen và Hoshower (2003), sinh viên sẵn sàng tham dự và cung cấp những phản hồi có giá trị nếu họ tin và họ thấy sự phản hồi của họ được giảng viên và nhà trường quan tâm sử dụng [26] Ngay từ năm 2004-2005, trong đề án “Thí điểm đánh giá chất lượng giảng dạy bậc đại học tại Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh”, Tiến sĩ Vũ Thị Phương Anh (2005) đã chứng minh rằng sinh viên có thể cung cấp những ý kiến góp ý thực sự có giá trị trong việc giúp các giảng viên cũng như nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy [1]

Scriven (1995) xác định một số nguồn có giá trị mà sinh viên sử dụng

để đánh giá hoạt động giảng dạy gồm có:

1 Đánh giá của sinh viên về sự tăng lên của kiến thức;

môn

Kiến thức chiến lược Động cơ

Mục tiêu của sinh viên Chiến lược Kết quả học

tập

Thực hiện

Phản hồi từ bên ngoài

Quy trình bên ngoài đối với SV

Quy trình bên ngoài

3 Quan sát thái độ của giáo viên liên quan đến hoạt động giảng dạy, như đúng giờ;

4 Xác định các chỉ số phong cách giảng dạy như sự nhiệt tình;

5 Kiểm tra đánh giá người học;

6 Vấn đề bảo vệ người tiêu dùng của sinh viên: một số vấn đề không liên quan trực tiếp đến giảng dạy nhưng quan trọng đối với sinh viên như giá sách, quy định về tham dự lớp học, hoặc bài tập về nhà [35]

Theo Tiến sĩ Nicol (2006), bất cứ mô hình thông tin phản hồi nào cũng phải tính đến cách các sinh viên hiểu và sử dụng thông tin phản hồi [33] Juwah và Macfarlane-Dick và các tác giả (2004) đã dựa trên tư tưởng này và phát triển mô hình lý thuyết dưới đây về đánh giá mang tính xây dựng trong

giáo dục đại học (người dịch: Mai Thị Quỳnh Lan) [25, 12]:

Hình 2.1 Mô hình đánh giá và đưa ý kiến phản hồi mang tính xây

dựng (Nguồn: Juwah C., Macfarlane-Dick và các tác giả, 2004)

30

Dựa vào mô hình trên, Juwah (2004) đã đưa ra bảy nguyên tắc đưa ý kiến

phản hồi trong việc dạy-học như sau (người dịch Mai Thị Quỳnh Lan):

+ Hỗ trợ phát triển tự đánh giá trong học tập

+ Khuyến khích giảng viên và đồng nghiệp đối thoại về học tập

+ Giúp xác định định nghĩa về thực hiện tốt (mục đích, tiêu chí, các tiêu chuẩn cần đạt được)

+ Tạo cơ hội xoá bỏ khoảng cách giữa việc thực hiện hiện tại với dự kiến

+ Cung cấp thông tin chất lượng cao cho sinh viên về việc học tập của

động tiếp theo (Ivanic 2000) Điều này có ảnh hưởng quan trọng tới các quá

trình phản hồi trong giáo dục đại học Nếu sinh viên luôn tham gia vào việc theo dõi và giám sát công việc của họ, thì thay cho việc tìm cách củng cố khả năng để giảng viên đưa ý kiến phản hồi có chất lượng cao hơn, có thể tạo ra

các phương pháp để xây dựng khả năng tự điều chỉnh [12]

Với việc ra đời từ rất sớm, nhiều nghiên cứu được thực hiện và đặc biệt được các trường đại học quan tâm nên hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên phát triển rất nhanh tại các nước có nền giáo dục phát triển Seldin (1993) đã đưa ra kết quả tổng hợp về sự phát triển của hoạt động đánh giá

31

giảng viên: từ năm 1973 đến năm 1983, số trường cao đẳng và đại học tại Mỹ thực hiện đánh giá giảng viên đã tăng từ con số 29% lên 86% và đến giờ còn cao hơn rất nhiều Richardson (2005) cũng đưa ra nhận xét tương tự về sự phát triển nhanh chóng của hoạt động đánh giá giảng viên tại các trường đại học ở Anh và Úc [22]

