khắc sâu và mở rộng kiến thức sách giáo khoa toán theo hướng giáo dục hứng thú và tự giác học tập cho học sinh

1 MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Nghị Hội nghị lần thứ Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá VIII, 1997) khẳng định: “ Phải đổi phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp tư sáng tạo cho người học ” Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (năm 1998), điều 24.2 quy định: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” 1.2 Đổi giáo dục diễn mạnh mẽ thực tế cho thấy chất lượng hiệu giáo dục thấp so với yêu cầu nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa, chưa đáp ứng yêu cầu đổi phát triển kinh tế, xã hội đặt Nguyên nhân chủ yếu từ năm 60 thực tế phương pháp dạy học Toán trường phổ thông nước ta phổ biến cách dạy truyền thụ chiều kiến thức SGK, cách học thụ động bắt chước mẫu có sẵn Kết tạo sức ì tâm lý mạnh nhà trường THPT, học sinh khơng có hứng thú tự giác học tập Khơng phải sáng tạo địi hỏi trình độ cao mà sáng tạo địi hỏi trình độ phổ cập, tưởng nghĩ được, lại không nghĩ 1.3 Đối tượng giáo dục thay đổi Kết nghiên cứu tâm sinh lí học sinh điều tra xã hội học gần giới nước ta cho thấy học sinh bậc THPT có thay đổi phát triển tâm sinh lí, thay đổi có gia tốc Trong điều kiện phát triển phương tiện truyền thông, bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt sống, hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt thực tế so với hệ lứa tuổi trước chục năm Trong học tập, học sinh không thỏa mãn với vai trị người tiếp thu thụ động, khơng chấp nhận kiến thức có sẵn đưa Như vậy, lứa tuổi nảy sinh yêu cầu trình: lĩnh hội độc lập tri thức phát triển kĩ Để hình thành phát triển phương thức học tập tự lập học sinh cách có chủ định cần thiết phải có hướng dẫn đồng thời tạo điều kiện thuận lợi giáo viên Giáo dục cho học sinh hứng thú tự giác học tập tạo khát vọng học tập cho em, mở khả cho công việc sáng tạo, độc lập, tự học 1.4 Sự kích thích tốt cho việc học tập hứng thú mà tài liệu học tập gợi nên cho học sinh Cho tới nay, SGK tài liệu chủ yếu để dạy học bậc học phổ thông Vậy nên việc khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh quan trọng; cách để tăng tốc việc thực mục tiêu giáo dục, tạo bước nhảy vọt giáo dục, đưa giáo dục Việt Nam theo kịp thời đại Toán học nói chung Hình học nói riêng khoa học có đặc thù: phát sinh từ nhu cầu thực tiễn người, có tính khái qt, tính trừu tượng cao độ, khoa học suy diễn, có tính lơgic, xác Cho nên từ tiềm đặc thù nội dung mơn Tốn, khắc sâu mở rộng theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh Vì lý đây, chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: “Khắc sâu mở rộng kiến thức sách giáo khoa Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh” MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Mục đích luận văn nghiên cứu để xác định biểu hứng thú tự giác học tập học sinh, xác lập nguyên tắc việc khắc sâu mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh, xây dựng biện pháp để khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Tổng hợp quan điểm số nhà khoa học hứng thú tự giác học tập học sinh - nhằm xác định biểu hứng thú tự giác học tập học sinh Khai thác tiềm đặc thù nội dung SGK Hình học 11 để giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh Tìm sở lí luận đưa phương pháp mở rộng kiến thức SGK Xác lập nguyên tắc việc khắc sâu mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh Đề xuất biện pháp để khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh Thực nghiệm sư phạm GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng biện pháp thích hợp nhằm khắc sâu mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Toán trường THPT PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài luận văn Nghiên cứu thực tiễn: Hỏi chuyên gia vấn đề nghiên cứu; câu hỏi thăm dò giáo viên học sinh, quan sát thực tiễn Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi hiệu biện pháp sư phạm đề xuất ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 6.1 Góp phần làm sáng tỏ thêm hứng thú, tự giác, biểu hứng thú; hệ thống cách khắc sâu mở rộng kiến thức SGK 6.2 Đề xuất biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh 6.3 Minh họa biện pháp trên hình học 11 CẤU TRÚC LUẬN VĂN Luận văn phần mở đầu, kết luận tài liệu tham khảo, có chương: Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn 1.1 Hứng thú 1.2 Tự giác 1.3 Mối quan hệ hứng thú tự giác 1.4 Sự cần thiết phải giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh 1.5 Vai trò việc khắc sâu mở rộng kiến thức SGK giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh 1.6 Kết luận Chương 2: Một số biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh 2.1 Các nguyên tắc việc khắc sâu mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh 2.2 Một số biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh 2.3 Kết luận Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm 3.2 Nội dung thực nghiệm 3.3 Tổ chức thực nghiệm 3.4 Kết luận thực nghiệm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Hứng thú 1.1.1 Khái niệm hứng thú Thuật ngữ “hứng thú” sử dụng rộng rãi khoa học giáo dục thực tiễn Tuy nhiên, khái niệm hứng thú khơng phải rõ Hứng thú tượng tâm lý phức tạp Lịch sử tâm lý học cho thấy, nhiều nhà tâm lý học từ lâu nghiên cứu tượng tâm lý có quan niệm khác chất hứng thú Trong tâm lý học Xô viết, số người quy hứng thú nhu cầu“Hứng thú nhu cầu nhận thức” Một số người lại coi hứng thú thái độ nhận thức Một số người coi hứng thú xu hướng ý (B M Teplôp), sau đa số nhà tâm lý học có xu hướng nghiêng phía định nghĩa hứng thú thái độ nhận thức cá nhân thực (A G Ackhipôp, N N Miaxisôp, X L Rubinstêin, V G Ivanôp) Những quan niệm hứng thú chưa đầy đủ xác Định nghĩa đầy đủ xác A G Côvaliôp, người chấp nhận: “Hứng thú thái độ đặc thù cá nhân đối tượng đó, ý nghĩa đời sống hấp dẫn tình cảm nó” [1, tr 228] 1.1.2 Hứng thú học tập Dựa vào khác mà có phân loại hứng thú tương ứng a) Căn vào nội dung chiều hướng ta có: Hứng thú vật chất, hứng thú trị, hứng thú xã hội, hứng thú nhận thức, hứng thú thẫm mỹ, P M Erdơnief nói: “Sự học tập trường hợp riêng nhận thức, nhận thức làm cho dễ dàng thực đạo giáo viên” [13, tr 16] Hứng thú học tập biểu hứng thú nhận thức Hứng thú học tập hứng thú tìm hiểu tri thức khoa học b) Căn vào tính chất đối tượng tác động, hứng thú chia làm hai loại: * Hứng thú trực tiếp: hứng thú thân trình học tập tài liệu học tập, phương pháp dạy học, * Hứng thú gián tiếp: hứng thú kết hoạt động học hứng thú muốn có học vấn, muốn có nghề nghiệp, muốn có kết vật chất trình học