TRUONG DAI HOC VINH
NGUYEN HOU TUAN
KIEM TRA, DANH GIA KET QUA
HOC TAP MON TOAN LOP 8 CUA HOC SINH
THEO CHUAN KIEN THUC, KY NANG
LUAN VAN THAC SI GIAO DUC HOC
Trang 2
TRUONG DAI HOC VINH
NGUYEN HỮU TUẤN
KIEM TRA, DANH GIA KET QUA
HOC TAP MON TOAN LOP 8 CUA HOC SINH THEO CHUAN KIEN THUC, KY NANG
LUAN VAN THAC Si GIAO DUC HOC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn Mã số: 60.14.10
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS TRẦN TRUNG
Trang 4MO DAU 2Q Q0 2220211122122 111 111011 111111011 1119k key 1
L Ly do chon dé taie e.cceecccccceccesssesssesssesssessnsssesssesessessessnsssecsseessessneesessneees 1
2 Mục đích nghiên cứu - 2 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu +22 22+ +++£cs*ssssxsss 3 4 Giá thuyết khoa học - c c2 2211111111111 11 111111111 1121111125 2552 3
5 Nhiệm vụ nghiên cứu c-< + S2 S33 eens
6 Phương pháp nghiên cứu -<<<++x+<++ 7 Những đóng góp của luận văn - +2 4
8 Cấu trúc của luận văn .c c2 11111 nnSS ST vấy 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẼN c5 s5: 5
1.1 Tống quan vấn đề nghiên cứu - - +2 22c SS Sex 5
1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới . - <2 5 1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam -⁄ c2<xccc+++s2 7 1.2 Kiếm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 10
1.2.1 Một số khái niệm cơ bản - +2 1 221222111221 sre 10
1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 13
1.2.3 Sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn kiến
thức, kĩ năng của môn hỌc - << << *ss++ 17
1.2.4 Phân loại đánh giá kết quả học tập - +5 << << << sccs> 19 1.3 Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cúa HS 22 1.3.1 Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập + < 22
1.3.2 Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan 27
1.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng - - 2 2 2211 S SE E S22 2222555511 1111 cce 33
1.4.1 Yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn Tốn 33 1.4.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Toán Trung học cơ sở 35 1.4.3 Phân loại chuẩn kiến thức, kỹ năng theo thang bậc nhận thức của
2) uubiiiaăảiaiẲiẳẳẳâẳâẳâẳâẳaẳẦ 39
Trang 5Kết luận chương l se Lee
Chuong 2 KIEM TRA, DANH GIA KET QUA HQC TAP MON TOÁN LỚP 8 CỦA HỌC SINH THEO CHUAN KIEN THUC, KY
2.1 Tổng quan nội dung kiến thức mơn tốn lớp 8
2.1.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn tốn lớp
2.1.2 Xác định những thao tác, hoạt động cần KT-ĐG theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng mơn tốn lớp 8 - << << s2 2.1.3 Các dạng toán cơ bản theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và những sai
lầm phô biến của học sinh khi giải toán -++++++cccss+
2.2 Biên soạn bộ câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn tốn lớp 8 của học sinh 2.2.1 Xác định bảng trọng số của bộ câu hỏi -. -
2.2.2 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn kiến thức, kỹ
2.2.3 Xây dựng bộ câu hỏi tự luận theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
2.3 Biên soạn đề kiểm tra để đánh giá kết quá học tập mơn Tốn lớp 8 của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng - Kết luận Chương 2 Q12 1112111111111 1111111111511 11 111cc Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 3.2 Tố chức thực nghiệm sư phạm 3.3 Đánh giá kết quá thực nghiệm sư phạm - 5 - 2-5-5 55: 3.4 Rút ra những kết luận ban đầu cho quá trình kiếm tra đánh giá kết quá học tập của học sinh - S22 2222225222111 1 1E Kết luận chương 111122111 111111115 11111 TT net
KẾT LUẬN Q0 0222122225251 1111 1111115225121 111 111k n nhe
NHỮNG CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BĨ CỦA TÁC GIÁ CÓ LIÊN
Trang 61 Ly do chon dé tai
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đối mới chương trình
giáo dục phố thông đã nêu: "Mục điêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo
khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ,
đáp ứng yêu cẩu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước” Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội
lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khắng định: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người
học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Đối mới và thực hiện nghiêm mình chế độ thi cử"
Kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS) ở các môn học thực chất là KT-ÐG kết quả quá trình đạy học dựa trên co so KT-DG thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều
cách đánh giá (ĐG), như kiểm tra (KT) nói hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập Đôi mới KT-ĐG KQHT đòi hỏi phải đổi
mới về nội dung, hình thức và công cụ Trước hết và chủ yếu trong dạy học ở
nước ta hiện nay là đổi mới KT Đây vừa là phương tiện, vừa là hình thức quan trọng nhất để ĐG, được thực hiện qua nhiều khâu: Từ soạn câu hỏi,
làm đề, tiến hành KT đến xử lý và ĐG kết quả Thực tế dạy học cho thấy,
cách đạy của GV và cách học của HS bị chỉ phối bởi quan niệm "kiểm fra gì học nấy" kê cả việc ra đề KT Vì vậy đổi mới KT-ÐG có ý nghĩa cấp thiết và
là biện pháp quan trọng khi thực hiện đối mới giáo dục hiện nay
Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) phải được đặt trong mối
Trang 7trường: đổi mới môi trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận
dụng; đổi mới KT-ÐĐG KQHT của HS qua đổi mới nội dung, hình thức KT, xây dựng các bộ công cụ DG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự
luận kết hợp với KT bằng hình thức TNKQ đảm bảo DG khách quan, trung
thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từng HS
Môn toán lớp 8 có vai trò quan trọng trong chương trình mơn Tốn THCS Bộ GD&ĐT đã ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình
THCS từ năm 2006, việc nghiên cứu nội dung chương trình mơn Tốn THCS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ cong cu KT-DG két qua hoc tap
môn toán lớp 8 của học sinh là hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng dạy
học mơn Tốn Đã có một số đề tài nghiên cứu đổi mới KT-ĐG kết quả học tập môn Toán của học sinh như Luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai (2006) về đề tài "Biên soạn mẫu dé thi quốc gia môn Toản của học sinh tiểu học", Luận án tiến sĩ của Bùi Thị Hạnh Lâm (2010) về đề tài "Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập môn Toán cho học sinh Trung học cơ sở", luận văn