Hoạt động lấy ý kiến sinh viên ra đời từ rất sớm trên thế giới nhưng mới xuất hiện tại Việt Nam từ khoảng những năm 2000 Ngay từ lúc ra đời, hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đã được Nhà nước và các trường đại học hết sức quan tâm, điều này thể hiện qua một loạt các quyết định, quy định, công văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo như: Qui định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học (quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành 02-12-2004), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học (QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007), công văn số 1276/BGDĐT–NG của Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trường đại học, học viện tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động của giảng viên [3, 4, 6] Trong các quy định và công văn trên, hoạt động lấy ý kiến sinh viên tại các trường đại học được hướng dẫn, yêu cầu thực hiện định kỳ Trong Quyết định số 65/2007 QĐ-BGD-ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học có yêu cầu các

trường đại học “có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với người học

sau khi ra trường” (Tiêu chí 4.7 về hoạt động đào tạo) và “người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học trước khi tốt nghiệp” (Tiêu chí 6.9 về người học) [4] Ngoài ra, theo công văn số

1276/BGDĐT–NG ký ngày 20 tháng 02 năm 2008, yêu cầu các trường đại học, học viện thực hiện lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động của giảng viên nhằm góp phần thực hiện Quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục

32

đại học, nâng cao tinh thần trách nhiệm của giảng viên và tạo thêm một kênh thông tin để giúp cán bộ quản lý tại các cơ sở giáo dục đại học có thêm cơ sở nhận xét, đánh giá giảng viên [6] Như vậy, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một yêu cầu không thể thiếu được đối với các cơ sở đào tạo bậc đại học của Việt Nam

Ngoài những văn bản của Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo, sự cấp thiết, quan trọng của hoạt động lấy ý kiến sinh viên cũng được Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã phát biểu tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học ngày 05 tháng 01 năm 2008: “Tất cả giảng viên đại học đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên cứu

và phải được đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên môn,

kĩ năng sư phạm, năng lực quản lý giáo dục”[5]

Như trình bày ở trên, công tác thu thập thông tin rất được quan tâm tại Việt Nam nhưng việc sử dụng kết quả thu được như thế nào thì lại chưa rõ ràng Trong hội nghị sơ kết triển khai công tác sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên do Bộ GD&ĐT tổ chức vào ngày 18/12/2009, có nhiều ý kiến đóng góp về việc sử dụng kết quả khảo sát như thế nào Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Công Khanh, Giám đốc Trung tâm Đảm bảo Chất lượng giáo dục và Khảo thí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, cho rằng:

“Việc này cần làm theo lộ trình Ban đầu xử lý kết quả phản hồi không phán xét, nhưng sau đó phải có biện pháp chế tài nếu giảng viên vẫn bị đánh giá không tốt nhiều lần Cần phải có những quy chế khen thưởng cụ thể cho những giảng viên được đánh giá tốt, đồng thời phải xem xét giảm giờ giảng của giảng viên bị đánh giá kém” Đồng ý với quan điểm này, nhiều đại biểu cũng cho rằng khi đã thực hiện khảo sát thì phải sử dụng kết quả này như một kênh thông tin phục vụ công tác thi đua khen thưởng, chế tài thì việc làm này

mới có ý nghĩa (theo báo Tuổi trẻ ngày 19/12/2009) [11] Đến thời điểm hiện

33

nay thì các đơn vị chức năng chưa đưa ra yêu cầu cũng như hướng dẫn cho các trường đại học, cao đẳng trong việc sử dụng kết quả sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

Ngay từ những năm 1995, Rifkin (1995) khẳng định hai mục đích cơ bản của hoạt động sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như sau [34]:

+ Để tìm hiểu tình hình, hỗ trợ sự phát triển của giảng viên,

+ Dùng kết quả đánh giá của sinh viên cho mục đích đánh giá chung, góp phần quan trọng trong việc tuyển dụng, khen thưởng,…

Thực tế, việc sử dụng kết quả khảo sát sinh viên như thế nào tại các trường đại học Việt Nam phụ thuộc vào chỉ đạo của Ban lãnh đạo nhà trường

Có một số trường đại học sau khi thực hiện lấy ý kiến sinh viên thì hoàn toàn không sử dụng, hầu hết các trường sử dụng kết quả khảo sát sinh viên để giúp giảng viên nâng cao chất lượng giảng dạy như mục tiêu số 1 do Rifkin đưa ra,

số ít trường còn sử dụng kết quả khảo sát sinh viên phục vụ các hoạt động khen thưởng như mục tiêu số 2 của Rifkin

