Nghiên cứu sự hài lòng của học viên cao học đối với chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học tại trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh

Hơn nữa, ngày cảng xuất hiện sự cạnh tranh gay gắt giữa các cơ sở đào tạo với nhau trong việc thu hút học viên, đòi hỏi ban quản lý các trường cần lắng nghe tiếng nói của học viên hơn,

TRUONG DAI HQC MO THANH PHO HO CHi MINH

PATH BOS,

NGUYEN QUOC TUAN

4.38 Abn

NGHIEN CUU SU HAI LONG CUA HOC VIEN

CAO HOC DOI VOI CHAT LUQNG DICH VU

DAO TAO SAU DAI HOC TAI TRUONG DAI HOC

MO THANH PHO HO CHi MINH

Chuyén nganh : Quản trị kinh doanh

Mã số chuyên ngành : 60 34 05

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Người hướng dẫn khoa học:

iti MUC LUC

Trang

Iuivuon 0 i

I 015811111577 .dẨd iii Danh muc Cac Dinh 1 a 5Ả vi Danh mục các bảng biẾU -2-s cư 127 14T 114711111871x911111116 121111 xi rkee vii Danh mục các chữ VIẾ( Cats cc cecseseceessesersecsecesscsrserssssarecessesesansersresaseavtarsiteaceaeereeseteess Vili

SERVQUAL và SERVPERE - HH nh nh tớ 27 2.4 Một số nghiên cứu tiêu biểu trước ứng dụng thang đo trong dịch vụ đào tạo 30

iv

Chương 3: PHƯƠNG PHÁP VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

3.1 Phương pháp nghiên CỨU s1 H0 0 HH n1 HH ky 35 3.1.1 Nghiên cứu định tính .- + c+ sec t2 11011111 te erre 35 3.1.2 Nghién citu dimh Ong 36 3.2 Mô hình nghiên cứu . SH ng TH g1 Tờ 36 3.2.1 Mô hình nghiên cứu k1 nh HH HH HH TH Hit 36

3.2.2 Định nghĩa các biến độc lập -:55c Street 39

KP ¡g6 00 0n 40

3.3.1 Tổng thể va mẫu .-. -s 25t 2t S22 130222222 1x creg 40

3.3.2 Dạng câu hỏi và thang đO - á- các nn nh g nH g gxvry 4] 3.3.3 Cách thu thập và xử lý số liệu oo sessscesssessseecsseessssesessseessseeeases 4I 3.3.4 Quy trình nghiên Cứu + có 5 nh HH HH HH HH re 42

Chương 4: KÉT QUÁ NGHIÊN CỨU

4.1 Thông tin mẫu nghiên Cứu . -¿ 5+522222+ 2x22 xrkerxtrirkrtrrrkrrxe 44

4.3 Phân tích độ tin cậy của các thang ỞO cs vn HH HH trong, 53

4.3.1 Phân tích độ tin cậy của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo 3

4.3.2 Phân tích độ tín cậy của thang đo sự hài lòng ccecceese 56

4.4 Phân tích nhân tố EFA đối với các thang đo - 22222222 E2 57

4.4.1 Phân tích nhân tố EFA đối với thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo 58

4.4.2 Phân tích nhân tố EFA đối với thang do sự hải lòng - - 62

4.5 Điều chỉnh mô hình .ccct222 tt 22 tr re 63

4.6 Phân tích tương quan và hồi quy c2 Hee 64 4.6.1 Phân tích tương quan ch HH HH Ha HH niệu 64

4.6.2 Phân tích hồi quy 000 TH 66

4.7 Kiêm định sự khác biệt về hài lòng cá nhân +2 25c sereeserree 72

4.8 Tóm tắt Chương 4 ccthtnHh 1.2 He già 75

Chương 5: KÉT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

5,1 Tóm tắt kết quả nghiên .+ 5222222 cctyrxeEEtrrrtkrrrrkrertrtrrroee 77

5.2 Đóng góp của nghiên CỨU - - S2 ng Hà Hà HH HH HH hen 78

5.4 Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo 81

Tài liệu tham khảo cà chà HH HH HT Hàn ng HH tờ ch nHkp 83

- Phụ lục

Phụ lục B

: Mô hình nghiên cứu dé xuất của để tài - các ccvrereerrrerrrrrree 38 : Quy trình nghiên cứu của đề tài cscccsxcckrrerrrrrrrrrrtrrrrrrrrrrrrre 43

; Thông tin chia theo giới tÍnh -:- c c kx Lén HH, 45

: Thông tin chia theo chức vụ - nghề nghiỆp 2-ccscccccccxerzeeerrev 46

: Thông tin về hộ khâu thường trú 2- 52-25 2222E22E27EE22E22222222rxe+ 46

: Thông tin về thời gian học tap 47

: Thông tin về các nhận biết khóa học 47

: Mô hình nghiên cứu chính thức của để tài - co Steeccrerrrerrerrxeee 63

: Kết quả phân tích phương sai theo chức vụ - nghề nghiệp

vii

DANH MUC CAC BANG BIEU

Trang

: So sánh các thành phần nghiên cứu của Harvey và Hill trong điều tra nhận

thức của sinh viên về chất lượng dịch VỤ ve vensHrirervsrerrrrrreer 19 : Các vẫn đề gặp phải đối với thang đo SERVQUALL .s. 55- 29

: Tổng kết phương pháp nghiên cứu định tính cc¿-5cccccscccvcee 36 : Bảng tổng hợp các yếu tổ thành phần của thang do hài lòng về chất lượng

: Số lượng học viên tham gia khảo sát qua các lớp c 44 : Thống kê mô tả các biến quan sát c2ss 2252222 22221221 cee 48

: Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo chất lượng dịch vụ đảo tạo 54

: Hé Cronbach's Alpha cua thang do sur hai 16ng occ eeeeeeeereneeeeeen 56

: Kết quả phân tích nhân t6 EFA thang do chat lượng dịch vụ đào tạo 59 : Kết quả phân tích nhân t6 EFA thang do hài lòng -.-cccccc sec 62 : Kết quả phân tích tương quan Pearson .-c¿- 5s Ssccscrteccserteerreee 65 : Kết quả phân tích hồi quy bội . - 50222 ttrtrererrerrererrreeee 66

: Kết quả kiểm định Independent Samples T — Test theo giới tính 72 : Kết quả kiểm định Independent Samples T — Test theo hộ khẩu thường trú.73 : Kết quả kiểm định Independent Samples T — Test theo nhóm chuyên ngành

: Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis)

: Functional Service Quality : Gido dục đào tạo

: Chỉ số xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố (Kaiser- Mayer-Alkin)

: Quality Assurance Agency

: Technical Service Quality

: Nhân tử phóng đại phương sai (Variance Inflation Factor)

chất lượng luôn là vẫn đề khiến mọi người băn khăn, nghi ngờ Theo đánh giá của

nhiều nhà giáo dục, trái với sự gia tăng mạnh mẽ về số lượng, chất lượng dịch vụ đào tạo bậc học này đang có chiều hướng đi xuống Do đó, một trong những thách thức đối với hình thức đào tạo sau đại học hiện nay là song song với việc phát triển về quy mô nhưng vẫn đảm bảo các điều kiện về chất lượng dịch vụ đào tạo Tuy nhiên, đo điều kiện kinh tế còn khó khăn, ngân sách hàng năm đầu tư cho giáo dục, đặc biệt là giáo dục sau đại học còn thấp; không đủ trang trải cho những

yêu cầu cần thiết về các điều kiện đảm bảo như: Trường, thư viện, phòng thí

nghiệm, xưởng thực hành, Bên cạnh đó, yêu cầu nhanh chóng chuẩn hóa, hiện

đại hóa, hội nhập giáo đục nước ta với các nước trong khu vực và trên thế giới cũng như việc đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy đang đòi hỏi có những nỗ lực và quyết tâm cao

