các đơn vị ngôn ngữ trong sách giáo khoa môn tiếng việt bậc tiểu học ở việt nam (so sánh với sách giáo khoa môn tiếng anh cùng bậc ở singapore)

Vì vậy, luận án của chúng tôi đi sâu vào phân tích các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học viết tắt là SGK Tiếng Việt để có nhận xét cụ thể về tính hợp lí

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-o0o -

LÊ THỊ NGỌC ĐIỆP

CÁC ĐƠN VỊ NGÔN NGỮ TRONG SÁCH GIÁO KHOA MÔN TIẾNG VIỆT BẬC TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM (SO SÁNH VỚI SÁCH GIÁO KHOA MÔN TIẾNG ANH

CÙNG BẬC Ở SINGAPORE)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Ngơn ngữ học so sánh đối chiếu

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả luận án

Lê Thị Ngọc Điệp

QUY ƯỚC TRÌNH BÀY

1 Tài liệu trích dẫn được ghi theo số thứ tự tương ứng của nó trong phần danh mục

Tài liệu tham khảo và được đặt trong dấu ngoặc vuông ngay sau phần có liên

quan, sau dấu phẩy là số trang, ví dụ [17, tr.7] Nếu đoạn trích dẫn nằm ở hai trang liên tục thì giữa hai số trang sẽ có dấu gạch ngang, ví dụ: [17, tr.26 - 27]

Thông tin đầy đủ về tài liệu trích dẫn được ghi trong mục Tài liệu tham khảo đặt cuối luận án (trước phần Danh mục công trình của tác giả)

2 Các trích dẫn trực tiếp được đặt trong dấu ngoặc kép Các khái niệm, những ví dụ minh họa trích từ SGK và một số chi tiết cần nhấn mạnh được in nghiêng Phần dịch sang tiếng Việt những trích dẫn và ví dụ bằng tiếng nước ngoài được đặt trong dấu ngoặc ( )

3 Trong luận án có một số từ ngữ được lặp lại nhiều lần, chúng tôi viết tắt theo quy ước sau:

3.1 Trong các chương nội dung:

Ví dụ: + TV1 T1, tr.19 (sách Tiếng Việt lớp 1, tập 1, trang 19)

3.2 Trong phần tài liệu tham khảo:

- GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo

- Bảng 1.1, 1.2, 1.3 : thống kê về từ tiếng Việt

- Bảng 2 : thống kê về từ ngữ địa phương

- Bảng 3 : thống kê về từ Hán Việt

- Bảng 4 : thống kê về thành ngữ

- Bảng 5.1, 5.2 : thống kê về câu

- Bảng 6.1, 6.2 : phiếu khảo sát giáo viên và học sinh

- Bảng 6.3 : thống kê kết quả khảo sát giáo viên

- Bảng 6.4 : thống kê kết quả khảo sát học sinh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……… Trang 1 0.1 Lí do chọn đề tài 1

0.2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu……… 3

0.3 Lịch sử vấn đề 4

0.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12

0.5 Phương pháp nghiên cứu và nguồn ngữ liệu 14

0.6.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 17

0.7 Bố cục của luận án 17

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ VÀ NGÔN NGỮ TRONG SGK BẬC TIỂU HỌC 19