tập, Vậy, ta có nhận xét rằng: Khắc sâu mở rộng kiến thức SGK tạo động lực cho hứng thú trực tiếp cho học tập học sinh c) Căn vào mức độ hiệu lực hứng thú, chia thành hứng thú tích cực, chủ động hứng thú thụ động * Hứng thú tích cực loại hứng thú có hành động, người không dừng lại việc quan sát mà cịn hành động với mục đích làm chủ đối tượng gây hứng thú * Hứng thú thụ động loại hứng thú tĩnh quan, người giới hạn việc tri giác đối tượng gây nên hứng thú d) Căn vào tính bền vững hứng thú có hứng thú bền vững hứng thú không bền vững: * Hứng thú bền vững: hứng thú gắn liền với lực cao nhận thức sâu sắc nghĩa vụ thiên hướng * Hứng thú khơng bền vững: hứng thú nhận thức không sâu sắc dễ e) Căn vào khối lượng nó, người ta nói đến hai loại hứng thú: * Hứng thú rộng: hứng thú rộng rãi nhiều mặt * Hứng thú hẹp: hứng thú ỏi f) Căn vào chiều sâu có: * Hứng thú sâu sắc: hứng thú mà chủ thể có thái độ thận trọng có trách nhiệm cơng việc Những người mong muốn sâu vào đối tượng nhận thức, sâu nắm vững đối tượng gây hứng thú * Hứng thú hời hợt bên ngoài: hứng thú mà chủ thể nhận thức thường qua loa, đại khái; thực tiễn dễ mắc sai lầm Vậy nên dạy học, để giáo dục hứng thú cho học sinh cần có kết hợp chặt chẽ tính tích cực tính bền vững, chiều rộng chiều sâu Tốt tạo học sinh hứng thú trung tâm, chủ yếu sâu sắc sống hứng thú dựa hứng thú rộng rãi nhiều mặt 1.1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến hình thành phát triển hứng thú học tập “Hứng thú thái độ đặc thù cá nhân đối tượng đó, ý nghĩa đời sống hấp dẫn tình cảm nó” [1, tr 228] Ý nghĩa quan trọng đối tượng hoạt động nhiều nguyên nhân qui định: nhu cầu, ý thức trách nhiệm xã hội, lực Hứng thú bắt đầu hình thành kể từ lúc chủ thể nhận thức nhu cầu, thiên hướng nghĩa vụ xã hội Hứng thú hình thành cách tự phát khơng có ý thức, vật có hấp dẫn tình cảm, sau dẫn đến nhận thức ý nghĩa cần thiết đối tượng Q trình hình thành hứng thú theo hướng ngược lại: từ chỗ ý thức ý nghĩa đối tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn Sự hấp dẫn tình cảm đối tượng, có nguyên sâu xa thuộc tính đối tượng chủ thể mà lúc đầu cá nhân không nhận thức Vì đối tượng thu hút ý, gây nên niềm vui khối cảm? Vì thuộc tính đối tượng nhiều đáp ứng tâm trạng thích hợp với thói quen cá nhân “Mối quan hệ lẫn chủ thể khách thể, mức độ tương ứng yêu cầu đối tượng với yêu cầu chủ thể, có ý nghĩa quan trọng việc hình thành hứng thú” [1, tr 229] Do vậy, hình thành phát triển hứng thú học tập học sinh phụ thuộc vào: 1) Đặc điểm mơn học Những cơng trình nghiên cứu N Đ Lêvitôp ( Dẫn theo [36, tr 46]) cho thấy, xác định thái độ môn học, học sinh THPT xuất phát từ quan điểm sau; a) Ý nghĩa giới quan mơn học: mơn học giúp hiểu quy luật phát triển tự nhiên xã hội, giúp hiểu tượng xã hội đến mức b) Ý nghĩa nhận thức mơn học: mở rộng tầm hiểu biết, cung cấp tri thức cần thiết thú vị, vạch điều chưa biết đến mức nào? c) Ý nghĩa xã hội mơn học, vai trị đời sống khoa học, xã hội, văn hoá, kinh tế đất nước d) Ý nghĩa thực tiễn môn học học sinh: gắn liền với nghề nghiệp định, khả nắm kỹ kỹ xảo có ích e) Mức độ dễ dàng tiếp thu mơn học mà học sinh cảm thấy có lực 10 f) Giảng dạy tốt môn học Trong tất động trên, động thực tiễn (gắn liền với nghề nghiệp, khả tiếp thu kỹ kỹ xảo có ích) động nhận thức có ý nghĩa học sinh