Ngày nay, đề cập đến quản lý chất lượng dịch vụ hiện đại, thì triết lý hướng đến khách hàng đang đóng vai trò chủ đạo Một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị kinh đoanh nói chung và các đơn vị

trong lĩnh vực giáo dục nói riêng là sự hài lòng của khách hàng về chất lượng địch vụ sản phẩm mà đơn vị cung ứng Chất lượng địch vụ phải được đánh giá bởi chính những khách hàng đang sử dụng chứ không phải bởi các đơn vị Như

vậy, trong lĩnh vực giáo dục việc đánh giá chất lượng địch vụ qua ý kiến của

khách hàng, trong đó khách hàng được coi là trọng tâm đó chính là người học

đang trở nên hết sức cần thiết Hơn nữa, ngày cảng xuất hiện sự cạnh tranh gay gắt

giữa các cơ sở đào tạo với nhau trong việc thu hút học viên, đòi hỏi ban quản lý các

trường cần lắng nghe tiếng nói của học viên hơn, khảo sát sự cảm nhận cúa học

viên về chất lượng địch vụ mà nhà trường đang cung cấp, để biết học viên muốn gì

và cần gì, học viên đánh giá như thế nào về thực tế mà họ cảm nhận được trong quá trình học tập tại trường Từ đó, các đơn vị đào tạo cần có cái nhìn nhận khách

quan về những gì mình đã cung cấp, những gì được kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm

đến đầu tư cơ sở vật chất, trình độ đầu vào, đầu ra, kết quả học tập và các yếu tổ

khác trong quá trình đào tạo Xác định được phương hướng thúc đẩy giá trị của

chất lượng địch vụ mà mình đang cung cấp cho học viên, góp phần gia tăng sức hút của nhà trường đối với người học

Bên cạnh đó, việc nghiên cứu sự hải lòng của học viên vé dich vụ đào tạo sau đại học ở Việt Nam hiện nay chỉ mới được một vài nghiên cứu thực hiện, như:

Nguyễn Khánh Duy (2006), Nguyễn Hoàng Châu (2004), Theo kết quả của một

số nghiên cứu này thì sự hài lòng của học viên cao học chỉ ở mức trung bình Cụ

thể các yếu tố mà các học viên chưa thỏa mãn như: Cơ sở đào tạo thiếu thốn, đội

ngũ giảng viên giỏi và kinh nghiệm chưa nhiều, chương trình đào tạo dài không sát với thực tiễn tốn kém, các vấn đề về quản lý học viên chưa tốt, Qua đây cho thay,

vấn đề hài lòng của học viên cao học hiện nay chưa thật sự được các cơ sở đào tao quan tâm

Trường Đại học Mở TP HCM là một trong những cơ sở tham gia đào tạo hình

thức sau đại học, và chỉ trong vòng gần 10 năm đã có sự phát triển mạnh mẽ đáng

kể, số lượng tuyên sinh đầu vào hàng năm ngày một tăng Được các học viên đánh giá cao cả về quy mô lẫn chất lượng nhờ xây dựng được hình thức đào tạo bài bản,

cơ sở vật chất và đội ngũ giảng viên chất lượng

Ngoài ra, việc thực hiện nghiên cứu sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo

sau đại học ở trường Đại học Mở TP HCM từ trước đến nay chưa được thực hiện

Do đó, để biết được chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học của trường Đại học Mở

hiện nay có đúng như nhận xét của nhiều học viên hay không, dẫn đến hình thành

để tài: “Nghiên cứu sự hài lòng của học viên cao học đối với chất lượng dịch vụ

dao tạo sau đại học tại trường Đại học Mở TP HCM”

12 Câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này tập trung trả lời các câu hỏi sau:

- Sự hài lòng của học viên cao học về chất lượng dịch vụ đào tạo bậc sau đại

học ở trường Đại học Mở TP HCM như thế nào ?

~ Trong các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên cao học ở trường này thì yếu tố nào được học viên quan tâm nhiều nhất ?

1.3 Mục tiêu nghiên cứu

Nhằm trả lời các câu hỏi nêu trên, nghiên cứu có các mục tiêu sau:

~ _ Chỉ ra được các yếu tố tác động đến sự hài lòng của học viên cao học về chất

lượng dịch vụ đào tạo sau đại học của trường Đại học Mở TP HCM

~ Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo bậc sau

đại học của trường Đại học Mở TP HCM

Kết quả phần nào giúp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo bậc sau đại học

thông qua sự hài lòng của học viên cao học tại trường Đại học Mở TP HCM

1.4 Phạm vi nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng

dich vu dao tạo sau đại học của trường Đại học Mở TP HCM

Phạm vi nghiên cứu là các học viên đang theo học cao học tại trường Đại học

Mở TP HCM Thời gian thực hiện khảo sát là năm 2012 Sử dụng bang câu hỏi

đóng, thu thập dữ liệu của 256 học viên Dữ liệu sẽ được xử lý và phân tích bằng

phan mém SPSS

15 Ý nghĩa và hạn chế nghiên cứu

Đề tài đã thực hiện một số công việc sau :

- Chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng đến sự hải lòng của học viên cao học đối với chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học tại trường Đại học Mở TP HCM

- Kiểm định và phân tích các yếu tố, qua đó đánh giá được trọng số các yếu tố này ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng về chất lượng địch vụ đào tạo sau đại học của học viên cao học tại trường Đại học Mở TP HCM

- Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo bậc sau đại học thông qua sự hài lòng của học viên cao học tại trường Đại học Mở TP HCM Hạn chế nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu chất lượng địch vụ đào tạo sau đại học chỉ ở góc độ sự hài lòng của học viên đang theo học cao học tại trường, tuy nhiên chất lượng địch vụ đảo tạo là một phạm trù rất rộng phần nào chất lượng dịch vụ

này còn quyết định bởi các yếu tố sau: Khả năng đạt được các mục tiêu đề ra của trường và góc độ doanh nghiệp tuyển dụng học viên, người trực tiếp sử dụng sản phẩm của dịch vụ đào tạo về khả năng hoàn thành công việc, đóng góp của người

đó cho xã hội Các bộ phận gián tiếp tham gia vào quá trình đảo tạo như phòng, ban, gia đình, bạn bè, mà nghiên cứu chưa đưa vào

1.6 Kết cấu của khóa luận

Kết cầu gồm 5 chương như sau:

Chương 1 - Mở đâu Chương này nêu lên lý do nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi và đối tượng nghiên cứu, ý nghĩa và hạn chế nghiên cứu

Chương 2 - Cơ sở lý thuyết Chương này trình bảy một số khái niệm về chất

lượng, chất lượng dịch vụ đảo tạo, cơ sở lý thuyết của nghiên cứu mô hình và một

số nghiên cứu tiêu biểu về chất lượng giáo dục dào tạo

Chương 3 - Phương pháp nghiên cứu Mục đích chương này là đưa ra các phương pháp nghiên cứu định tính, định lượng Việc xây dựng thang đo, cách

chọn mẫu, xác định mẫu, công cụ thu thập dữ liệu, quá trình thu thập thông tin

bằng bảng câu hỏi Xây dựng mô hình nghiên cứu, dịnh nghĩa các biến độc lập và

tích nhân tố EFA, và kiểm định một số giả thuyết về sự hài lòng của học viên cao

học đối với chất lượng dịch vu dao tạo sau đại học của trường Đại học Mở TP

đơn giản là một sinh viên tiếp tục nghiên cứu sau khi người đó đã tốt nghiệp một chương trình đảo tạo Tuy nhiên, thông thường thuật ngữ này không được sử dụng

để mô tả một người đã tốt nghiệp trung học hoặc hoàn thành các chương trình học

liên thông, liên kết Mà thay vào đó, thường được sử dụng để chỉ một người đã tốt

nghiệp với bằng đại học bốn năm và sau đó tiếp tục theo đuổi các nghiên cứu bổ

sung tại một tổ chức hoc tập cao hơn Thuật ngữ này thường áp dụng cho một người đang muốn lẫy văn băng thạc sĩ, hoặc tiến sĩ (http://www.wisegeek.com)

Cụ thể mục tiêu của học viên cao học đối với hình thức đào tạo thạc sĩ là phải

có kiến thức chuyên môn vững vàng; có năng lực thực hành và khả năng thích ứng

cao trước sự phát triển của khoa học, kỹ thuật và kinh tế; có khả năng phát hiện và giải quyết van dé thuộc chuyên ngành được đào tao (Quy chế đảo tạo trình độ thạc

sĩ Quyết định số: 45/2008/QD-BGD&PT)

Khái niệm về chất lượng

Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: Chất lượng là tổng thể những tính chất,

thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc), làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự

vật (sự việc) khác

Theo Oxford Poket Dictionnary: Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng

so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các đữ kiện, các thông số cơ bản.