1.1 Thụ đắc ngôn ngữ trong giáo dục ngôn ngữ 19

1.1.1 Vấn đề ngôn ngữ SGK và thụ đắc ngôn ngữ 19

1.1.1.1 Một số quan điểm về thụ đắc ngôn ngữ 19

1.1.1.2 Vai trò của ngôn ngữ SGK trong thụ đắc ngôn ngữ 22

1.1.1.3 Những nhân tố tác động đến thụ đắc ngôn ngữ 24

1.1.2 Về một số khái niệm liên quan đến thụ đắc ngôn ngữ 26

1.1.3 Tâm lí học, giáo dục học, ngữ dụng học và ngữ nghĩa học liên quan đến thụ đắc ngôn ngữ 28

1.1.3.1 Tâm lí học 28

1.1.3.2 Giáo dục học 29

1.1.3.3 Ngữ dụng học và ngôn ngữ trong SGK 30

1.1.3.4 Ngữ nghĩa học và ngôn ngữ trong SGK 33

1.1.4 Nhận xét 34

1.2 Về các khái niệm liên quan đến đơn vị ngôn ngữ 35

1.2.1 Cơ sở lí thuyết về các đơn vị ngôn ngữ 35

1.2.2 Những đơn vị ngôn ngữ ở bậc ngữ âm trong SGK 36

1.2.2.1 Các khái niệm âm tố, âm tiết, chữ viết 36

1.2.2.2 Khái niệm âm vị và một số khái niệm hữu quan trong tiếng Việt 37

1.2.2.3 Khái niệm âm vị và một số khái niệm hữu quan trong tiếng Anh 43

1.2.2.4 Âm tiết trong tiếng Anh 45

1.2.3 Khái niệm về từ và phân loại từ 46

1.2.3.1 Phân loại từ theo cấu tạo 46

1.2.3.2 Phân loại từ theo nguồn gốc 47

1.2.3.3 Phân loại từ theo phạm vi sử dụng 48

1.2.3.4 Ngữ cố định 50

1.2.4 Những đơn vị ngôn ngữ ở bậc ngữ pháp trong SGK 50

1.2.4.1 Ngữ 50

1.2.4.2 Câu và phân loại câu 51

1.2.5 Những đơn vị ngôn ngữ ở bậc văn bản trong SGK 52

1.2.5.1 Khái niệm văn bản và những khái niệm liên quan 52

1.2.5.2 Phân loại văn bản 53

1.3 Tiểu kết 54

CHƯƠNG 2: CÁC ĐƠN VỊ NGỮ ÂM VÀ TỪ VỰNG TRONG SGK MÔN TIẾNG VIỆT BẬC TIỂU HỌC 56

2.1 Các đơn vị ngữ âm trong SGK Tiếng Việt 56

2.1.1 Việc giới thiệu các đơn vị ngữ âm trong SGK 56

2.1.1.1 Yêu cầu thụ đắc ngữ âm trong SGK 56

2.1.1.2 Hình thức thể hiện của các đơn vị ngữ âm trong SGK 58

2.1.2 Các đơn vị ngữ âm trong SGK 59

2.1.2.1 Mô tả việc giới thiệu các đơn vị ngữ âm trong SGK 59

2.1.2.2 Một vài nhận xét về cách thức giới thiệu các đơn vị ngữ âm 69

2.2 Các đơn vị từ ngữ trong SGK môn Tiếng Việt 73

2.2.1 Vấn đề từ ngữ trong SGK môn Tiếng Việt 73

2.2.1.1 Yêu cầu thụ đắc từ ngữ trong SGK 73

2.2.1.2 Việc phân tích từ ngữ trong SGK 75

2.2.2 Mô tả và phân tích từ ngữ trong SGK 77

2.2.2.1 Từ ngữ xét về cấu tạo 77

2.2.2.2 Từ ngữ xét theo nguồn gốc 88

2.2.2.3 Từ ngữ xét theo phạm vi sử dụng 94

2.2.2.4 Ngữ cố định 98

2.3 Tiểu kết 102

CHƯƠNG 3: CÁC ĐƠN VỊ NGỮ, CÂU VÀ VĂN BẢN TRONG SGK MÔN TIẾNG VIỆT BẬC TIỂU HỌC 104

3.1 Ngữ trong SGK môn Tiếng Việt tiểu học 105

3.1.1 Yêu cầu thụ đắc đơn vị ngữ trong SGK 105

3.1.2 Mô tả và nhận xét đơn vị ngữ trong SGK 105

3.1.2.1 Về động ngữ ……… …105

3.1.2.2 Về danh ngữ ……… …107

3.1.2.3 Về tính ngữ ……… …108

3.2 Câu trong SGK môn Tiếng Việt tiểu học 109

3.2.1 Về yêu cầu thụ đắc đơn vị câu trong SGK 109

3.2.2 Mô tả và nhận xét các loại câu xét theo góc độ cấu tạo 111

3.2.2.1 Về câu đơn không có trạng ngữ 112

3.2.2.2 Về câu đơn có trạng ngữ 115

3.2.2.3 Về câu ghép đẳng lập 117

3.2.2.4 Về câu ghép chính phụ 118

3.2.2.5 Về câu đặc biệt 119