thạc sĩ của Vũ Thanh Tuyết (2008) về đề tài "Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong dạy học hình học không gian lớp 11" nhưng chưa có để tài nào nghiên cứu KT-ĐG kết quả học tập mơn Tốn của học sinh THCS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập mơn tốn lóp 8 của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng"
2 Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và câu hỏi tự
luận theo chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Tốn THCS góp phần cải tiến nội dung và
Trang 8KQHT của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Toán THCS
- Phạm vi nghiên cứu: KT-ĐG kết quả học tập mơn tốn của học sinh lớp § THCS, được thể hiện qua chương "Phân thức đại số",
4 Giá thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ công cụ KT-ÐG KQHT mơn tốn lớp § của học
sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THCS và sử đụng một cách hợp lý thì sẽ giúp tăng cường tính chính xác, khách quan, công bằng trong quá
trình KT-ÐG đồng thời thúc day tính tích cực, tự lực và tự giác học tập của HS,
qua đó góp phần nâng cao chất lượng đạy học môn Toán ở Trường THCS
5 Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận của việc KT-ĐG KQHT của HS và xác định quy
trình KT-ÐG KQHT của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễm Đánh giá thực trạng
KT - ÐG KQHT mơn Tốn của HS hiện nay, từ đó xác định những thuận lợi
và khó khăn trong việc KT-ĐG KQHT mơn tốn lớp § của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: TỔ chức thực nghiệm sư phạm
để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất trong luận văn Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục
6 Nhiệm vụ nghiên cứu
Trang 9theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận mơn tốn lớp 8 theo các mức trí năng của từng chuẩn kiến thức kỹ năng tương ứng để sử dụng trong KT- DG két qua hoc tap cua hoc sinh
- Thực nghiệm sư phạm đề kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá
tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn
7 Đóng góp của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập mơn
Tốn của học sinh THCS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
- Biên soạn bộ câu hỏi TNKQ và tự luận để đánh giá kết quả học tập môn toán lớp 8 của học sinh theo chuẩn kiến thức kỹ năng THCS
8 Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn tốn lớp 8 của học
sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
Trang 10Chuong 1
CƠ SỞ LY LUAN VA THUC TIEN 1 Tống quan lịch sứ nghiên cứu
1.1 Những nghiên cứu trên thế giới
Khang dinh vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận
thức của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống DG tri thức trong trường học và chia hệ thống DG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông
cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt -
trung bình - kém Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo [3])
Dé KT-DG đúng kết quả học tập của HS, vào thế ki XIX các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình
ĐG Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm
1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh than
bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành
tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp
[37] Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình
nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như
làm sáng tỏ chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính
Trang 11hình thức DG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học,
việc này được thẻ hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I
Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức”; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ
năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng
cố, hoàn thiện tri thức của HS [24] [25]
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách
vững chắc hơn" [26] Ông cho rằng, ÐG có thê trở thành một phương tiện quan
trọng đề điều khiển việc học tập của HS, đây mạnh phát triển giáo dục HS Đánh
giá được thực hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5),
Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Từ đó, V.N Savin khang dinh KT va DG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau KT không chỉ giúp HS nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo T.A.llina cũng cho rằng:"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất
quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình đạy học"[9, tr.19]
Đồng thời, tac giả còn nhắn mạnh chức năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như
là một phương tiện dé nang cao chat lượng dạy học "Việc đánh giá là một
phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều
kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng dan"[9, tr.150]
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thé
giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu
biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J Nitko, đã tập trung nghiên cứu và làm
Trang 12thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hon trong hoc tap va tr DG két qua hoc tap cua minh
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương phap DG, tai ligu "Why
we need better assessment Educational Leadership" [42], "Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing" [30\da
phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp HS rèn luyện tư duy phân tích, tổng hợp "The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6” Ed)" [41], cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức ĐG, song nhắn mạnh vai tro DG qua các câu hỏi TNKQ
Giai đoạn từ những năm 70 thé ky thir XX tré lại đây, có rất nhiều công
trình nghiên cứu giải quyết từng vấn dé cụ thé trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện
đánh giá HS Các nhà khoa học giáo đục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự
kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của
HS và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các phương tiện khác nhau
trong việc tổ chức quá trình đạy học và giáo dục cũng được xem xét Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm B.R.Goya (Án Ð@) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KTĐG
kiến thức của HS rất quan trọng Theo tác giả, một khi HS tự ý thức được điểm
mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và
hứng thú dé khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó
1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[36], đã vận