Theo Feigenbaum (1991, trích dẫn bởi Zhang, 2000): Chất lượng là quyết

định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch

vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này

có thể được nêu ra hoặc không được nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục

tiêu động trong một thị trường cạnh tranh

Theo Russell (1999, trích dẫn bởi Trần Xuân Kiên, 2006): Chất lượng thê hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta có

thê thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài lòng khách hàng

Nhìn chung, có rất nhiều khái niệm về chất lượng, môi quan niệm về chất lượng tổng quát tuy có khác nhau, nhưng đều có chung một ý tưởng chất lượng là

sự thoả mãn mội yêu cấu mục đích nào đó

Thực vậy trong sản xuất, chất lượng của một sản phẩm được đánh giá qua mức độ đạt các tiêu chuẩn chất lượng đã đề ra của sản phẩm Còn trong lĩnh vực

giáo dục đào tạo thì thuật ngữ chất lượng khá mơ hồ, dường như để nói lên sự thoả mãn nhu cầu cho nguồn nhân lực (cho người học, người quản lý và người sử dụng)

mà không nêu được nội hàm của thang bậc chất lượng dịch vụ đào tạo như chất

lượng của sản phẩm trong sản xuất

Khải niệm về dich vu

Ở góc độ lý thuyết Marketing, một sản phẩm có thể la hang hoa vat chat

(physical good) hoặc dịch vụ (service good) hoặc sự kết hợp cả hai Có thé phân biệt giữa hàng hóa và dịch vụ căn cứ vào 4 điểm khác biệt sau: Mức độ hữu hình —

vô hình (tangibility — intangibility), tính chất sản xuất đồng thời (simultaneous

production), tích chất không tồn kho (perishability), tính chất hay thay đổi (variability) (Kolter, 2005)

Trong khi đó, theo từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp

cho những nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả tiền công.

Ngoài ra, còn có thể hiểu dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm

để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu Việc

thực hiện dịch vụ có thé gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất (Kolter,

2005)

Có thể thấy, khái niệm về dịch vụ được phát biểu dưới những góc độ khác

nhau nhưng đều mang hàm ý cơ bản dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng

nhu cầu nào đó của con người Đặc diễm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể (hữu hình) như hàng hóa nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định của xã hội Và từ các định nghĩa trên thì câu hỏi đặt ra liệu các hoạt dộng trong lĩnh giáo dục đào tạo có phải là một loại hình địch vụ không? Thuật ngữ dich vu dao tao

đang dẫn trở thành một thuật ngữ quen thuộc đối với nhiều người Trước hết ta cần

tìm hiểu một số khái niệm về đào tạo

Khái niệm về đào tạo, dịch vụ đào tạo và dịch vụ đào tạo sau đại học

Đào tạo là hoạt động nhằm truyền đạt thông tin hoặc hướng dẫn đẻ cải thiện

năng suất của người tiếp nhận hoặc giúp người học đạt được một mức độ cần thiết của kiến thức hoặc ky nang (http://www businessdictionary.com)

Một cách hiểu khác theo “davilaw”đào tạo là các hoạt động truyền tải thông

tin và dữ liệu từ người này (huấn luyện viên hoặc giảng viên) sang người khác (học

viên) Kết quả là có sự thay đổi về kiến thức, kĩ năng và thái độ của học viên từ mức

độ từ thấp đến mức độ cao (http://www.davilaw.vn)

Chúng ta có thể hiểu đơn giản đào tạo là việc huấn luyện, giảng dạy, tập huấn cho

một nhóm người, một tổ chức về một vẫn đề và nhằm đạt đến một mục tiêu nhất định

Dao tao dé cập đến việc day các kỹ năng thực hành, nghề nghiệp hay kiến thức liên

quan đến một lĩnh vực cụ thể, để người học lĩnh hội và nắm vững những kiến thức,

kỹ năng, nghề nghiệp một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghỉ với

cuộc sống và khả năng đảm nhận một công việc nhất định

Còn khái niệm dịch vụ đào tạo vừa nhắc đến ở trên thì hiện nay giữa các nhà

nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục vẫn chưa thống nhất về việc có hay không tính thị trường, tính hàng hoá của giáo dục tại Việt Nam

Bàn về dịch vụ đào tạo được xem là hàng hóa hay không, tại buổi tọa đàm (2004) “Giáo dục trong cơ chế thị trường định hướng Xã Hội Chủ Nghĩa” do Ban

Khoa giáo Trung ương tổ chức, GS Phạm Minh Hạc, nguyên Bộ trưởng Bộ giáo dục cho rằng không thể coi giáo dục, đào tạo là hàng hóa Trong khi đó, GS Phạm

Phụ (Đại học Bách khoa TP HCM) lại cho rằng đó chính là hàng hóa Và đa số các Đại biểu tham dự đều không phủ nhận một thị trường giáo dục đào tạo đã hình thành ở Việt Nam Đại diện cho Bộ giáo duc đảo tạo Thử trưởng Bành Tiến Long

đã nêu ý kiến rằng: “Giáo dục đào tạo có phải là hàng hóa hay không, cần phải tranh luận, nhưng không thể không tính đến các yếu tổ tác động của cơ chế thị trường Tác động tích cực của nó là quy luật cung cầu, đòi hỏi chất lượng sản phẩm từ đó

thúc đây cạnh tranh” (http:/www.vietbao.vn)

Tuy còn nhiều tranh cãi, chưa thống nhất nhưng thực tế cho thấy rằng các

trường học, với phương châm lẫy người học làm trung tâm, coi học viên, người học

là đối tượng phục vụ, còn về phía người học, nhiều học viên đã coi dịch vụ đảo tạo như là hàng hóa, điều đó có nghĩa họ là người cần được quan tâm và phục vụ Họ có quyền lựa chọn cho mình một cơ sở đào tạo có chất lượng dịch vụ tốt và cung cấp dịch vụ có chất lượng theo cảm nhận riêng của họ

Từ các khái niệm về đảo tạo trên, ta có thể định nghĩa đơn giản dịch vụ đào

tạo như sau: Dịch vụ đào tạo là loại dịch vụ được cung cấp nhằm đáp ứng nhu cầu

của những người có mong muốn được đào tạo về những kỹ năng, kiến thức thực

hành một cách có hệ thống

Dich vu dao tao sau dai học: Tại Việt Nam đào tạo sau đại học là một trong

những cấp độ quan trọng nhất bởi vì nó chuẩn bị cán bộ giảng dạy và các nhà nghiên cứu có trình độ cao cho các tô chức học tập và nghiên cứu tại Việt Nam Hình thức đào tạo này được thành lập vào năm 1976 và đã phát triển nhanh chóng

kế từ năm 1992 cả số lượng cơ sở đào tạo và số học viên đăng ký (Pham Xuan Thanh, 1999)

Từ đó đến nay, đã có rất nhiều định nghĩa về cụm từ sau đại học Tụ chung lại, cụm từ này thường được sử dụng để chỉ việc nghiên cứu trình độ thạc sĩ hoặc tiền

sĩ, và cũng bao gồm các chứng chỉ và văn bằng được giảng đạy theo một tiêu chuẩn

học thuật đòi hỏi khắt khe hơn so với các chứng chỉ và văn bằng đại học Sự khác nhau ở trình độ sau đại học thể hiện ở cấp độ khóa học Chú ý rằng các khóa sau đại

học sẽ được nâng cao hơn so với các khóa học ở cấp độ đại học cùng một chuyên ngành liên quan Muốn thực hiện nghiên cứu lĩnh vực sau đại học thì trước hết phải

có bằng đại học ở lĩnh vực nghiên cứu đó (Ginevra House, 2010)

Dịch vụ đảo tạo sau đại học ở Việt Nam chủ yếu bao gồm đảo tạo thạc sĩ và

tiễn sĩ Hiện nay, đảo tạo thạc sĩ và tiễn sĩ được mở rộng trong nhiễu lĩnh vực: Toán

học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, y tế và nông nghiệp

Hình 2.1: Hệ thông giáo dục Việt Nam

Trình độ thạc sĩ (2 năm) | Trình độ tiến sĩ (4 năm)

Trình độ cao đẳng (3 năm)

Giáo dục trung học cơ sở (4 năm)

Giáo dục mắm non (3 tháng — 6 tuổi)