3.2.3 Mô tả và nhận xét các loại câu xét theo mục đích phát ngôn 120

3.2.3.1 Về câu tường thuật ……….121

3.2.3.2 Về câu nghi vấn……… 123

3.2.3.3 Về câu cảm thán ……….125

3.2.3.4 Về câu mệnh lệnh………126

3.3 Văn bản trong SGK môn Tiếng Việt tiểu học 128

3.3.1 Yêu cầu thụ đắc văn bản trong SGK … 128

3.3.2 Mô tả và nhận xét về văn bản trong SGK 129

3.3.2.1 Về chủ đề và độ dài của văn bản 129

3.3.2.2 Về thể loại văn bản 130

3.3.2.3 Về tính mạch lạc và liên kết trong văn bản 131

3.4 Tiểu kết 135

CHƯƠNG 4: SO SÁNH CÁC ĐƠN VỊ NGÔN NGỮ ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG SGK MÔN TIẾNG VIỆT BẬC TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM VÀ SGK MÔN TIẾNG ANH CÙNG BẬC Ở SINGAPORE 137

4.1 Các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong SGK môn Tiếng Anh…… 137

4.1.1 Những yếu tố ngữ âm trong SGK Tiếng Anh ……… …….137

4.1.1.1 Về âm vị (phoneme) ………137

4.1.1.2 Về việc giới thiệu âm tiết (syllable)……… …139

4.1.2 Từ trong SGK Tiếng Anh……… ……….…140

4.1.2.1 Về các kiểu từ xét theo góc độ cấu tạo 140

4.1.2.2 Về các loại từ xét theo nguồn gốc và phạm vi sử dụng ……… 146

4.1.2.3 Về thành ngữ (idiom) 147

4.1.3 Về ngữ tự do (phrase) 152

4.1.4 Về đơn vị câu (sentence) 153

4.1.4.1 Về các loại câu xét theo góc độ cấu tạo 153

4.1.4.2 Về các loại câu xét theo mục đích phát ngôn 157

4.1.5 Về văn bản (text) 162

4.1.5.1 Về chủ đề và độ dài của văn bản (topic and length) 162

4.1.5.2 Về thể loại văn bản (genres) 162

4.1.5.3 Mạch lạc và liên kết trong văn bản (coherence and cohesion) 163

4.2 So sánh việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong SGK……….165

4.2.1 Nhận xét chung 165

4.2.2 Nhận xét về việc sử dụng hệ thống âm vị……… 165

4.2.3 Nhận xét về việc sử dụng các đơn vị từ……… 166

4.2.4 Nhận xét về việc sử dụng đơn vị ngữ……… 168

4.2.5 Nhận xét về việc sử dụng đơn vị câu.……… 168

4.2.6 Nhận xét về việc sử dụng văn bản….……… 169

4.3 Một số ý kiến có tính chất trao đổi về việc chỉnh lí, biên soạn SGK ………171

4.3.1 Về hệ thống âm vị……….……… 171

4.3.2 Về từ……….……… 171

4.3.3 Về câu……… 173

4.3.4 Về văn bản……….……… 174

4.4 Tiểu kết 175

KẾT LUẬN 177

TÀI LIỆU THAM KHẢO 184

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 196

MỞ ĐẦU

0.1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Để chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của kinh tế công nghiệp, kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ trong những năm đầu thế kỉ XXI, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX đến nay, nhiều quốc gia đã rà soát và đổi mới chương trình giáo dục theo bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO đề

xướng là: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình

Chương trình giáo dục phổ thông của các nước trong khu vực và trên thế giới ngày càng thể hiện sự quan tâm đúng mức đến mục tiêu và các năng lực cần phát triển ở học sinh Các chương trình giáo dục mới xây dựng vào giai đoạn cuối thế kỉ