Trang 13giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[7]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo đục đại học"[1§]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[33] Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề
DG va déi mdi DG, tir thong nhat khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn DG, đối mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương
pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo
khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc
nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập" [§]: Nguyễn Công
Khanh với “Đánh giá ảo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật,
thiết kế, thích nghỉ, chuẩn hố cơng cụ đo" [12]; Nguyễn Xuân Nùng và Lâm Quang Thiệp "7rắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục" [20] đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây
dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học Trần Kiều cho rang: "Kiém tra, đánh giá là khâu cuối cùng song cũng
có thể là bước khởi dau cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình Do đó đánh giá không chỉ nhầm mục đích phân loại, sàng lọc,
cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân da dang cua một thực trạng nào đó Vì vậy, đối mới kiểm tra, đánh gid la can
thiết và có ý nghĩa"
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được
chú ý nhiều hơn Các trung tâm DG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & DT được thành lập Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học
Trang 14Hién nay, van dé tu KT-DG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [22] với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ
thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác
giả đã đề cập đến tự KT-ĐG và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chân đoán) là một hình thức phổ biến của KT-ĐG quá trình Gần đây nhất là luận án
"Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá cho học sinh trong dạy học mơn Tốn ở trường phổ thông" của Bùi Thị Hạnh Lâm đã đề xuất một số biện pháp rèn
luyện kỹ năng tự KT-ÐG kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT [14]
Ngày nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện quá trình KT-ĐG tri thức của HS Thái Duy Tuyên [39] đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chinh, chức năng
củng có, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện sư phạm Nhìn chung các công
trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với quá trình dạy học từ đó giúp GV tổ
chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn bản và hợp lý đồng thời làm cho
HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm vững tri thức, kích thích
và thúc đấy việc học tập có hệ thống Các tác giả đã khang dinh vấn đề KT-
DG két qua day học như một phạm trù của lý luận đạy học, là một khâu
không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực
Trang 151.2 Kiểm tra, đánh giá kết quá học tập cúa học sinh
1.2.1 Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1 Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xéf" [23, tr.I8] Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được
những thông tin cân thiết để đánh giá"
KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp,
tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển KT bao gồm xác định điều cần KT,
công cụ KT và sử dụng kết quả KT, tức là DG
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hồnh [7], Nguyễn Cơng Khanh [12], Lê
Đức Ngọc [18], Dương Thiệu Tống [36] KT kết quả học tập của HS thường
được chia thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh
cach day, HS kip thoi điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá
trình đạy học chuyển dần sang những bước mới
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và
HS nhìn lại kết quả đạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở
Trang 16- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm ÐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình
môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để
ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới DG
đúng trình độ của HS Đây là một khó khăn cho một GV phải đạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình
xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bang chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học táp,
rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gâm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá
Kết quá học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích
của việc KT:
- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí
- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn
1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh
DG két quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời
những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổng
Trang 17thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng
Thanh [30] tống hợp như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phân của quá trình, dẫn tới sự phán xét
về giá trị theo quan điểm hoạt động":
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ"
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lỷ giải kip thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào
mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo"
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc
DG dung loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cau Viéc DG sai sẽ không động viên được HS Khi DG, GV phai to thai d6 thién chi va tế
nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình
thu thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách
đây đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chỉ thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết
Trang 181.2.1.3 Đo lường kết quá học tập cúa học sinh
Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:
- Dung cu do: Trong day hoc, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi
nhận bằng một số đo Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ
của mỗi HS về mặt định tính và mặt định lượng Việc đó liên quan đến dụng cụ đo Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng của
dụng cụ đó có thê phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít
- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ
năng của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích
chung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung
bình chung của tập thể lớp Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những
tiêu chí đã đề ra Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm
số mà thành tích học tập của HS sẽ được xếp vào thứ hạng nào trong lớp
(lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức độ nào theo tiêu chí
chung (lượng giá theo tiêu chí)
1.2.2 Vai trò cúa đánh giá kết quá học tập của học sinh trong quá
trình dạy học
KT, ÐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác
nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những
bằng chứng về kết quả học tập của HS KT là phương tiện để ĐG, muốn DG
thì phải tiến hành KT
Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá
trình dạy học, tiếp theo là đánh giá dé xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên
Trang 19cao chat lượng day hoc Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn
quan trọng của qua trinh KT- DG
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:
- Đối với HS: KT-ÐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình
độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào);
xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học;
thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của
minh dé hoc tap dat két qua hon; DG sy phat triển nhân cách nói chung của HS theo muc tiéu giao duc (BG dau ra)
- Đối với GV: KT-ÐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội
dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp
cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi
dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có các chức năng sau:
- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ÐG giúp chúng ta
phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó xác
định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS Đây cũng là phương tiện hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục
Trang 20KT-ĐG còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần có gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của GV và học tập của HS
- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập
thông tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá
trình dạy học "Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này cua KT- DG KQHT cua HS
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau Tuỳ
theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thể nỗi trội hơn các chức năng còn lại
KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thé coi KT-DG 1a
giai đoạn cuối cùng của quá trinh day hoc néu tiếp cận quá trình đào tạo là
chu trình khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay
là đòn bây để thúc đây quá trình dạy học
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạy học: KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ ĐG là khâu
cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu
(đầu vào) của một giai đoạn đạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn
Nhung KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối,
tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình đạy học: Vì KT-ĐG
kết quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và các
chuẩn kiến thức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của
người dạy học cũng như của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tác
Trang 21Các thành tố trong cấu trúc của quá trình đạy học bao gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, KT-ÐG kết quả được thực hiện thông
qua hoạt động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo
dục, môi trường kinh tế - xã hội Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc
đến kết quả của quá trình dạy học Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy
(vai trò tổ chức, điều khiến), trò (chủ thẻ tiếp thu tri thức) tác động làm cho
mối quan hệ giữa các yếu tố không chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho quá trình dạy học vận hành hoàn chỉnh và linh
hoạt Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT-ĐG xác nhận kết quả học tập của học sinh đạt được đến đâu, thầy dạy
như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp Giữa các cặp yếu tổ này, sự tác động và mối quan hệ
tương tác được thê hiện rõ ràng
KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV
thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng,
thái độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu
môn học; Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều
chỉnh, hỗ trợ các thành tố còn lại trong quá trình đạy học cho phù hợp và có
hiệu quả
Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính toàn diện về kiến
thức, kĩ năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà không
kích thích suy nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS Từ mối
quan hệ giữa KT- ĐG với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quan
Trang 22phap day hoc dé KT-DG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chu
trình khép kín của quá trình dạy học, đồng thời mở ra một giai đoạn mới đề chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn
1.2.3 Sự cần thiết phái đổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn
kiến thức, kĩ năng của môn học
Thực tiễn dạy học ở trường THCS cho thấy, đánh giá sẽ bớt sai sót và
bớt mang tính ngẫu nhiên chỉ khi các mục tiêu và nội dung giáo dục được cụ thể hoá thành chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ trong quá trình học tập
Người đánh giá cũng cần căn cứ theo những yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến
thức, kĩ năng, thái độ để định ra chuẩn, từ đó hình thành các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh Chuẩn càng cụ thể, càng lượng hoá được thì các
tiêu chí đánh giá càng cụ thé và đễ đánh giá Vì vậy, người soạn bộ công cụ
đánh giá cũng luôn phải bám sát vào mục tiêu môn học và chuẩn kiến thức, kĩ
năng để đưa ra các tiêu chí đánh giá cụ thể Việc đánh giá kết quả học tập cần
được tính đến ngay từ lúc soạn bài cho từng tiết, từng chương Đồng thời, các yêu cầu dặt ra khi soạn bài và sử dụng câu hỏi, bài tập trong kiểm tra, đánh
giá phải phù hợp với chương trình và chuẩn kiến thức kĩ năng, sát với trình độ
học sinh Hơn nữa, yêu cầu đưa ra cũng cần phải chính xác, rõ ràng và cần có cả dạng câu hỏi, bài tập đào sâu, vận dụng kiến thức tổng hợp, đòi hỏi tư duy bậc cao để phân hoá học sinh
Qua thực tiễn cũng cho thấy [13], do chưa nhận thức được đầy đủ về