THPT Vì vậy, mơn Tốn nói chung Hình học nói riêng giáo viên cần khai thác tính chất nội mơn học: gắn liền với thực tiễn, khoa học suy diễn, có tính lơgic chặt chẽ để học sinh thấy ý nghĩa nhận thức ý nghĩa thực tiễn mơn học, để có hứng thú ổn định cho hiệu học tập tốt 2) Phẩm chất cá nhân a) Trình độ phát triển trí tuệ cá nhân Để học sinh thấy ý nghĩa đối tượng đời sống bị đối tượng hấp dẫn học sinh phải có trình độ định P P Blơnxki khẳng định “Một đầu trống rỗng khơng thể suy luận được; đầu có nhiều kinh nghiệm tri thức có khả suy luận hơn” (Dẫn theo [36, tr 105]) Tư chất lực có ý nghĩa quan trọng phương diện lựa chọn đối tượng Thái độ lựa chọn đối tượng, rung cảm cá nhân kèm theo thái độ phụ thuộc vào đặc thù riêng tư chất lực Trí tuệ học sinh phát triển khả nhận thức hoạt động nhận thức em tăng thêm điều giải thích phát triển, khơi sâu biến đổi chất hứng thú em b) Đặc điểm tâm lý cá nhân Tổ chức hệ vận động - cảm giác phát triển cảm xúc cá nhân phát triển đối tượng tác động đến chủ thể cách mẻ, ấn tượng hay sinh động làm cho chủ thể bị hấp dẫn 3) Tập thể học sinh 82 Phát triển trí tuệ cho học sinh có ý nghĩa lớn Khi học sinh có tư độc lập, sáng tạo; óc phê phán giúp em biết thắc mắc, biết lật lật lại vấn đề, dám tìm tịi suy nghĩ Khi việc tự học có hiệu b) Phương pháp tập dượt nghiên cứu khoa học (hay tập dượt nghiên cứu) phương pháp giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh tự đạt đến hiểu biết [27] Tất nhiên hiểu biết học sinh không thiết người; học sinh nói chung sáng tạo, phát minh lại chân lý, kiến thức mà khoa học biết mà Nhưng điều quan trọng khơng việc tìm hiểu biết mới, tìm chân lý mới, mà trình tìm tịi, sáng tạo, q trình hướng dẫn học sinh vào “phịng thí nghiệm tư sáng tạo” Vì trình tập dượt nghiên cứu, học sinh tự tìm tịi, sáng tạo nên phương pháp có tác dụng lớn nhiều mặt: Nó rèn luyện cho học sinh tư lơgic, khoa học, tư biện chứng sáng tạo; làm cho nội dung học có tính thuyết phục, biến kiến thức thành niềm tin; bồi dưỡng cho học sinh tình cảm trí tuệ sâu sắc: có cảm xúc niềm vui lao động sáng tạo, tự tin lực mình, hứng thú với việc học tập, chiếm lĩnh kiến thức khoa học; kiến thức học sinh vững chắc, học sinh tự tìm học sinh nhớ tốt hơn, có hệ thống hơn, qn học sinh xác lập lại dễ dàng [37] Cần phân biệt “lao động nghiên cứu khoa học” “chất lượng, tầm vóc kết nghiên cứu” Lao động nghiên cứu khoa học, bao gồm lao động nghiên cứu toán học, loại lao động cao cấp, có chuẩn mực chặt chẽ, loại lao động xây dựng thành không bị khuyết tật thể chất hay tâm thần học mà làm có hướng dẫn tốt chịu khó học; cịn kết 83 nghiên cứu chất lượng cao hay thấp, tầm vóc lớn hay nhỏ cịn tuỳ thuộc vào trình độ, khiếu, hồn cảnh, điều kiện người Cũng giống lao động đánh đàn, làm thơ học được, miễn khơng bị khuyết tật (thể chất hay tâm thần) hướng dẫn chu đáo, lại chịu khó học; cịn có trở thành nghệ sĩ, thi sĩ hay khơng lại chuyện khác Mặt khác, xét mặt giáo dục để hình thành nhân cách người “lao động nghiên cứu khoa học”, với chuẩn mực chặt chẽ nó, định có tác dụng tốt hơn, lớn so với lao động bình thường Chẳng hạn, lao động nghiên cứu khoa học góp phần hình thành tác phong cơng nghiệp, giới quan vật biện chứng tốt lao động bình thường Cho nên, thật nghịch lí giành thứ lao động cho riêng người học giỏi, có trình độ cao Như chẳng khác nói tập thể dục có có lợi cho sức khoẻ lại giành riêng cho người lớn, người khoẻ mạnh trẻ con, người ốm yếu “kính nhi viễn chi” [24, tr 6] Phương pháp tập dượt nghiên cứu coi dạng dạy học nêu vấn đề [14] Nó thực theo ba mức độ khác nhau, với yêu cầu cao dần, tùy theo nội dung tài liệu học tập trình độ học sinh Mức độ thứ nhất: Học sinh tự giải vấn đề đặt phát biểu rõ ràng (chứng minh định lý cho sẵn, giải toán đặt cụ thể) Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề; học sinh phải tự phát biểu vấn đề giải vấn đề (học sinh phải nêu định lý đặt toán cụ thể, chứng minh định lý giải tốn) Mức độ thứ ba: Học sinh phải tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề giải vấn đề Để phát huy mạnh mẽ tính chủ động sáng tạo học sinh, cần bước nâng dần yêu cầu lên (từ đến ba) phương pháp tập dượt 84 nghiên cứu, nhằm rèn luyện cho học sinh biết suy nghĩ sáng tạo để giải vấn đề người khác đặt ra, mà cịn biết tự phát vấn đề, phát biểu vấn đề phải giải Để thực điều điều giáo viên phải biết tạo tình có vấn đề, ý rèn luyện cho học sinh có óc tị mị, có phương pháp suy nghĩ có thói quen phát vấn đề, nêu vấn đề (nêu thắc mắc, đặt câu hỏi ) Theo tâm lý học, tư học sinh nảy sinh phát triển học sinh đứng trước khó khăn cần khắc phục (bằng phương tiện trí óc), khó khăn gọi tình có vấn đề (hay hồn cảnh có vấn đề) Tình có vấn đề khó khăn học sinh ý thức (rõ ràng hay mơ hồ), mà muốn khắc phục phải tìm tịi tri thức mới, phương thức hành động Nếu học sinh khơng ý thức khó khăn khơng nảy nhu cầu tìm tịi, mà khơng có nhu cầu tìm tịi khơng có tư sáng tạo Nhưng tình có vấn đề khêu gợi tư khó khăn vừa sức với học sinh, học sinh chuẩn bị khả để vượt qua khó khăn, tìm tịi lời giải đáp Lúc từ tình có vấn đề, học sinh phát vấn đề, phát biểu vấn đề, “đặt câu hỏi”, “nêu thắc mắc” Ví dụ 1: Giúp học sinh phát chứng minh tính chất phép chiếu vng góc: “Qua phép chiếu vng góc, góc vng biến thành góc vng góc có cạnh song song thuộc mặt phẳng chiếu, cịn cạnh khơng vng góc với mặt phẳng chiếu” Đối với học sinh ta đặt câu hỏi: Trong phép chiếu vng góc, góc vng bảo tồn? C A với học sinh bình thường, giáo viên tạo tình giúp học D Đối sinh phát tính chất: B C A1 B1 M D1 C1 I B O A 85 Cho hình lập phương ABCDA1B1C1D1 tam diện vng đỉnh O · · · Cho biết hình chiếu góc BAD , BA1D1 , BAD1 lên mặt phẳng (A1B1C1 D1) góc nào? So sánh độ lớn góc đó? · · Chọn mặt phẳng chiếu vng góc (AOB), góc ACB, AMI chiếu xuống mặt phẳng chiếu góc nào, so sánh độ lớn góc đó? Trong trường hợp hình chiếu góc vng góc vng? · · · (Hình chiếu góc vng BAD, BA1D1 , BAD1 góc vng · · Hình chiếu góc vng AMI góc vng AOB ; hình chiếu góc · · nhọn ACB góc vng AOB ) Yêu cầu học sinh phát biểu chứng minh tính chất nêu · Giả thiết: Góc xOy = 900, Oy // (P) (Hoặc Oy ⊂ (P)), Ox không vuông · · góc với (P) Hình chiếu xOy x 'O' y ' · Kết luận: xOy = 900 · Giáo viên đặt câu hỏi: Xét trường hợp xảy xOy (P)? Có bốn trường hợp xảy ra: y x P O y P O x 86 y y O O x y’ P O’ x H x’ P O’ y’ x’ Hãy chứng minh cho bốn trường hợp Ở ta chứng minh cho trường hợp tổng quát: Ox // (P), Oy cắt (P) · · Ta có: O’x’ // Ox; xOy =900 nên x 'O' y = 90o hay O’x’ ⊥ O’y (1) Mặt khác OH ⊥ (P), nên OH ⊥ O’x’ (2) · Từ (1) (2) suy O’x’ ⊥ (OHO’) Nên O’x’⊥ O’y’ hay x 'O' y ' = 900 Ta có điều phải chứng minh * Yêu