Tóm lại, công tác lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đã được nghiên cứu và áp dụng trong thời gian dài tại các trường đại học trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay công tác này đang rất được quan tâm và đang dần được hoàn thiện thông qua các văn bản của Chính phủ, Bộ Giáo dục

và Đào tạo, quy định của các trường đại học Mặc dù công tác này mới trở thành hoạt động thường xuyên của các trường đại học của Việt Nam nhưng bước đầu đã đem lại những ý nghĩa tích cực, đặc biệt kết quả lấy ý kiến của sinh viên cung cấp thông tin giúp giảng viên cải thiện hoạt động giảng dạy và tạo điều kiện cho sinh viên phát huy vai trò trung tâm trong trường đại học Tuy nhiên, việc sử dụng kết quả khảo sát cho các mục đích khác như để đưa

ra những quyết định quan trọng trong trường như tái tuyển dụng, khen thưởng

34

đang còn là vấn đề còn gây tranh cãi Do vậy, kết quả của nghiên cứu này không chỉ sẽ góp phần làm cho các thông tin thu thập được trở nên hữu ích hơn cho giảng viên, nhà quản lý, và cả sinh viên và mà từ đó còn cung cấp thông tin hữu ích cho các nhà quản lý trong việc sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên cho các quyết định quan trọng, đặc biệt tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh

2.5 Hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh

Trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh được thành lập vào ngày 24/09/2007 theo Quyết định số 1272/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ Tuy trường mới ra đời và tuyển sinh được 04 khóa nhưng số lượng sinh viên nhập học năm sau đều tăng hơn năm trước Nếu như năm đầu tiên (năm 2007) trường chỉ tuyển được 15 sinh viên thì đến năm 2008, trường

đã tuyển được 222 sinh viên, năm 2009 tuyển được 276 sinh viên, và năm

2010 tuyển được 442 sinh viên Tính đến thời điểm hiện nay tổng số sinh viên của trường đã gần 1.000 sinh viên theo học 4 ngành đào tạo bậc đại học và 1 ngành đào tạo bậc cao đẳng

Việc lấy ý kiến sinh viên được thực hiện theo quy trình đã được Ban Giám hiệu nhà trường ban hành và điều chỉnh thường xuyên, bao gồm các loại phản hồi sau [8]:

Phản hồi cuối kỳ: cuối mỗi học kỳ và trước khi công bố điểm thi của

môn học, trường tổ chức lấy ý kiến đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy của giảng viên và chương trình học bằng phiếu hỏi trực tuyến gồm nhiều tiêu chí Những tiêu chí này giúp đánh giá được mức độ hài lòng của

35

sinh viên về mục tiêu, nội dung môn học; về kết cấu bài giảng; về phương pháp giảng dạy; về thái độ của giảng viên; về tài liệu học tập,

Phản hồi về đội ngũ trợ giảng: được thực hiện vào giữa học kỳ

Trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh hiện có đội ngũ trợ giảng đông đảo để hỗ trợ việc giảng dạy cho giảng viên chính và học tập sinh viên Nhà trường cũng chú trọng đến chất lượng hỗ trợ của đội ngũ trợ giảng

Phản hồi 24/24: được thực hiện xuyên suốt cả năm học dưới dạng hộp

thư góp ý trực tuyến Hộp thư thường xuyên tiếp nhận các ý kiến của sinh viên về chất lượng giảng dạy ở các môn học nói riêng và các vấn đề chung của trường Sau khi tiếp nhận các ý kiến phản ánh, Phòng Khảo thí và Đảm bảo Chất lượng giáo dục sẽ tìm hiểu thông qua các khoa, phòng ban có liên quan và phản hồi lại cho sinh viên Đồng thời, từ các thông tin đó các khoa, phòng ban sẽ có các biện pháp điều chỉnh kịp thời

Có thể nói, trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh luôn coi trọng hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên và việc khuyến khích sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên được coi thế mạnh của trường Hoạt động lấy

ý kiến sinh viên được Ban lãnh đạo trường quan tâm ngay từ khi mới thành lập nên sinh viên và toàn thể cán bộ nhanh chóng làm quen với hoạt động này Bên cạnh đó, công tác này được cải tiến liên tục thể hiện qua việc sửa đổi nội dung phiếu khảo sát cho phù hợp hơn, nhà trường đã ban hành và hiệu đính nhiều văn bản, quy định về hoạt động thu thập và xử lý số liệu Ngoài ra, những ý kiến phản hồi từ sinh viên là một trong những căn cứ quan trọng để Ban Giám hiệu tổ chức họp giảng viên, rút kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy, nội dung chương trình, giáo trình và phương thức tổ chức hoạt động giảng dạy cũng như dự định đưa ra các quyết định quan trọng khác như khen thưởng, nâng lương