Nguôn: Luật giáo dục và đào tạo (1998)

Giáo

Giáo dục nghề dục

nghiệp không Dạy nghề (ngắn la „| chính

hạn < 1 năm đài quy han 1-3 năm)

#——————>

Văn bằng thạc sĩ

Văn bằng thạc sĩ thường đòi hỏi nghiên cứu tương đương tối thiểu là một năm

toàn thời gian Học viên được mong đợi thể hiện được sự vận đụng sáng tạo trong

ứng dụng của lý thuyết, trong giải quyết vấn đề và sự hiểu biết làm thế nào ranh giới của kiến thức được nâng cao thông qua nghiên cứu Trình độ thạc sĩ thường

được phân biệt với các trình độ sau đại học khác như văn bằng chứng chỉ, bởi sự

phức tạp và chiêu sâu trong việc nghiên cứu hơn (Ginevra House, 2010)

Những học viên này có thể liên quan đến việc hoàn thành các khóa học được

giảng dạy, đề tài nghiên cứu hoặc cả hai Thông thường, họ liên quan đến kế hoạch

một khóa học đã hoạch định trước mà quá trình đó thực hiện từ việc được giảng dạy các môn học đến việc nghiên cứu 1 luận án Các môn học này được thiết lập như một dãy các học trình với Í luận án tương đương với các học trình được giảng

dạy (Ginevra House, 2010)

Mục đích và kế hoạch định hướng của các khóa học thạc sĩ rất khác nhau Nhiều khóa học mục đích để mở rộng kiến thức theo chiều sâu của học viên trong | lĩnh vực cụ thé, học tập ở lĩnh vực mà ở đó họ đã có sự hiểu biết, sự hiểu biết lĩnh vực này thường đã đạt được ở cấp độ đại học Những khóa khác về cơ bản là sự

chuyển đổi của các quá trình đào tạo, thường cho những người có ít hoặc không có

kiến thức về lĩnh vực học, các khóa học này cung cấp kiến thức tương tự như kiến thức năm cuối cùng của sinh viên đại học, nhựng mở rộng khả năng học thuật và

tham gia nghiên cứu của học viên (Ginevra House, 2010)

Các hình thức đào tạo thạc sĩ Việt Nam

O Việt Nam, đảo tạo thạc sĩ hiện nay được mở rộng theo quy mô trên khắp cả nước ở nhiều lĩnh vực và ngành nghề khác nhau, và theo quyết định số

45/2008/QĐ-BGDĐT thì thời gian đào tạo thạc sĩ từ 1-2 năm, ngoài ra Thủ trưởng

cơ sở đào tạo căn cứ vào điều kiện cụ thể của đơn vị mình quyết định thời gian đào tạo phù hợp (quyết định số 45/2008/QĐÐ-BGDĐT — Ban hành Quy chế đào tạo trình

II

Tóm lại, một cách đơn giản dịch vụ đào tạo sau đại học cũng là một loại dịch

vy dao tạo nhưng đào tạo ở bậc sau đại học bao gồm các chương trình đào tạo: Thạc

si, tién si, va bồi dưỡng sau đại học (Ginevra House, 2010)

2.2 Cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng

2.2.1 Khái niệm về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng

Cơ sở lý thuyết của nghiên cứu dựa trên cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch

vụ, sự hài lòng, và mỗi quan hệ giữa chúng với nhau Vì nếu coi địch vụ đào tạo là một loại hàng hóa đặc biệt, điêu này đồng nghĩa các cơ sở đào tạo là đơn vị cung cấp dịch vụ Và việc đánh giá chất lượng dịch vụ hàng hóa nảy, chính là đánh giá

chất lượng dịch vụ đảo tạo mà các cơ sở đào tạo đã cung cấp

Lewis và Booms (1993, trích dẫn bởi Nguyen Van Huy và Nguyen Khanh

Doanh, 2010) phát biểu: Dịch vụ là một sự đo lường mức độ dịch vụ được dưa đến khách hàng tương xứng với mong đợi của khách hàng tốt đến đâu Việc tạo ra một dịch vụ chất lượng nghĩa là đáp ứng mong đợi của khách hàng một cách

đồng nhất

Qua những định nghĩa về chất lượng địch vụ ở trên chúng ta có thể nhận thay

12

rằng một số điểm khác biệt của chất lượng dịch vụ so với chất lượng sản phẩm hữu hình như sau:

- Chất lượng dịch vụ khó đánh giá hơn chất lượng sản phẩm hữu hình

- Nhận thức về chất lượng dịch vụ là kết quả của quá trình so sánh giữa

mong đợi của khách hàng với những hoạt động cụ thể của đơn vị cung cấp dịch

vụ nhằm đáp ứng mong đợi đó

- Những đánh giá về chất lượng của dịch vụ không chỉ được đánh giá tạo ra

dịch vụ nó còn bao gồm những đánh giá về quá trình thực thi địch vụ

Parasuraman (1988) cũng đã giải thích rằng để biết được sự dự đoán của khách hàng thì tốt nhất là nhận dạng và thấu hiểu những mong đợi của họ Do đó

chất lượng dịch vụ sẽ liên quan đến những mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ về dịch vụ

Cho đến nay, chất lượng dịch vụ chưa có định nghĩa rõ ràng trong lý thuyết hàn lâm Sự đóng góp quan trọng nhất từ lý thuyết hàn lâm về chất lượng dịch vụ

bao gồm các khái niệm về: Chất lượng cảm nhận, sự hài lòng, sự mong đợi và sự

nhận thức Định nghĩa chất lượng được khái niệm hóa trong lý thuyết dịch vụ là

chất lượng cảm nhận được (Hoàng Thị Phương Thảo, 2009)

Có thể thấy ngay trong các định nghĩa về chất lượng dich vu da phan nao liên

quan đến sự hài lòng Và rất nhiều nghiên cứu đã khẳng định chất lượng dịch vụ và

sự hài lòng có mỗi quan hệ với nhau Vậy sự hải lòng là gì, nó có quan hệ như thế

nào với chất lượng dịch vụ ?

Còn theo Kotler và Armastrong (2004), sự hài lòng là mức độ của trạng thái

cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản

phẩm dịch vụ với những kỳ vọng của người đó Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của con người

Như vậy, mức độ hài lòng là sự khác biệt giữa kết quả nhận được và kỳ vọng Khách hàng có thể có cảm nhận một trong ba mức độ thỏa mãn sau: Nếu

kết quả thực hiện kém hơn so với kỳ vọng thì khách hàng sẽ không hài lòng

Nếu kết quả thực hiện tương xứng với kỳ vọng thì khách hàng sẽ hài lòng Nếu

kết quả thực tế vượt quá sự mong đợi thì khách hàng rất hài lòng và thích thú

2.2.2 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng

Chất lượng dịch vụ là nhân tố tác động nhiều nhất đến sự hài lòng của

khach hang (Cronin va Taylor, 1992; Yavas, 1997; Ahmad va Kamal, 2002, trich

dẫn bởi Trần Xuân Kiên, 2006) Nếu nhà cung cấp dịch vụ đem đến cho khách

hàng những sản phẩm có chất lượng thỏa mãn nhu cầu của họ thì doanh nghiệp

đó đã bước đầu làm cho khách hàng hải lòng

Do đó, muốn nâng cao sự hải lòng khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải

nâng cao chất lượng dịch vụ Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có quan hệ tương hỗ chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch

vụ là cái được tạo ra trước và sau đó quyết định đến sự hài lòng của khách hàng

Trong nghiên cứu về mỗi quan hệ giữa hai yêu tố này, Spreng và Mackoy (1996

trích dẫn bởi Nguyễn Huy Phong và Phạm Ngọc Thúy, 2007) cũng chỉ ra rằng chất

lượng dịch vụ là tiền để của sự hài lòng khách hàng,

Tuy có mối quan hệ tương hỗ chặt chẽ với nhau nhưng chất lượng dịch vụ và

sự hải lòng khách hàng khác nhau hoàn toàn Trong khi, chất lượng là thái độ nói

chung, thì sự hài lòng đề cập đến một giao dịch cụ thé

Từ các định nghĩa nêu trên, ta có thể áp dụng cơ sở lý thuyết của chất lượng

dịch vụ, sự hài lòng và mỗi quan hệ của hai yếu tổ này trong môi trường giáo dục

đào tạo Cụ thể: Cần phải hiểu chất lượng trong dịch vụ đào tạo, mối quan hệ chất

lượng dịch vụ dao tao cụ thể là đào tạo sau đại học và sự hải lòng của học viên cao