tầm quan trọng của chuẩn và chưa được hướng dẫn cụ thể nên việc kiểm tra,
đánh giá của không ít giáo viên hiện nay không sát với chuẩn kiến thức, kĩ
Trang 23cho điểm của giáo viên cũng không thống nhất, có sự khác biệt lớn giữa các giáo viên khi đánh giá học sinh Nguyên nhân của tình trạng trên là do giáo
viên chưa bám sát chuẩn yêu cầu kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần đạt được,
và còn do chưa được cập nhật với chuẩn yêu cầu cần đạt trong giảng dạy nên
trong đánh giá của nhiều giáo viên thiếu chính xác, chưa bảo đảm tính khách
quan và còn mang tính áp đặt Nhiều giáo viên còn lúng túng trong khi ra đề
kiểm tra, xây dựng câu hỏi, bài tập vì chưa được trang bị kĩ thuật đo lường và
kĩ năng đánh giá Một phần do chưa có thước đo có thể định tính và định lượng những yêu cầu cần đạt ở người học về kiến thức, kĩ năng và thái độ và
do những yêu cầu này của môn học chưa được cụ thể hoá thành chuẩn, và
chưa thống nhất trong toàn quốc, nên việc đánh giá kết quả học tập của học
sinh khó có thể đạt được hiệu quả cao Bên cạnh đó, các mục tiêu và nội dung
môn học quy định trong chuẩn chương trình cũng chưa đủ chỉ tiết, “( ) nội
dung sách giáo khoa chưa tính đến điều kiện vùng miễn, do đó chưa phù hợp với học sinh ở các vùng sâu, vùng xa, đồng bào các dân tộc thiểu số Có
những nội dung đưa vào một số sách giáo khoa vượt quá quy định về mức độ cần đạt của chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình Điều đó làm cho một
số sách giáo khoa mới ít nhiều có biểu hiện gây “quá tải” ” (Báo cáo kết quả
đánh giá chương trình giáo dục và sách giáo khoa phổ thông năm 2008) Do đó, một trong những yêu cầu của đổi mới phương pháp đánh giá là cần xác
định lại nội dung học tập cho phù hợp với mục tiêu, trong đó, xây dựng các
chuẩn kiến thức, kĩ năng thống nhất làm cơ sở cho việc nâng cao hiệu quả đồi
mới đánh giá kết quả học tập của bộ môn của học sinh là việc làm cần thiết
Mặt khác, đánh giá kết quả học tập của học sinh lại có mối quan hệ chặt
chẽ với quá trình dạy học trên lớp Bởi vậy, việc đánh giá kết quả học tập bộ môn trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng đòi hỏi người giáo viên trong quá
Trang 24kiến thức, kĩ năng, về thực chất “là quá trình tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động học tập dé ting đối tượng học sinh đều đạt được chuẩn và phát triển
được năng lực của mỗi cá nhân bằng những phương pháp phù hợp”, nhằm
đảm bảo mọi đối tượng học sinh đều đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng của
môn học Quá trình này đòi hỏi việc dạy học nhất thiết phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng từ khâu lập kế hoạch bài học, tổ chức và hướng dẫn các
hoạt động học tập của học sinh đến kiểm tra, đánh giá Người giáo viên phải
xuất phát từ những điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp học, và khả năng ghi
nhận của mỗi học sinh để lựa chọn các giải pháp phù hợp nhằm giúp từng đối
tượng học sinh đạt đến “mức sàn”, đảm bảo tính vừa sức với từng đối tượng
học sinh, giúp giáo viên có kế hoạch phát hiện, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho học sinh, đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cá nhân trong từng lĩnh vực học tập cụ thể
1.2.4 Phân loại đánh giá kết qua học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT
của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và
học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và
xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là DG qua trinh Thong qua két qua DG này, GV có thể tự
DG được kết quả dạy học đề điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học,
hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết
điểm của mình để phát huy và khắc phục
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai
Trang 25nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn hoc tap duoc DG Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải
tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so
với các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thông thường ĐG theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS
vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong DG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi)
giống nhau Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và
thái độ nào mà HS phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá này không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của HS Loại
hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm
học, thi tốt nghiệp
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình
được thực hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng ngoài việc
KT-ĐG kết quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS
đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV;
giúp GV thu thập thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một
trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất Khi thực hiện KT miệng cần
Trang 26hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài
mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ở
mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu
cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huỗng mới
- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học tập của HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ÐG định hình hoặc DG
tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường được tiến
hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một
hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi
- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để
DG năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm đề hoàn thành sản
phẩm) Ngoài các bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV
có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội
dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của trường có thê cho
mượn Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạo cao cần
được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ Hình
thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoài nhưng it được chú ý tại Việt Nam
- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin
Trang 27than HS dé ho hoc tập ngày một tiến bộ hơn Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tu DG ca quá trình học Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó
có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng học tập của mình