XX, đầu thế kỉ XXI đều coi trọng việc thực hành và vận dụng; nội dung chương trình thường tập trung vào các kiến thức, kĩ năng cơ bản thiết thực, tích hợp được nhiều mặt giáo dục

Tại Việt Nam, chương trình giáo dục tiểu học mới được triển khai đại trà từ năm học 2002 – 2003 là một sự kiện giáo dục quan trọng trong những năm đầu của thế kỉ XXI Với nhu cầu đổi mới một cách toàn diện, nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK) phải theo kịp và đón đầu sự phát triển của trẻ em trong độ tuổi tiểu học trong xã hội hiện đại; đáp ứng yêu cầu mới của việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; theo kịp xu thế phát triển chương trình tiểu học của các nước phát triển trên thế giới và các nước trong khu vực, góp phần đảm bảo cho nguồn nhân lực Việt Nam có đủ sức cạnh tranh và hợp tác khi hội nhập quốc tế; đóng góp vào việc hình thành và phát triển hệ thống giá trị của các công dân trong một xã hội công bằng, bác ái, có cuộc sống tinh thần

và vật chất văn minh, vừa phải đậm đà bản sắc dân tộc, vừa phải thích ứng với sự giao lưu hợp tác rộng rãi với quốc tế

Là người đã trực tiếp giảng dạy nhiều năm và đang làm công tác quản lí tại một trường tiểu học, chúng tôi phải nghiên cứu chương trình và nội dung SGK của từng khối lớp, trong đó nổi bật là ngôn ngữ SGK, để tổ chức các hoạt động dạy và

học trong nhà trường phù hợp với mục tiêu giáo dục Đồng thời, chúng tôi cũng có nhiệm vụ đưa ra những nhận xét về cấu trúc, nội dung chương trình SGK và hiệu quả sử dụng qua từng năm học nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đây

là một vấn đề mang tính lí luận và thực tiễn rất cao Ở các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến đã có những nghiên cứu như vậy; song ở Việt Nam, từ góc độ khoa học ngôn ngữ, vấn đề này chưa thật sự được quan tâm đúng mức

Trong các công trình nghiên cứu về SGK bậc tiểu học đã xuất bản, có lẽ chưa

có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống và toàn diện vấn đề ngôn ngữ để

từ đó có những kiến nghị về việc chỉnh lí, biên soạn mới SGK hay khẳng định tính khoa học, tính hiện đại về ngôn ngữ của bộ sách hiện hành Vì vậy, luận án của

chúng tôi đi sâu vào phân tích các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học (viết tắt là SGK Tiếng Việt) để có nhận xét cụ thể về tính

hợp lí, tính khoa học, tính dân tộc và tính quốc tế của bộ sách này Đồng thời, thông qua việc khảo sát các văn bản trong SGK, chúng tôi so sánh với nội dung SGK của một nước khác trong khu vực là Singapore để tìm hiểu về tính tiên tiến, hiện đại, tính ổn định, thống nhất và kế thừa được thể hiện trong bộ SGK Tiếng Việt ở mức

độ nào nhằm đảm bảo đúng mục tiêu giáo dục tiểu học và phù hợp với lứa tuổi của học sinh

Ở Việt Nam, ngôn ngữ được dùng trong giao tiếp xã hội và trong SGK là

tiếng Việt Tại Singapore có bốn ngôn ngữ chính là tiếng Hoa, tiếng Tamil, tiếng Melayu và tiếng Anh Trong số đó, tiếng Anh là ngôn ngữ phổ thông được dạy ở

trường học SGK bậc tiểu học ở nước này chủ yếu được viết bằng tiếng Anh Chúng tôi chọn SGK Singapore vì hiện nay quốc gia này được xem là một trong những trung tâm của nền giáo dục tiên tiến Hệ thống trường công lập tại đây nổi tiếng về chất lượng giảng dạy và học tập Mặt khác, tuy Việt Nam và Singapore là hai quốc gia có lịch sử và nền văn hoá khác nhau nhưng vẫn có một số nét tương đồng về vị trí địa lí, về sản xuất kinh tế Hệ thống giáo dục phổ thông của Singapore cũng bắt đầu từ cấp tiểu học Các môn học ở bậc học này tại Singapore không khác nhiều so với các môn học ở bậc tiểu học tại Việt Nam