cầu học sinh áp dụng tính chất giải tốn sau: Nếu tứ diện có bốn mặt diện tích đường vng góc chung cặp cạnh đối qua trung điểm cạnh 2.3 Kết luận chương Nội dung chủ yếu chương đề cập đến nguyên tắc, biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức sách giáo khoa theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập học sinh trường THPT 87 Trong phần trình bày nội dung chương này, luận văn quan tâm hình thức dẫn dắt học sinh theo hướng tích cực hóa hoạt động người học, nhằm thực hoá việc thực biện pháp sư phạm, để dạy học đạt hiệu 88 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu biện pháp sư phạm đề xuất 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm 3.2.1 Tổ chức thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành trường THPT Nghèn, Can Lộc, Hà Tĩnh Qua tham khảo kiểm tra chất lượng đầu năm mơn Tốn khối 11, tơi nhận thấy chất lượng học Toán hai lớp 11/1 11/2 tương đối Tôi chọn hai lớp để tiến hành thực nghiệm nhờ hai giáo viên dạy Toán hai lớp thực công việc thực nghiệm Thời gian thực nghiệm tiến hành vào 10/ 9/2006 đến 20/11/2006 - Lớp thực nghiệm: 11/2 - Lớp đối chứng: 11/1 Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Thầy giáo Nguyễn Khánh Nam Giáo viên dạy lớp đối chứng: Thầy giáo Phan Mạnh Hùng 3.2.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm dạy theo chương trình phân phối giảng dạy: chương chương chương trình Hình học 11 (sách chỉnh lí hợp năm 2000) Ở lớp thực nghiệm 11/2, thực dạy học theo biện pháp luận văn đề Ở lớp đối chứng, tiến hành dạy bình thường Sau dạy thực nghiệm, cho học sinh làm kiểm tra 89 Nội dung đề kiểm tra là: Đề kiểm tra (thời gian 90 phút) Câu 1: Cho tứ diện ABCD; M, P trung điểm cạnh AB, CD; O trung điểm đoạn thẳng MP G trọng tâm tam giác BCD Chứng minh ba điểm A, O, G thẳng hàng Tính tỉ số AO OG Câu 2: Hãy phân biệt hai khái niệm: a) Hình chóp A.BCD tứ diện ABCD b) Hình chóp A.BCD tứ diện ABCD Câu 3: Cho hình lập phương ABCDA 1B1C1D1 có cạnh Gọi M, N điểm di động thuộc cạnh AD, BB1 cho AM = BN I, J trung điểm AB, C1D1 Chứng minh đường thẳng MN cắt vng góc với IJ (Hãy giải nhiều cách) Hãy tổng qt tốn Đề có dụng ý sư phạm sau: - Kiểm tra học sinh việc nắm sâu sắc tài liệu học tập - Khả mở rộng toán - Khả chuyển nhanh giải tốn hình khơng gian sang tốn phẳng - Kiểm tra thái độ học tập: hứng thú môn học, tự giác học tập Cụ thể: Câu kiểm tra khả chuyển nhanh giải tốn hình khơng gian tốn phẳng A M O B N G C D P 90 Chuyển tốn tốn hình học phẳng: Trong mp(ABP): Cho tam giác ABP, gọi M trung điểm AB, O trung điểm MP, G điểm đoạn BP cho BG = 2GP Chứng minh A, O, G thẳng hàng tính AO OG Kết cho thấy: Hầu hết học sinh hai lớp thực nghiệm đối chứng làm Câu 2: Kiểm tra việc nắm sâu sắc tài liệu học tập Ở lớp thực nghiệm tất học sinh giải đúng, lớp đối chứng số em phân biệt được, lại đa số nhầm lẫn Câu 3: Kiểm tra khả huy động kiến thức mở rộng toán Lớp thực nghiệm em giải ý nhiều cách, ý số em giải Lớp đối chứng số em giải ý chưa làm nhiều cách, ý khơng làm Bài tốn tổng qt là: Cho hình hộp ABCDA1B1C1D1 Gọi M, N điểm thuộc cạnh AD, BB cho AM BN = = k (0 < k < 1) I, J trung điểm AB, C1D1 AD BB1 Chứng minh rằng: với k (0 < k < 1) MN ln cắt IJ Hầu hết học sinh lớp thực nghiệm hứng thú tự giác với học toán, làm toán Lớp đối chứng cịn em tự giác hứng thú với