học đang theo học ở trường

2.2.3 Chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học và sự hài lòng của các

học viên cao học

Cơ sở đào tạo hay một trường Đại học thì cũng như một công ty, hoạt động

nhằm phục vụ khách hàng Cơ sở đào tạo hay trường này cung cấp rất nhiều dịch

vụ và khách hàng của những cơ sở hay trường này bao gồm người học (đã tốt

nghiệp khi theo học tại đây và người học đang theo học ) - những người trực tiếp

tiêu thụ các dịch vụ mà trường hay cơ sở cung ứng; phụ huynh người học (người

góp phần tạo điều kiện cho các đối tượng theo học tại các trường, cơ sở này); giảng

viên — những người được mời sử dụng các dịch vụ của trường để giảng dạy, truyền

đạt kiến thức, kỹ năng: những công ty, những tổ chức sử dụng sản phẩm đào tạo

của trường, cơ sở là người học để phục vụ mang lại hiệu quả kinh doanh cho công

ty họ và cuối cùng đó chính là xế hội với tư cách là người thiết lập, vận hành chính

sách, hỗ trợ tài chính để đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu vào sự

phát triển kinh tế xã hội

Vì thế, nếu xem dịch vụ đảo tạo là một quá trình cung cấp kiến thức cho sinh

viên người học trong đó các giảng viên và sinh viên, người học là thành phần quan

trọng nhất, tương tác mạnh mẽ với nhau và quyết định chất lượng của quá trình

Ngoài ra, hoạt động của các đơn vị chức năng và các đơn vị khác như các phòng

ban, các khoa, thư viện, các phòng thí nghiệm, và những dịch vụ học đường khác

cũng góp phần làm cho quá trình truyền đạt kiến thức được thông suốt, thuận lợi và

dé dang hon (Pham Xuan Thanh, 1999)

Do đó, chất lượng dịch vụ đào tạo chính là chất lượng được xem xét bởi đóng

góp bởi các thành viên trong quá trình truyền đạt kiến thức từ giảng viên, người

học, sinh viên tới các bộ phận chức năng và phi chức năng

15

Chất lượng dịch vụ đào tạo nói chung và chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học nói riêng là một khái niệm rộng lớn, khó định nghĩa, khó đo lường Theo bộ tiêu chí của AUN-QA, hệ thống đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường Đại

học các nước ASEAN, chất lượng được hiểu là mức độ hài lòng của những người liên quan đến quá trình giáo dục, bao gồm các giảng viên, sinh viên, doanh nghiệp,

chính phủ, và các đối tượng liên quan khác, cụ thể: Đối với chính phủ thì chất lượng

được đánh giá trước hết dựa vào tỷ lệ đậu rớt, những người bỏ học và thời gian học tập Đối với đội ngũ cán bộ giáng dạy thi chat lượng được hiểu là đào tạo tốt trên cơ

SỞ chuyển giao kiến thức tốt, môi trường học tập tốt, và quan hệ tốt giữa giảng dạy

và nghiên cứu Đối với doanh nghiệp là những người sử dụng sản phẩm của quá

trình đào tạo, khi nói về chất lượng sẽ quan tâm đến kiến thức, kỹ năng, và đạo đức của sinh viên, học viên Đối với sinh viên, học viên, người học là những người

người thụ hưởng trực tiếp quá trình đào tạo thì họ lại quan tâm đến việc đóng góp

vào sự phát triển cá nhân và việc chuẩn bị cho một vị trí xã hội (Lại Xuân Thủy &

Phan Thị Minh Lý, 201 1)

Một số nhà nghiên cứu về chất lượng trong giáo dục đào tạo cũng đưa ra

những cách đánh giá khác nhau Cu thé nhu Glen (1998, trích dẫn bởi Trần Thị Tú

Anh 2008) đã đưa ra 6 quan điểm đánh giá về chất lượng trong giáo dục đào tạo

như sau :

Quan điểm thứ nhất: Chất lượng được đánh giả bằng đâu vào Một số nước phương Tây có quan điểm cho ring chat lượng một trường Đại học, một cơ sở đào tạo phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó Quan điểm này

được gọi là quan điểm nguồn lực có nghĩa là:

Nguồn lực = chất lượng

Theo quan điểm này, một trường tuyển được sinh viên, người học giỏi, số lượng dự tuyển đông, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là

trường có chất lượng đào tạo cao Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quả trình đào tạo diễn ra rat da dang và liên tục trong một thời gian dài trong cơ sở đào tạo Thực tế, theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem là một hộp đen, chỉ dựa vào sự đánh giá đầu vào và phỏng đoán chất lượng đầu ra Sẽ khó

giải thích trường hợp một trường có nguồn lực đầu vào dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực

khiêm tến, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả Quan điểm thứ hai: Chất lượng được đánh giá bằng đấu ra Một quan điểm

khác về chất lượng trong giáo dục đào tạo cho rằng đầu ra có tầm quan trọng hơn

nhiều so với đầu vào của quá trình đảo tạo Đầu ra chính là sản phẩm của cơ sở đào tạo được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt

nghiệp, khả năng đóng góp của của cá nhân khi tham gia vào các hoạt động kinh tế

- sản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể thao, hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó Tuy nhiên tiếp cận với góc độ này thì có 2 vấn đề cần

quan tâm: Ä⁄2/ /à mối liên hệ giữa đầu vào và đầu ra không được xem xét đúng

mức Trong thực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ

nhân quả Một trường có khả năng tiếp nhận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa

là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc /z¡ /à, cách đánh giá đầu ra của

các trường rất khác nhau

Quan điểm thứ ba: Chất lượng được đánh giá bằng giá trị gia tăng Quan điểm này cho rằng một trường có tác động tích cực tới sinh viên, người học khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của sinh viên Giá

trị gia tăng được xác dịnh bằng giá trị của dầu ra trừ đi giá trị của dầu vào, kết

quả thu được mà trường đã đem lại cho sinh viên được đánh giá là chất lượng đào

tạo Nếu quan điểm về chất lượng như vậy thì khó có thể thiết kế một thước đo

thống nhất để đánh giá chất lượng đầu vào và đầu ra để tìm ra hiệu số của chúng

và đánh giá chất lượng của trường đó Thêm vào đó, các trường trong hệ thống giáo dục đào tạo lại rất đa dạng, không thể dùng một tiêu chuẩn chung này để đánh

TRUONG OAT HOE ME TP Hoi:

giá tất cả các trường Hơn nữa, phần giá trị tăng thêm không cung cấp được thông tin gi cho sự cải tiến về đào tạo giáo dục

Quan điểm thứ tư: Chất lượng được đánh giá bằng giá trị học thuật Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường phương Tây, chủ yếu đựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong

từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng giáo dục đào tạo

Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa

học cao thì được xem là trường có chất lượng cao Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách

quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các trường để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hóa Hơn nữa, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận

ngày càng đa dạng

Quan điểm thứ năm: Chất lượng được đánh giả bằng văn hóa tổ chức riêng

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đào tạo phải tạo ra được văn hóa 16 chức riêng hỗ trợ cho quá trình cai tiến liên tục chất lượng Vì vậy, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được văn hóa tổ chức riêng với nét đặc

trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao

hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức Quan

điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp

đụng trong lĩnh vực giáo dục

Quan điểm thứ sáu: Chất lượng được đánh giá bằng kiểm toán Quan điểm này thì lại xem trọng quá trình bên trong cở sở đào tạo và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy

trì chế độ số sách tài chính hợp lí không, thì kiểm toán chất lượng lại quan tâm đến

các trường có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có

hợp lí và hiệu quả không Quan điểm nảy cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông

tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng lúc này

được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn đầu vào và đầu ra chỉ là các yếu tố phụ Cũng bàn về chất lượng trong giáo dục dào tạo, nhưng đứng ở góc độ nhận

thức về sự hài lòng người học HilI (1995) và Harvey (1995) (trích dẫn bởi Hoàng

Thị Phương Thảo, 2009) đã đưa ra danh sách các thành phần nghiên cứu về chất

lượng địch vụ đào tạo trong một trường dung để điều tra sự nhận thức, cảm nhận

của sinh viên, người học đối với chất lượng địch vụ do trường cung cấp So sánh các thành phần nghiên cứu của 2 tác giả trên, cho thấy có diễm giống nhau và khác

nhau tùy thuộc vào các phương tiện vật chất mà một tổ chức đào tạo có thể cung

cấp:

Bảng 2.1: So sánh các thành phân nghiên cứu của Harvey và Hill trong điễu

tra nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ

Ngày nay, chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học hiện trở thành một van dé

gây tranh cãi thường xuyên thảo luận tại hội nghị, báo chí và các phương tiện truyền

thông công cộng khác Trong nhiều lĩnh vực cho thấy rằng chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học ngày nay còn tôi tệ hơn so với mong đợi Và cũng chưa bao giờ có bất kỳ sự thấm định trong đào tạo sau đại học để có thể đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học tại các trường và cơ sở đảo tạo Chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học cũng bị ảnh hưởng bởi các yếu tố đảo tạo đầu vào như: Cơ sở vật chất (thư viện, phòng thí nghiệm, thiết bị học tập, không gian học tập): nguồn lực con người (đội ngủ giảng dạy khối hỗ trợ hành chánh); chương trình và chính sách cơ sở đào tạo (nguồn lực tài chính, ) (Tran Thi Hong Van, 201 1)

Hiện vẫn còn rất nhiều công việc nghiên cứu về định nghĩa của chất lượng trong đào tạo sau đại học Bởi vì đào tạo sau đại học là một phần của giáo dục đại

học (cấp cao nhất), định nghĩa về chất lượng trong giáo dục đại học cũng có thé

được sử dụng trong dao tao sau dai hoc Việc xác định định nghĩa sẽ là cơ sở chính xác để xác định các chỉ số đo lường chất lượng trong đào tạo sau đại học Chất

lượng dịch vụ đào tạo luôn là vẫn đề quan trọng nhất của tất cả các trường, việc phần đấu nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ

quan trọng nhất của bất kỳ trường hay cơ sở đào tạo nào (Pham Xuan Thanh,

1999),

Từ lý thuyết mối quan hệ chất lượng và sự hài lòng ta thấy thực tế chất lượng

dịch vụ đào tạo điển hình là đào tạo bậc sau đại học của một trường được xem là tốt thì phần nào phải đáp ứng được sự hài lòng của học viên cao học đang theo học,

người trực tiếp sử dụng dịch vụ đảo tạo của trường

2.3 Các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ

2.3.1 Các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ

Ngày nay, đã xuất hiện nhiều mô hình đo lường chất lượng dịch vụ, tuy nhiên

3 mô hình được sử dụng nhiều nhất đó là: Mô hình GRONROOS (1984), mô hình

SERVQUAL (Parasuraman, 1985), va m6 hinh SERVPERF (Cronin & Taylor,

1992), trong đó mô hình SERVQUAL và SERVPERF là đa dụng hơn cả

2.3.1.1 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ GRONROOS

Theo Gronroos chất lượng dịch vụ được xem xét dựa trên tiêu chí là: Chất

lugng chirc nang (FSQ: Functional Service Quality), chat luong ky thuat (TSQ: Technical Service Quality) va hinh anh doanh nghiép (corporate image) Nhu vay

Gronroos đã đưa ra 3 nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ là chất lượng chức

năng, chất lượng kỹ thuật và hình ảnh doanh nghiệp (gọi tắt là mô hình FTSQ)

21

Hình 2.2: Mô hình ảo lường chất lượng dịch vụ của Gronroos

Chất lượng Chất lượng

Hoạt động Marketing truyền thống (quảng cáo, ban

hàng quan hệ công chúng, giá cả) và tác động khác

(truyền thông, tư tưởng và truyền miệng)

Chất lượng kỹ thuật: Đây là chất lượng khách hàng nhận được thông qua

việc tiếp xúc với doanh nghiệp và được cảm nhận quan trọng đối với khách hàng

Nói cách khác, chất lượng kỹ thuật là kết quả của quá trình tương tác giữa doanh nghiệp và khách hàng mà ở đó doanh nghiệp cung cấp dịch vụ (what ?) và khách

hàng tiếp nhận dịch vụ đó

Chất lượng chức năng: Chất lượng chức năng thể hiện quá trình thực hiện

dịch vụ của doanh nghiệp, phản ánh việc dịch vụ được cung cấp như thế nảo

(how ?) Trong tương quan giữa hai khía cạnh chất lượng kẻ trên thì chất lượng chức năng đóng vai trò quan trọng hơn

Hình ảnh doanh nghiệp: Hình ảnh doanh nghiệp được hiểu là cảm nhận, ấn

tượng chung của khách hàng về doanh nghiệp, theo đó, nếu doanh nghiệp tạo được hình ảnh tốt trong lòng khách hàng thì họ dễ dàng bỏ qua những thiếu sót xảy ra trong quá trình sử dụng dịch vụ Gronroos cũng chỉ ra rằng hình ảnh doanh nghiệp

là tài sản vô giá của doanh nghiệp và có tác động tích cực đến đánh giá của khách

hàng về chất lượng dịch vụ, giá trị sản phẩm và sự hải lòng của họ

2.3.1.2 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL,

Thang đo SERVQUAL, tuy ra đời sau GRONROOS nhưng là một trong những

công cụ chủ yếu trong Marketing dịch vụ dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ Thang đo SERVQUAL đo lường chất lượng dịch vụ dựa trên sự cảm nhận bởi

chính các khách hàng sử đụng dịch vụ Parasuraman & ctg (1985) cho rằng, bất kỳ

địch vụ nào, chất lượng dịch vụ cảm nhận bởi khách hảng có thể mô tả thành 10 thành phần, đó là:

+ Tin cậy (reliability): Nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên

+ Đáp ứng (Responsiveness): Nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên

phục vụ cung cấp các dịch vụ cho khách hàng

+ Năng lực phục vụ (Competence): Nói lên trình độ chuyên môn dé thực hiện

dịch vụ Khả năng phục vụ biểu hiện khi nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp thực hiện địch vụ, khả năng nghiên cứu để năm bắt thông

tin liên quan cần thiết cho việc phục vụ khách hàng

+ Tiếp cận (access): Liên quan đến việc tạo mọi điều kiện đễ đàng cho khách

hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ như rút ngắn thời gian chờ đợi của khách

hàng, địa điểm phục vụ và giờ mở cửa thuận lợi cho khách hàng

+ Lịch sự (Courtesy): Nói lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách hàng của nhân viên

+ Giao tiếp (Communication): Liên quan đến việc giao tiếp, thông đạt cho

khách hàng bằng ngôn ngữ mà họ (khách hàng) hiểu biết đễ dàng và lắng nghe

về những vấn đề liên quan đến họ như giải thích dịch vụ, chi phí, giải quyết

khiếu nại thắc mắc

23

Tín nhiệm (Credibility): Nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm cho khách hàng tin cậy vào công ty Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và tiếng tăm của công ty, nhân cách của nhân viên phục vụ giao tiếp trực tiếp với

khách hàng

An toàn (Security): Liên quan đến khả năng bảo đảm sự an toàn cho khách

hàng, thể hiện qua sự an toàn về vật chất, tài chính, cũng như bảo mật thông tin

Hiểu biết khách hàng (Understanding customer): Thé hién qua khả năng hiểu

biết vả nắm bất nhu cầu của khách hàng thông qua việc tìm hiểu những đòi hỏi của khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận dạng được khách hàng

thường xuyên

Phương tiện hữu hình (Tangibles): Thẻ hiện qua ngoại hình, trang phục của

nhân viên phục vụ, các trang thiết bị hỗ trợ cho dịch vụ

Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy nhiên thang

đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt trong một

số trường hợp Do đó, năm1988 các nhà nghiên cứu này đã đưa ra thang đo

SERVQUAL với 5 thành phần, gồm có:

(1)Phương tiện hữu hình: Thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên

phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ

(2)Tin cậy: Nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn

ngay lần đâu tiên

(3)Đáp ứng: Nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung

cấp dịch vụ cho khách hàng

(4)Năng lực phục vụ: Thể hiện những phẩm chất của nhân viên sẽ tạo

lòng tin cho khách hàng như sự chuyên nghiệp, lịch sự, kính trọng khách hàng

(5)Cảm thông: Thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng

Nghiên cứu của Parasuraman còn cho rằng chất lượng là khoảng cách giữa kỳ

vọng của khách hàng về dịch vụ mà họ đang sử dụng với cảm nhận thực tế về dịch

vụ mà họ hưởng thụ, cụ thể:

Chất tượng dịch vụ = Múc độ cảm nhận — Giá trị ky vọng Tác giả thiết lập mô hình với các kẽ hở trong chất lượng dịch vụ để làm cơ sở cho việc tiêu chuẩn hóa dịch vụ và đánh giá chất lượng dịch vụ Từ đó làm cơ sở cho việc đẻ ra các biện pháp khắc phục tình trạng kém chất lượng trong dịch vụ

Mô hình 5 kẽ hở chất lượng được thẻ hiện như sau :

Hình 2.3: Mô hình chất lượng dich vu cua Parasuraman

‹ '

Dịch vụ chuyên giao lg - > khach hang

Khoảng cách []] là sai biệt giữa kỳ vọng cúa khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khí

không biểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng khách hàng tạo

ra sự sai biệt này

Khoảng cách [2] được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu

chí chất lượng cụ thê và chuyển giao chúng dúng như kỳ vọng Các tiêu chí này trở thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng

Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách

hàng không đúng các tiêu chí đã định Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất

quan trọng tạo ra chất lượng dịch vụ

Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất lượng dịch vụ cám nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã cam

kết

Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất

lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ Khoảng cách này phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước

Sau nhiều nghiên cứu kiểm định ứng dụng, SERVQUAL dược thừa nhận như

một thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn Tuy nhiên, vẫn còn nhiều tranh luận, phê phán, đặt vẫn đề về thang đo nay, nhất là về tính tổng quát và hiệu

lực đo lường chất lượng Một điều nữa có thé thấy là thủ tục đo lường SERVQUAL khá đài dòng Do vậy, đã xuất hiện một biến thể của SERVQUAL là SERVPERF

2.3.1.3 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVPERF

Mô hình SERVPERF được phát triển dựa trên nền tảng của mô hình

SERVQUAL nhưng đo lường chất lượng dịch vụ trên cơ sở đánh giá chất lượng

dịch vụ thực hiện được (performance-based) chứ không phải là khoảng cách giữa chất lượng kỳ vọng (expectation) và chất lượng cảm nhận (perception)

Cronin và Taylor (1992) cho rằng mức độ cảm nhận của khách hàng đối với

sự thực hiện dịch vụ của doanh nghiệp phản ánh tốt nhất chất lượng dịch vụ, từ đó 2 Ông đã xây dựng mô hình SERVPERF (Service Performance ) Kết luận này được

đồng tình bởi các tác giả khác như Lee và ctg (2000), Brady va ctg ( 2002) (trích

dẫn bởi Nguyễn Huy Phong và Phạm Ngọc Thúy, 2007) Bộ thang đo SERVPERF cũng sử dụng 22 mục phát biểu tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng

trong mô hình SERVQUAL nhưng bỏ phần hỏi về kỳ vọng Theo mô hình

chất lượng dịch vụ hiệu quả hơn

Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nghiên cứu ứng dụng thang đo SERVQUAL và SERVPERF để đo lường chất lượng dịch vụ và sự hài lòng khách hàng (Nguyễn Đình Thọ, 2003; Nguyễn Thị Mai Trang, 2006; ) Ngoài ra, còn có 1 vải nghiên cứu so sánh mô hình SERVQUAL và SERVPERF, cụ thể “đánh giá chất lượng dich

vụ ngành siêu thị bán lẻ”(Nguyễn Huy Phong và Phạm Ngọc Thúy, 2007),

2.3.2 Nhận xét chung về 3 thang đo chất lượng dịch vụ: GRONROSS,

SERVQUAL va SERVPERF:

Mô hinh GRONROSS (1984) thích hợp nghiên cứu về sự hài lòng trong các dịch vụ ngân hàng hơn (Lassar, 2000) vì :

27

~ Mô hình GRONROSS (1984) tập trung 2 khía cạnh chính của chất lượng dịch

vụ là chất lượng chức năng (doanh nghiệp thực hiện dịch vụ như thê nào) và

chất lượng kỹ thuật (doanh nghiệp cung cấp dịch vụ gì) Ngân hàng là lĩnh vực đòi hỏi sự giao tiếp, liên lạc thường xuyên giữa khách hàng và nhân viên ngân

hàng nên quá trình thực hiện dịch vụ như thế nào đặc biệt quan trọng đối với

khách hàng trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ Trong khi thang đo SERVQUAL không phân tích đến việc ngân hàng cung cấp dịch vụ gì và cung

cấp dịch vụ như thế nào

— _ Khi các ngân hàng củng cung cấp các dịch vụ giống nhau và ít xảy ra sai sót

thì khách hàng sẽ chú ý nhiều hơn đến quá trình thực hiện dịch vụ như thế nào

để từ đó đánh giá chất lượng dịch vụ của ngân hàng Đối với việc triển khai

các dịch vụ cao cấp cho khách hàng thì yếu tố chất lượng chức năng càng trở nên quan trọng hơn nữa vi no khang định đẳng cấp của nhà cung cấp dịch vụ

và đánh dấu sự khác biệt giữa doanh nghiệp với các đối thủ khác

Còn thang do SERVQUAL và thang đo SERVPERF cũng đã được sử dụng

nhiều trong các nghiên cứu chất lượng về lĩnh vực giáo dục đào tạo, cụ thé là giáo dục bậc sau đại học đều đã được sử dụng Tuy nhiên, ở nghiên cứu này, sẽ kế thừa

thang đo SERVPERF, sẽ hiệu chỉnh các biến sao cho phù hợp với lĩnh vực giáo

dục hơn Vì thang do SERVPERF tốt hơn mô hình SERVQUAL, và bảng câu hỏi

mô hình SERVPERF ngắn gọn hơn phân nửa so với mô hình SERVQUAL, điều

này không gây nhàm chán và mắt thời gian cho người trả lời (Nguyễn Huy Phong

và Phạm Ngọc Thúy, 2007) Ngoài ra sự kỳ vọng trong thang đo SERVQUAL khá

mơ hồ đối với người trả lời Do vậy, sử dụng thang đo SERVQUAL có thể ảnh

hưởng tới chất lượng dữ liệu thu thập, dẫn đến giảm độ tin cậy và tính không én

định các biến quan sat

Ngoài việc chon thang do SERVPERF thay vi thang do SERVQUAL cho

nghiên cứu này vì tính đơn giản như đã đề cập phần trên, còn một vài vẫn dé đối

với thang đo SERVQUAL mà các nghiên cứu trước đã đưa ra như sau:

Bảng 2.2: Các van dé gap phải đối với thang đo SERVQUAL

Hé s6 Cronbach Alpha cao ; Jonh, 1281, Prakash & (Reliability) Loundsbury, 1983; Pcter

1993

|

Tương quan cao điểm sai lệch |

Độ giá trị phân biệt 4 dié A an kho giai

và điểm cảm nhận, khó giải lun & Taylor, 1992;

(Discriminant thích răng diem sai léch do Peter 1993

validity) lường duy nhất thành phan ,

cam nhận

Tương quan giả mạo | Tương quan giữa điểm sai lệch

và các biến khác tạo ra sự | Peter, 1993 (Spurious

correlation) tương quan với các thành phần

Sự mơ hỏ của khái

niệm mong đợi

Định nghĩa mong đợi có nhiều nghĩa, những giải thích khác nhau có thể tạo nên vẫn đề cho việc đánh giá độ giá trị

tăng số câu hỏi về cấu trúc nhân tố đúng của khái niệm chất lượng dịch vụ

Babakus & Boller, I992: Brensinger & Lambert, 1990; Finn & Lamb, 1991; Carman, 1990; Cronin & Taylor, 1992; Cronbach & Furby, 1970; Parasuraman, 1991