Trong phạm vi chuyên ngành Ngôn ngữ học so sánh - đối chiếu, chúng tôi

chọn đề tài nghiên cứu cho luận án của mình là: “Các đơn vị ngôn ngữ trong sách

giáo khoa môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam (so sánh với sách giáo khoa môn Tiếng Anh cùng bậc ở Singapore)” Trước hết, chúng tôi hướng đến cái nhìn

tổng thể về tính hợp lí, tính khoa học, tính dân tộc và tính quốc tế trong việc sử dụng tiếng Việt của bộ SGK hiện hành; sau đó đối chiếu với SGK Tiếng Anh của Singapore để từ đó có thêm những nhận xét hữu ích về cách tổ chức ngôn ngữ trong SGK để dạy học sinh bậc tiểu học

0.2 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

0.2.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của luận án là khảo sát, nghiên cứu những đơn vị ngôn ngữ khác nhau trong văn bản được sử dụng trong SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam Qua việc khảo sát đó, chúng tôi sẽ nêu lên những nhận xét của mình về tính hợp lí trong việc tổ chức ngôn ngữ SGK Trong một chừng mực nhất định, chúng tôi có so sánh với SGK môn Tiếng Anh cùng bậc của Singapore để có thêm cơ sở cho việc nhận xét của mình

Dựa trên kết quả nghiên cứu ấy, chúng tôi cũng sẽ đưa ra một số ý kiến trao đổi về việc biên soạn, chỉnh lí ngôn ngữ SGK môn Tiếng Việt Đó có thểlà một số

ý kiến để chương trình giáo dục và nội dung SGK Tiếng Việt bậc tiểu học của nước

ta ngày càng được hoàn thiện, chuẩn xác, phù hợp với lứa tuổi học sinh, đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội và được mọi người sẵn sàng tiếp nhận Bên cạnh

đó, kết quả nghiên cứu của luận án cũng sẽ là tư liệu để nghiên cứu, xây dựng chương trình, SGK phổ thông mới, dự kiến triển khai từ năm 2015

0.2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án của chúng tôi có các nhiệm vụ chính như sau:

1/ Miêu tả và phân tích về đặc điểm các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong

SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam Trên cơ sở nhận thức về thụ đắc

ngôn ngữ cần phải có ở bậc học này, chúng tôi nêu ra những nhận xét của mình về tính hợp lí của việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ thuộc bậc học

2/ Để nội dung phân tích của mình thêm cụ thể, trong luận án, chúng tôicũng nêu ra những nhận xét về các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong SGK môn Tiếng Anh bậc tiểu học ở Singapore

Việc đối chiếu các vấn đề hữu quan trong SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học của Việt Nam và SGK môn Tiếng Anh cùng bậc ở Singapore nhằm góp phần tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa chúng; làm căn cứ để chúng tôi đưa ra nhận xét về tính chất, mức độ sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong bộ SGK dành cho lứa tuổi tiểu học ở hai nước khác nhau Qua đó, chúng ta sẽ thấy được những nét phổ quát trong vấn đề biên soạn SGK cũng như những nét đặc thù có tính dân tộc - văn hoá của mỗi quốc gia

3/ Trên cơ sở của hai nhiệm vụ này, luận án bước đầu đưa ra một số trao đổi

có tính đề xuất về việc biên soạn, chỉnh lí SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học trong

giai đoạn mới về nội dung ngôn ngữ

Tuy nhiên, xuất phát từ ý muốn có được một cái nhìn bao quát, nên luận án chấp nhận cách miêu tả rộng, từ âm vị đến văn bản; dù biết rằng cách tiếp cận như vậy thật khó lòng có được những đề xuất thật sâu sắc như ý nguyện của chúng tôi