1.3 Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.3.1 Công cụ kiếm tra, đánh giá kết quả học tập
Hình thức ÐG kết quả học tập bằng kiểm tra viết hiện nay chủ yếu sử dụng công cụ là các câu hỏi, đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1 Tự luận (TL)
TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu
trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng đề ra đề KT viết Loại trắc nghiệm này có ưu, nhược điểm như sau:
- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy
luận của mình do đó có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được
quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về
trình độ, năng lực của HS
- Nhược điển: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời
của HS cũng rất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của
người chấm; việc chấm bài khó khăn, mắt nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; Việc sử dụng các
Trang 28Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong
KT-ĐG như học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử
thiên vị trong KT
1.3.1.2 Trắc nghiệm khách quan (TNKO)
TNKQ 1a loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn,
hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan” vì
tiêu chí ĐG là đơn nhất, hồn tồn khơng phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của
người chấm
- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi
trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu
hỏi nhiều lựa chọn [18.tr.39]
+ Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn: (Multiple choise question- MCQ): Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa
ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu
vào I phương án đúng hoặc đúng nhất Câu hỏi gồm 2 phần:
Phần chính (phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ
ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp
Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A, B, hay 1, 2, 3, mà HS có thê lựa chọn trong số đó I phương án đúng hay đúng
nhất, phần còn lại là các câu nhiễu Khi viết câu hỏi TN thì điều quan trọng là
phải làm sao cho những câu nhiễu đó "»áp đẩn" ngang nhau hoặc gần giống
Trang 29+ Loại câu hỏi TN điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏi với lời giải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói
chung đây là loại câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày
những ý tưởng sáng tạo của mình
+ Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ tự
các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu hỏi
phải diễn đạt câu hỏi một cách sáng sủa nhất, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất
+ Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm 2
cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa
1 dòng của cột này với I hay những dòng thích hợp của cột kia.Khi soạn câu hỏi TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra đề tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; day thong tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau
- Ưu điểm: Bài KT bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thé
bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các đề
KT bằng hình thức TNKQ có tính tồn diện và hệ thơng hơn so với các đề KT
bằng TL; có tiêu chí ĐG đơn nhất, không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm nên kết quả ĐG khách quan hơn so với TL; sự phân bố điểm của các bài KT TNKQ được trải trên phố rộng, thu được thông tin phản hồi đầy
đủ về quá trình dạy và học; có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại
trong việc chấm và phân tích kết quả KT, đo đó việc chấm và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian
Trang 30bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ trong KT-ĐG
thì việc KTĐG có thê trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS 1.3.1.3 Một số khác biệt và trơng đồng giữa TINTL và TNKO Những điểm tương đồng: - Đều có thể đo lường hầu hết kết quả học tập quan trọng bằng hình thức viết
- Đều có chức năng khuyến khích HS học tập để đạt mục tiêu: hiểu
biết các nguyên lí, tổ chức, phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong
việc giải quyết các van dé
- Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan
Trang 31Bang 1.1 So sánh sự khác biét cia TNKQ va TL Trac nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan HS phải tự soạn câu trả lời và diễn | HS Chọn câu trả lời đúng nhất trong 1
tả bằng ngôn ngữ của mình số câu đã cho sẵn
lt câu hỏi, nhưng có tính tông quát | Nhiêu câu hỏi chuyên biệt, chỉ cân
° và phải trả lời dài trả lời ngắn gọn 3 | Phải suy nghĩ, việt Phải đọc và suy nghĩ
Kêt quả của bài TL phụ thuộc người | Kêt quả của bài TNKQ_ không phụ ‘ cham thuộc người chấm
Khó chấm và khó cho điềm chính | Dễ chấm, cho điềm chính xác
° xac
6 HS tự do diễn đạt, GV cho điểm | HS chỉ có quyền thê hiện mức độ hiểu theo đáp án và quan điểm của mình | kiến thức qua các câu trả lời Khó xác định mức độ hoàn | Dễ thấm định mức độ hoàn thành các 7 | thành toàn diện nhiệm vụ học tập | nhiệm vụ học tập theo chuẩn theo chuẩn Cho phép hoặc đôi khi khuyên | Cho phép “đoán mò” khích sự “lừa phỉnh” Cho phép GV ân định sự phân bô | Sự phân bô điêm do bài thi ân định điểm (sửa đáp án)
Nhu vay, TNKQ va TNTL đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, tuỳ thuộc vào mục tiêu ĐG, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thức,
GV cần đề xuất phương án phối hợp câu hỏi TNKQ và TL đề khắc phục được
Trang 321.3.2 Phân tích câu hói và đề thi trắc nghiệm khách quan
1.3.2.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm Việc phân tích, ĐG bài trắc nghiệm sau khi tổ chức kiểm tra, chấm va ghi điểm bài làm của học sinh giúp chúng ta ĐG hiệu quả của từng câu hỏi
Việc làm này có hai mục đích sau đây:
- Thứ nhất, kết quả của bài thi có thể giúp giáo viên ĐG mức độ truyền thụ kiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh để từ đó điều chỉnh phương pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn
- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của học sinh giúp chúng ta đánh giá được mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều
chỉnh cho hợp lý để có được bộ câu hỏi TN để đánh giá kết quả học tập của
học sinh ngày càng chính xác và hiệu quả hơn
1.3.2.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm
Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng như toàn bộ bài TN có đạt được những mục đích đề ra hay không Điều đó phụ thuộc vào mục đích của bài TN
Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thường so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mong
muốn có nhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít học sinh (ở
nhóm yếu) trả lời được câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp học sinh
phải trải càng rộng càng tốt Nếu không đạt được điều đó, có thể câu hỏi TNÑ
soạn chưa chính xác hoặc nội dung kiến thức chưa được dạy đúng yêu cầu
Việc phân tích câu trả lời của học sinh nhằm xác định các chỉ số về độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài TN
Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thế giới, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu học sinh thành 3 nhóm:
- Nhóm điểm cao (H): chon 27% học sinh đạt điểm cao nhất (có thể dao
Trang 33- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể
dao động trong khoảng từ 25% - 33%)
- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% học sinh còn lại
Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai số
thống kê là khá lớn
1.3.2.3 Độ khó của câu hỏi
Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu hỏi đó là khó đối với đối
tượng nào Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tượng học sinh phù hợp, người ta
có thể đo độ khó bằng công thức: P= ~ 9%
Trong đó R là số học sinh làm bài đúng, n là số học sinh tham gia làm bài
Theo tác giả Dương Thiệu Tống, có thể phân loại độ khó của một câu hỏi theo kết quả trả lời của học sinh:
-Nếu P>70%: Là câu TN dễ
-Nếu Pe(40%-70%): Là câu TN có độ khó trung bình -Nếu Pe(30%-—40%): Là câu TN tương đối khó -Nếu P<30%: Là câu TN khó
1.3.2.4 Độ phân biệt
Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là: độ đo khả năng của câu hỏi phân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm HS có năng lực khác nhau
C-T
n
Công thức tính độ phân biệt: D= %
Trong đó: C - Là số người trong nhóm cao trả lời đúng câu TN T - Là số người trong nhóm thấp trả lời đúng câu TN
n - Là tổng số học sinh dự thi TN
Phân loại chỉ số D của một câu TN là:
- Nếu D>40%: Độ phân biệt rất tốt
Trang 34- Néu D € (20% — 29%) : Do phan biét trung binh - Nếu D< 19%: Độ phân biệt thấp
* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt
Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào danh mục các câu hỏi hay
- Độ khó: 40%<D<60%
- Độ phân biệt: P > 30%
Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩa tương đối Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quả học tập của học sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục
tiêu dạy học Điều đó mới thực sự có ý nghĩa quyết định
1.3.2.5 Độ giá trị của bài Trắc nghiệm
Độ giá trị: “Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm do được đúng cái mà nó định đo” [20]
Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được TN ta đang dùng có giúp chúng ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không
Một bộ bài tập TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu: - Các bài tập TN phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập - Số bài tập TN phải đủ lớn để KT-ĐG
- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích cần đánh giá
Vì vậy khi soạn thảo đề TN cần xác định rõ cấu trúc các bài tập của nó Độ giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng kiểm tra Ta phân biệt
có các loại độ giá trị sau:
- Độ giá trị tiên đoán: Từ điểm số trong kỳ thi TN của mỗi học sinh,
Trang 35- Độ giá trị đồng thời: Nói lên sự tương quan giữa các điểm số của bài TN với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài TN muốn đo lường
- Độ giá trị nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thoả đáng nội dung
cụ thể của từng môn học, thì bài TN đó được coi là có độ giá trị về nội dung."Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêu giảng đạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu học sinh cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương
trình, Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung
đề cập trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên”
- Độ giá trị cấu trúc: Là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy định trong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài TN gồm những câu hỏi
chỉ đề cập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, các định ly, thi
không có giá trị đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, tổng hợp
1.3.2.6 Độ tin cậy của Bài trắc nghiệm
Độ tin cậy thường được định nghĩa: Như là mức độ chính xác của phép
đo, tức là bài TN tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có thể được
Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: “Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và
điểm số thực”
Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế học sinh có được, còn điểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh đó phải có nếu không mắc
những sai số trong đo lường (sai số từ bên trong: từ bản thân bài TN, động lực của học sinh, và sai số từ bên ngoài: điều kiện tiến hành TN, việc quản lý và tổ
chttc thi TN )
Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm được xem là
Trang 36có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần môi học sinh vẫn sẽ giữ
được thứ hạng tương đối của mình trong trong nhóm” [36, tr 43]
Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TN đối với một học sinh cụ thể là khó thực hiện
Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa các
điểm số đạt được bởi một số lớn học sinh với các điểm số của họ thu được từ
bai TN "song song" hoac "tương đương” Từ đó tác giả Patrick Grifin cho rằng: “Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số
tương quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc
nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó”
Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài TN người ta
thường sử dụng các công thức sau:
k P-4 * Cong thttc Kuder — Richardson (KR20): R= A — Le )
Trong đó: k - Là số lượng câu TN
p- Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt q - Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt
§ - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN * Công thức KR2I Khi mức độ khó của các câu hỏi bằng nhau người ta dùng công thức M- me R-* — k-1 S
Trong đó: k - Là số lượng câu TN
M- Là điểm trung bình của bài TN
Trang 37* Cong thttc Spearman — Brown