Bảng câu hỏi dài

đòng Bảng câu hỏi mô hình

SERQUAL dài dòng dễ gây

nhàm chán và mất nhiều thời Nguyễn Huy Phong & Phạm

Ngọc Thúy, 2007

29

_

| gian cho người trả Có thể ảnh

hưởng chất lượng đữ liệu thu thập, giảm độ tin cậy và không

ôn định các biến quan sát |

đạt độ tín cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt như lý thuyết đưa ra; tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành phần đều âm và có ý nghĩa thống kê Trong khi chất lượng kỳ vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kẻ, thì chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thấp hơn rất nhiều Do đó, sinh viên nước ngoài có khoảng cách cảm nhận - kỳ vọng lớn

hon, trong đó, khoảng cách đáng kể nhất là thuộc về các thành phần cảm (hồng, năng lục phục vụ và khả năng đáp ứng

Chua (2004) đã nghiên cứu đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo theo nhiều

quan điểm khác nhau: Sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao

động Két qua cho thấy trong hầu hết các thành phần của SERVQUAL, sinh viên,

phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận

được Riêng các giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở

hai thành phần phương tiện hữu hình và năng lực phục vụ Tuy nhiên, Chua sử dụng cỡ mẫu không lớn lắm, cỡ mẫu của sinh viên: 35; phụ huynh: 27; giảng

viên: 10; người sử dụng lao động: 12

Snipes & Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng

cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh viên 6

trường Đại học có qui mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ voi co mau khá

lớn lả 500 Giảng viên các trường cũng được mời tham gia Về thang đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: Kỳ vọng và cảm nhận thành một thang đuy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được thấp hơn hay cao hơn mong đợi Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước

đó sử dụng Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân khẩu học: Kinh nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về sự

đánh giá công bằng của nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiệm của

giảng viên Kết quá phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết

của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: (1) Cảm thông: (2) Năng lực đáp ứng và tin cậy; (3) Phương tiện hữu hình (môi trường

học tập làm việc) Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên dén sinh viên là yếu

tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng Ngoài ra, các biến kiểm soát sau là

có ý nghĩa trong tác động đến chất lượng dịch vụ cám nhận của sinh viên: (1) Giới tính; (2) Năm học tập của sinh viên tại nhà trường: (3) Mức công bằng trong

đánh giá của giảng viên

Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long tại Đại học An Giang (2006) sử dụng thang đo SERVPERF dễ đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo Nguyễn Thành Long

đã sử dụng biến thể của thang đo SERVQUAL là SERVPERF đánh giá chất

lượng địch vụ đảo tạo qua đánh giá của sinh viên Đại học An Giang Trong đó

hoạt động đào tạo được xem như một địch vụ dưới đánh giá của khách hàng là sinh viên Kết quả nghiên cứu cho thay: Thang do SERVPERF van da hướng nhưng

có sự biển thể các thành phần từ đặc trưng dịch vụ sang các thành tố cung ứng

dịch vụ; các yếu tổ giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tổ quan trọng nhất của chất lượng địch vụ đào tạo Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long có cỡ mẫu từ 250 đến 300 Trong đó, phân bố của mẫu theo năm

học: Năm thứ II là 41%, năm thứ III là 41% và năm thứ IV là 18% Các kết quả

đạt được của nghiên cứu: Ä⁄¿ la, voi một dịch vụ phức tạp như đào tạo đại học,

khách hàng (sinh viên) được cung ứng gói dịch vụ trong thời gian đải và bởi

nhiều đối tượng (bộ phận) khác nhau, hiện tượng đánh giá chất lượng dịch vụ

31

theo đối tượng là có thể xảy ra Hai !à, việc đánh giá theo cấu trúc không bác bỏ hay làm giảm ý nghĩa lý thuyết của chất lượng dịch vụ cũng như của thang đo SERVPERF vì có thể thấy, các biến theo thành phần đặc trưng vẫn hiện diện trong các thành phần đổi tượng mới Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là thành

phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên Sinh viên cũng có cách nhìn giảng viên khá toàn diện Hai thành phần có tác động đáng kẻ tiếp theo

là cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường

Nghiên cứu của Dé Dang Bao Linh (2011) “Các nhân tố của chất lượng dịch

vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hải lòng của học viên tại các trường trung cấp chuyên nghiệp địa bàn tỉnh Đằng Nai”, thang đo SERVPERF được sử dụng để đánh giá sự hài lòng đối với chất lượng dịch vụ đào tạo được cung cấp bởi các trường trung cấp chuyên nghiệp Thang đo SERVPERE được hiệu chỉnh gồm các biến như sau: Tính hữu hình biên thể thành cơ sở vật chất (hệ thống phòng học; thư viện; phòng thực hành, thí nghiệm; trang thiết bị phục vụ giảng dạy; ký túc xá; cảnh quan nhà trường; website của trong), dé tin cậy biến thể thành các yếu tố thực hiện cam kết của nhà trường đối với học viên, sự đáp ứng (cung cấp thông tin liên quan đến học tập của nhà trường cho học viên; công tác tâm tư nguyện vọng, điều kiện ăn uống của học viên trong quá trình học tập tại trường; hoạt động ngoại khóa; vị trí thuận

tiện giao thông công cộng), zøăng lực phục vụ (năng lực giảng dạy của giáo viên;

quan tâm của giáo viên đối với người học; phục vụ tận tâm đội ngũ nhân viên nhà trường; năng lực nhân viên trong công tác; cơ sở vật chất nha trường hỗ trợ tốt cho học tập của sinh viên), sự cảm théng (sự quan tâm nhà trường đến học tập; điều kiện sống của sinh viên trong trường: môi trường học tập tại trường thân thiện có

SỰ gắn kết học sinh với giáo viên; thời khóa biểu học tập của trường khoa học, thuận tiện)

Mẫu được thu thập tại 4 trường trung cấp chuyên nghiệp trên địa bàn tỉnh, với

400 phiếu điều tra (mỗi trường 100 phiếu), số phiếu hồi đáp là 257 phiếu (tỷ lệ 64%) Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên đánh giá khá cao về cảm nhận đối với

đội ngũ giáo viên, cảm nhận khá thấp đối với các đối tượng là nhân viên trường và một số biến có liên quan đến môi trường giáng đạy ở các trường Sự hài lòng đối

với chất lượng dịch vụ đào tạo cũng được sinh viên cảm nhận không cao lắm, đạt mức trung bình Nhìn chung, sinh viên chưa cảm nhận cao về sự hài lòng đối với

chất lượng dịch vụ đào tạo của các trường

Một nghiên cứu khác của Lê Phước Lượng “Sử dụng mô hình thang đo SERVPERF nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên trong đạy — học tại trường Đại

học Nha Trang (2010)” Với 63 câu hỏi điều tra về: Cơ sở vật chất (phòng thực tập

máy tính; phòng thí nghiệm cơ bản, cơ sở, chuyên ngành; thư viện, giảng đường);

giảng viên (năng lực, thái độ, phục vụ, cư xử, đáp ứng công việc, ); nhân viên nhà

trường (năng lực, thái độ phục vụ, cư xử, đáp ứng công việc, ) và về chương trình đào tạo của nhà trường Kết quả nghiên cứu cho thấy các tiểu thang đo đều đạt yêu cầu của tiêu chuẩn quy định

Như vậy, việc đo lường và đánh giá chất lượng địch vụ đào tạo tại các đơn vị

đào tạo nói chung và các trường học nói riêng còn ít Vì việc đo lường sự hài

lòng của khách hàng chủ yếu tập trung vào các lĩnh vực kinh tế, marketing và dịch

vụ Trong các dịch vụ đảo tạo, đảm bảo chất lượng mới được quan tâm trong

những năm gần đây nhưng đánh giá còn nhiều bất cập chưa đánh giá đúng với thực tế của từng đơn vị

Việc thực hiện nghiên cứu này cơ bản đều giống với các nghiên cứu trước:

Đó là nghiên cứu sự hài lòng của người học về chất lượng dịch đào tạo của cơ sở cung cấp, dựa trên thang đo SERVPERE để xây dựng các biến Tuy nhiên, điểm

khác biệt so với các nghiên cứu trước đó là nghiền cứu được thực hiện ở môi trường đào tạo sau đại học, đối tượng học sau đại học là những người đã và đang đi

lam, phan nao ho đã có trải nghiệm thực tế dẫn đến cảm nhận về chất lượng dịch vụ

dao tao có phan khác so với đối tượng là các sinh viên đại học của các nghiên cứu trước, hơn nữa yêu cầu về học sau đại học sẽ khác với yêu cầu học đại học như các

nghiên cứu trước đã đẻ cập

33