0.3 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

Từ khi chương trình tiểu học hiện hành còn đang trong thời gian thử nghiệm (từ năm 1998 đến năm 2001) và triển khai thực hiện đại trà (bắt đầu từ lớp 1) trong phạm vi cả nước từ năm 2002 đến nay đã có nhiều hội thảo khoa học ở cấp

quốc gia và cấp tỉnh/thành phố Ở những hội thảo này, người ta đã họp bàn về nội dung chương trình SGK bậc tiểu học nói chung và SGK Tiếng Việt tiểu học nói

riêng Đã có rất nhiều bài viết cũng như nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này

được đăng tải trên các tạp chí Ngôn ngữ, Ngôn ngữ và Đời sống, Giáo dục, Giáo dục Tiểu học, Thế giới trong ta,… Chung quy lại, có những vấn đề như sau được

triển khai nghiên cứu:

0.3.1 Ý kiến về đặc điểm ngôn ngữ SGK Tiếng Việt tiểu học

Vấn đề dạy tiếng Việt ở bậc tiểu học là một trong những nội dung chính, có tính

thời sự cấp bách hàng đầu ở nước ta hiện nay Vấn đề đặt ra là làm sao để cung cấp cho học sinh tiểu học những tri thức và kĩ năng tốt nhất, phù hợp với góc nhìn của ngôn ngữ học hiện đại, nhằm đáp ứng được mục tiêu giáo dục của môn Tiếng Việt

Có thể nói đó là vấn đề mà nhiều nhà ngôn ngữ học, nhiều nhà quản lí giáo dục hết sức quan tâm

- Trong bài viết “Xây dựng luận cứ khoa học cho việc biên soạn sách Tiếng Việt lớp 1” [77, tr.51], tác giả Nguyễn Thế Lịch đã đưa ra những luận cứ về phương

diện ngôn ngữ học làm cơ sở khoa học cần thiết cho việc biên soạn sách Tiếng Việt lớp 1 Theo ông, “Học lớp 1 là sự kiện lớn trong cuộc đời Tâm hồn em bé như tờ giấy trắng, không thể tùy tiện vẽ vời lên đó Trong những cái đẹp đem đến cho các

em, có cái đẹp của tiếng Việt Người biên soạn phải chọn lựa những từ ngữ, những cách diễn đạt của tiếng Việt chuẩn mực, trong sáng Không thể coi việc cho các em tập đọc những câu ngô nghê, thậm chí kì quặc là chuyện không thể khác được vì phải tùy thuộc âm, vần đang học” Chúng tôi tán thành ý kiến này và quan tâm đến việc lựa chọn ngữ liệu trong các bài học vần, tập đọc ở SGK môn Tiếng Việt lớp 1 trong quá trình khảo sát và thực hiện luận án Có thể nói, quan điểm “chọn lựa những từ ngữ, những cách diễn đạt của tiếng Việt chuẩn mực, trong sáng” mà

Nguyễn Thế Lịch nêu ra là quan điểm ngôn ngữ SGK tiểu học phải chuẩn mực

- Theo quan điểm của Nguyễn Khắc Phi, để có một bộ SGK tốt thì trước hết phải có một chương trình thật tốt Ông cho rằng việc biên soạn chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay chưa được thực hiện theo quy trình thẩm định nghiêm ngặt, “việc làm chương trình chưa bao giờ được đặt đúng tầm quan trọng của nó” Ông không đưa ra nhận xét về SGK Tiếng Việt nhưng đã nêu một số vấn

đề liên quan đến việc biên soạn SGK: “Làm thế nào để phát huy được tác động tích cực của Tiếng Việt như một môn học công cụ?”, “Tiếng Việt dạy đến đâu là vừa? Nên bắt đầu dạy những vấn đề ít nhiều có tính chất lí thuyết từ lớp nào? Ở lớp 2 đã nên đưa các khái niệm từ loại vào như chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000 được

chưa? Có thể đưa vấn đề chính âm vào chương trình được không? ” [94, tr.51] Như vậy, tuy không diễn đạt một cách hiển ngôn, nhưng những vấn đề mà Nguyễn