đến sự phát triển của người học hay năng lực giảng viên (Pounder 2007,

Wachtel 1998) Trên cơ sở tổng hợp các kết quả nghiên cứu trước đây,

Pounder (2007) đã phân loại những yếu tố không mong muốn nhưng tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thành 03 lĩnh vực lớn [22]:

- Các yếu tố liên quan đến người học,

- Các yếu tố liên quan đến giảng viên,

- Và các yếu tố liên quan đến môn học

Bên cạnh đó cũng có nhiều nghiên cứu chứng minh rằng 03 nhóm yếu tố trên không chỉ có tác động riêng lẻ đến kết quả đánh giá giảng viên mà chúng

còn tương tác với nhau để tác động kết quả đánh giá giảng viên (Centra và

Gaubatz 2000, Arbuckle và Williams 2003) [36]

Trong một bài viết nghiên cứu về hoạt động giảng dạy ở trường đại học, McKeachie (1990) cho rằng hiệu quả giảng dạy phụ thuộc vào các đặc điểm của sinh viên do đó đặc điểm sinh viên có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên [31, 36] Như vậy, nghiên cứu này chỉ tập trung vào việc tìm hiểu tác động của đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên Sau

Theo nghiên cứu của mình, Tatro (1995) khi yêu cầu cả sinh viên đại học

và sau đại học đánh giá giảng viên thì ông phát hiện thấy sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam Hancock (1992) thực hiện nghiên cứu lớn tại 05 trường cao đẳng trong cùng một trường đại học, nghiên cứu này tìm thấy bằng chứng minh rằng các sinh viên nữ đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam trên hầu hết các khía cạnh về hiệu quả giảng dạy (trừ trường cao đẳng sư phạm) [36]

Lally và Myhill (1994) đã đưa ra nhận xét là sự khác biệt giới tính của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên và nghiên cứu của Nga (2009) cho kết quả tương tự, theo cô thì yếu tố giới chỉ ảnh hưởng một phần đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên [10, 14]

Tuy nhiên, các nghiên cứu của Aleamoni và Thomas (1980); Amin (1994); Doyle và Whitely (1974); Dukes và Victoria (1989); Feldman (1993); Fernandez và Mateo (1997); Freeman (1994); Goodhantz (1948); Goodwin và Stevens (1993); Isaacson và các cộng sự (1964); Ludwig và Meacham (1997), O'Reilly (1987); Petchers và Chow (1988); Dukes (1989); Wheeles và Potorti (1989); Winocur, Schoen và Sirowatka (1989) lại cho kết quả không có sự

38

khác biệt giữa kết quả đánh giá giảng viên do sinh viên nam và nữ thực hiện [19, 36]

Mức độ trưởng thành và năm học của người học

Aleamoni và Hexner (1998) đã tổng hợp 18 kết quả nghiên cứu trong giai đoạn 1924-1998, các nghiên cứu này cho thấy kết quả đánh giá của sinh viên tỷ lệ thuận với năm học của sinh viên, có nghĩa là sinh viên có năm học càng lớn thì có xu hướng đưa ra kết quả đánh giá giảng viên càng cao Các nghiên cứu của Donaldson, Flannery và Ross-Gordon (1993); Conran (1991); Goldberg và Callahan (1991); Moritsch và Suter (1988) cũng xác nhận sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên theo các năm học [19] Theo kết quả nghiên cứu của Rodin, Frey và Gessner (1975) thì sinh viên năm cuối có

xu hướng dễ dãi trong việc đánh giá giảng viên của họ hơn so với sinh viên năm thứ nhất [22] Điều này có lẽ phản ánh một thực tế là các sinh viên càng lớn tuổi và sau nhiều năm học đại học thì họ sẽ có những mong đợi thực tế hơn Với kết quả tương tự, nghiên cứu của Franklin và Theall (1992) cho thấy đánh giá của sinh viên năm học thứ nhất thường thấp hơn các năm học sau đó [23]

Lally và Myhill (1994) lại đưa ra nhận xét là sự khác biệt về “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến sinh viên [10] Theo Nga (2009) thì yếu tố năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên [14]

Aleamoni và Hexner (1998) cũng tổng hợp 8 kết quả nghiên cứu và các kết quả này không thấy mối liên hệ đáng kể giữa năm học của sinh viên và kết quả đánh giá của giảng viên [19]

Điểm số người học nhận được