học toán 3.3 Đánh giá kết thực nghiệm Qua quan sát hoạt động dạy, học lớp thực nghiệm lớp đối chứng, thấy: - Ở lớp thực nghiệm, học sinh hứng thú tự giác học tập, tích cực hoạt động suy nghĩ, độc lập sáng tạo 91 - So với lớp đối chứng, học sinh lớp thực nghiệm nhanh nhẹn linh hoạt hơn, hiệu học cao Kết kiểm tra cụ thể sau: Điểm Lớp Thực nghiệm 10 SL 0 15 10 45 0 16 10 45 11/2 Đối chứng 11/1 Lớp thực nghiệm có 98% điểm từ trung bình trở lên, có 44% khá, giỏi, có hai em đạt điểm tuyệt đối Lớp đối chứng có 88,9% từ trung bình trở lên; có 31,1% điểm khá, giỏi, khơng có em đạt điểm 10 Như vậy: Kết kiểm tra cho thấy kết lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng, khá, giỏi Thái độ hứng thú tự giác học tập lớp thực nghiệm thấy rõ rệt đa số, cịn lớp đối chứng có số em có hứng thú tự giác mức độ thấp nhiều lớp thực nghiệm Nguyên nhân tác động mạnh đến kết lớp thực nghiệm học sinh giáo viên dạy theo biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh 3.4 Kết luận thực nghiệm sư phạm Kết thu qua đợt thực nghiệm sư phạm bước đầu cho phép kết luận: “Nếu giáo viên thực dạy học theo biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học 92 sinh góp phần hình thành hứng thú tự giác học tập học sinh mơn tốn, nâng cao chất lượng dạy học tốn” Như vậy, mục đích sư phạm giả thuyết khoa học nêu phần kiểm nghiệm KẾT LUẬN Luận văn thu kết sau đây: Luận văn góp phần làm rõ sở lí luận thực tiễn việc khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh Luận văn cụ thể việc khắc sâu mở rộng kiến thức SGK theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh biện pháp Trong biện pháp có ví dụ minh hoạ với chất liệu hình học 11, ví dụ có hướng dẫn, gợi mở giáo viên để học sinh phát giải vấn đề Luận văn đề đường khắc sâu mở rộng kiến thức SGK để học sinh tự học nghiên cứu toán Đã tổ chức thực nghiệm sư phạm để minh hoạ tính khả thi hiệu biện pháp đề xuất Luận văn làm tài liệu tham khảo cho giáo viên THPT Như vậy, khẳng định rằng: Mục đích nghiên cứu thực hiện, Nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành Giả thuyết khoa học chấp nhận 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO A G Cơvaliơp (1971), Tâm lí học cá nhân, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực học sinh trình dạy học, Bộ Giáo dục Đào tạo Vụ Giáo viên (Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 93 - 96) Hoàng Chúng (1978), Phương pháp dạy học Toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội Văn Như Cương (1977), Lịch sử Hình học, Nxb Khoa học Kỹ thuật Văn Như Cương, Trần Đức Huyên, Nguyễn Mộng Hy (2004), Hình học 11 (Sách chỉnh lí hợp năm 2000), Nxb Giáo dục Zancơp L V (1968), Lí luận dạy học sống, Nxb Giáo dục Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học Kỹ thuật G Pôlya (1997), Sáng tạo Tốn học, Nxb Giáo dục G Pơlya (1995), Tốn học suy luận có lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội 10 Hàn Liên Hải, Phan Huy Khải, Đào Ngọc Nam, Lê Tất Tơn, Đặng Quan Viễn (1994), Tốn bồi dưỡng học sinh Hình học 10, Nxb Hà Nội 94 11 Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981), Giáo dục học mơn Tốn, Nxb Giáo dục, Hà Nội 12 Trần Văn Hạo, Cam Duy Lễ, Ngô Thúc Lanh, Ngô Xuân Sơn, Vũ Tuấn (2000), Đại số Giải tích 11 (Sách chỉnh lí hợp năm 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội 13 I F Kharlamơp (1978), Phát huy tính tích cực học tập học sinh nào, Nxb Giáo dục Hà Nội 14 I Ia Lec-ne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục 15 Jean - Marc Denom me’, Madeleine Roy (2000), Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác, Nxb Thanh Niên, Hà Nội 16 Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nxb Đại học sư phạm 17 Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1992), Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nxb Giáo dục 18 M Alêcxêep, V Onhisuc, M Crugliăc, V Zabôtin, X Vecxcle (1976), Phát triển tư học sinh, Nxb Giáo dục Hà Nội 19 M A Đanilôp, M N Xcatkin (1980), Lí luận dạy học trường phổ thơng, Nxb Giáo dục Hà Nội 20 Đào Tam (8 - 2006), “Vận dụng quan điểm biện chứng tư Toán học dạy học Toán”, Toán học Tuổi trẻ, (350) 21 Đào Tam (2005), Phương pháp dạy học Hình học trường THPT, Nxb Đại học Sư phạm 22 Đào Tam (1998), “Khai thác phương pháp để giải tốn hình học”, Tốn học Tuổi trẻ, (258), tr 19 95 23 Hồng Tụy (12-2001), “Dạy tốn trường phổ thơng cịn điều chưa ổn”, Tạp chí tia sáng, tr 35 - 40 24 Nguyễn Cảnh Tồn (2003), Tập cho học sinh giỏi Tốn làm quen dần với nghiên cứu Toán học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 25 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu Toán học, Tập 1, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 26 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu Toán học, Tập 2, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 27 Nguyễn Cảnh Toàn (1976), “Cần đưa việc tập dượt nghiên cứu khoa học vào trường phổ thông”, Nghiên cứu giáo dục, Số 28 Nguyễn Cảnh Toàn (2002), Học dạy cách học, Nxb Đại học sư phạm 29 Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển lực tư lơgic sử dụng xác ngơn ngữ Tốn học cho học sinh đầu cấp THPT dạy học Đại số, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh, Vinh 30 Đào Văn Trung (2001), Làm để học tốt Tốn phổ thơng, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 31 Tuyển tập 30 năm tạp chí Tốn học tuổi trẻ (2000), Nxb Giáo dục 32 Tuyển tập năm năm Toán học Tuổi trẻ (2003), Nxb Giáo dục 33 Tuyển chọn theo chuyên đề Toán học tuổi trẻ (2005), Quyển 1, Nxb Giáo dục 34 Tài liệu bồi dưỡng giáo viên mơn Tốn học (Thực chương trình, SGK lớp 10 THPT) (2005), Nxb Giáo dục 96 35 Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên dạy Chương trình Sách giáo khoa lớp 11 thí điểm mơn Tốn (2005) 36 V A Cruchetxki (1981), Những sở tâm lí học sư phạm, Tập 2, Nxb Giáo dục Hà Nội 37 V A Cruchetxki (1973), Tâm lí lực Tốn học học sinh, Nxb Giáo dục Hà Nội 38 Viện Khoa học xã hội Việt Nam, Viện ngôn ngữ học (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển Hà Nội, Việt Nam ... mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh 2.1 Các nguyên tắc việc khắc sâu mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho. .. giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh Luận văn tạo sở lí luận cho việc xây dựng biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức sách giáo khoa theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học. .. hứng thú, tự giác, biểu hứng thú; hệ thống cách khắc sâu mở rộng kiến thức SGK 6.2 Đề xuất biện pháp khắc sâu mở rộng kiến thức SGK Toán theo hướng giáo dục hứng thú tự giác học tập cho học sinh