Nếu chiều dài của bài TN tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu
lên thành R, theo công thức:
R, = kR I+(k-I)R
* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài trắc nghiệm
- Bài TN càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài TN được coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình
- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đến nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm độ giá trị của bài TN
- Độ tin cậy của bài TN có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau Chẳng
hạn, bài TN về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với
bài TN phân loại hay chẩn đoán
* Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy
Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài TN đo
được cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo
Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn có liên quan với nhau:
- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị một bài TN phải là tương
đối tin cậy
- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài TN có độ tin cậy hoàn hảo nhưng lại có độ giá trị rất thấp
Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá trị và độ tin cậy thường
được nêu ra như là các hệ số tương quan Ta phải xem xét không chỉ các phương pháp đã làm để thu được các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu các học sinh đã được TN, cũng như các đặc điểm thống kê của
bài TN
Trang 38phép đo Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc DG và tuyển chọn các bài TN
1.4 Kiếm tra, đánh giá kết quá học tập môn Toán của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
1.4.1 Yêu cầu đối mới kiếm tra, đánh giá kết quá học tập mơn Tốn - Đảm bảo mục đích của việc đánh giá kết quả học tập: Việc đánh giá
kết quả học tập nhằm hai mục đích chính: Xác nhận kết quả học tập của từng học sinh qua từng chương, từng phần, từng học kỳ trong năm học theo từng
lĩnh vực nội dung học tập đã được quy định trong chương trình và chuẩn của môn học; Cung cấp những thông tin quan trọng và chính xác về quá trình dạy cho giáo viên, cán bộ quản lý để từ đó các giáo viên, cán bộ quản lý có những
quyết định đúng đắn và kịp thời tác động tới việc dạy học nhằm nâng cao chất
lượng học tập của học sinh Hai mục đích này có quan hệ qua lại với nhau: Mục đích thứ nhất là cơ sở đề thực hiện mục đích thứ hai, mặt khác mục đích thứ hai là hệ quả của mục đích thứ nhất
- Đảm bảo tính hệ thống và liên tục trong đánh giá: Quá trình học tập
của học sinh diễn ra liên tục, nội dung học tập được trải dài qua từng bài học, từng phần, từng chương, do đó việc đánh giá cũng phải được tiến hành liên
tục để bám sát kết quả cụ thể của học sinh Tuy nhiên cần phải đảm bảo tính
hệ thống trong đánh giá, cần xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập cụ
thé trong năm học và tiến hành đánh giá theo kế hoạch Không nên tiến hành
đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách bột phát, theo sở thích của
giáo viên để tránh cho học sinh những hoang mang lo lắng về kết quả học tập
của mình và không xác định được kiến thức trọng tâm Việc đảm bảo tính hệ
Trang 39trinh day hoc cua hoc sinh, déng thời giúp học sinh tự điều chỉnh quá trình học tập của mình
- Đảm bảo kết hợp giữa việc đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của
học sinh: Theo quan điểm dạy học mới - dạy học hướng vào người học, dạy học dựa trên việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh nhằm tích cực hoá người học thì tự đánh giá còn được coi là hoạt động học tập của học sinh
Vì vậy, việc kết hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh
là cần thiết và phải thực hiện thường xuyên để khẳng định đổi mới đánh giá
có những chuyển biến thực sự Đề học sinh thực hiện được quá trình tự đánh giá kết quả học tập của mình, giáo viên phải là người hướng dẫn, giúp học sinh nhận biết đúng các tiêu chí đề tự đánh giá Việc tự đánh giá của học sinh
cần thực hiện ngay trong từng bước của quá trình học tập hàng ngày và mang
tính điều chỉnh cao đối với mỗi người học Hoạt động tự đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu được thực hiện sau mỗi phần của bài học và sau mỗi bài học Muốn tổ chức cho học sinh tự đánh giá, giáo viên phải nhận thức
đúng vai trò của học sinh - vừa là khách thể, vừa là chủ thể của quá trình đánh
giá; Tạo điều kiện khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình tự đánh giá kết quả học tập của mình và của học sinh khác; cần chuẩn bị nội
dung đầy đủ, hình thức và công cụ đa dạng của đánh giá để giúp học sinh thực
hiện hoạt động này
- Nội dụng đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức,
kỹ năng: Nội dung đánh giá phải bao quát đầy đủ những nội dung học tập
được quy định trong chương trình, đảm bảo trọng tâm và độ sâu của kiến thức, không nên chỉ dừng lại ở câu hỏi ở mức độ nhận biết mà phải chọn lựa những câu hỏi ở mức độ thông hiểu và vận dụng Phải xác định được các thao
Trang 40giá dé làm cơ sở cho việc biên soạn công cụ đảm bảo đánh giá đúng năng lực
của học sinh
- Đa dạng hoá các hình thức và phương pháp đánh giá: Muốn đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập của học sinh cần sử dụng phối hợp nhiều
hình thức đánh giá khác nhau như kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp Bên cạnh đó, cần phối hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau như trắc nghiệm, tự luận một cách hợp lý, phù hợp với đặc điểm đối tượng học
sinh và mục tiêu dạy học
- Thu thập, xử lÿ kết quả phản hồi và thường xuyên điều chỉnh quá
trình dạy học: Đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm vào mục đích duy
nhất là phân loại học lực của học sinh, việc đánh giá còn giúp đưa ra các biện
pháp để nâng cao chất lượng học tập của học sinh nên việc thu thập và sử dụng kết quả đánh giá trở nên phức tạp hơn, đòi hỏi phải sử dụng nhiều kỹ
thuật hơn Sản phẩm của việc thu thập kết quá không phải chỉ là bang ghi tổng số điểm từng bài thi của mỗi học sinh mà phải là bảng tổng hợp những kết
quả mang tính phân tích, nhận xét, kết luận
1.4.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Tốn Trung học sơ sớ
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công
việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của chuẩn
thì cũng có nghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt
động, công việc, sản phẩm đó
Yêu cầu là Sự cụ thể hóa, chỉ tiết, tường minh của chuẩn, làm căn cứ để