Khắc Phi nêu ra thực chất là đề xuất việc tính toán thời lượng ngôn ngữ hợp lí trong

mỗi cấp học và trong cả chương trình bậc phổ thông

- Ngoài những góp ý chung về SGK, những vấn đề cụ thể như dạy ngữ pháp trong trường tiểu học như thế nào cũng đã được đề cập đến Theo Diệp Quang Ban [2, tr.64], việc đưa ngữ pháp vào trường học, nhất là bậc tiểu học cần lựa chọn theo lối phối hợp giữa ngữ pháp miêu tả và ngữ pháp quy định để một mặt vẫn tiếp thu được các hiện tượng ngôn ngữ mới tích cực, mặt khác tránh được sự tùy tiện trong cách dùng tiếng nói của học sinh Cách đặt vấn đề như thế của Diệp Quang Ban, có

lẽ muốn nhấn mạnh đến việc cần lựa chọn các đơn vị ngữ pháp phù hợp với tâm lí lứa tuổi trong SGK bậc tiểu học

- Xét về cấu trúc chương trình SGK, Hoàng Hòa Bình [59, tr.34] cho rằng cần có chương trình thích hợp để tích hợp dạy tiếng với dạy vần, trong đó kiến thức ngôn ngữ học phải phù hợp với lứa tuổi học sinh tiểu học Cách đặt vấn đề của tác

giả này cũng giống như Diệp Quang Ban, nhấn mạnh đến tâm lí lứa tuổi khi nhìn

nhận ở bình diện tiếng và vần

Như vậy, những ý kiến nêu trên đều có chung một hướng nhìn trong việc biên soạn SGK, tạo điều kiện để học sinh tiếp cận với ngôn ngữ một cách tích cực, phù hợp với lứa tuổi Theo cách nhìn đó, ngôn ngữ SGK nói chung và tiếng Việt nói

riêng phải chuẩn mực, được kiểm soát về thời lượng sao cho phù hợp với tâm lí lứa tuổi tiểu học

0.3.2 Ý kiến về nội dung chương trình SGK Tiếng Việt bậc tiểu học

Nội dung chương trình SGK Tiếng Việt bậc tiểu học sẽ là một biện pháp quan trọng để hướng tới việc cung cấp ngôn ngữ phù hợp với lứa tuổi tiểu học Vì thế, nó luôn là vấn đề được mọi người quan tâm, bởi đây là bậc học đầu tiên của chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta Qua các hội thảo và nghiên cứu, chúng tôi thấy có những vấn đề như sau:

- Với chủ đề “Cần một nội dung mới cho SGK Tiếng Việt” [58, tr.57], các

thành viên thuộc tiểu ban Tiếng Việt trong nhà trường của Hội Ngôn ngữ học Thành phố Hồ Chí Minh đã phân tích những mặt hạn chế của những lần thay đổi SGK Họ

đã đưa ra một số ví dụ về “tình trạng bất lực của SGK đối với việc dạy kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh và nguyên nhân chủ yếu của tình trạng này” Các thành viên trong tiểu ban đưa ra quan điểm: “nhất định phải đi tìm một lối thoát ra khỏi sự bế tắc để bắt đầu dạy tiếng Việt đúng như người Việt hiểu, nói và viết”; đồng thời đề xuất ý kiến phải biên soạn SGK với phần lí thuyết phải ngắn gọn, tránh diễn giải khi không cần thiết và tạo kĩ năng cho học sinh thông qua hệ thống bài tập

tinh gọn, khoa học Ý kiến này quan tâm đến việc dạy kĩ năng sử dụng tiếng Việt

cho học sinh Nói một cách khác, nội dung chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học

phải làm sao hướng đến khả năng sử dụng tốt tiếng Việt để học sinh tiểu học đáp

ứng tốt kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong tương lai của các em Đây là một trong những yêu cầu và là biện pháp tích cực cần thực hiện trong quá trình biên soạn SGK

- Tại Hội thảo khoa học “Những vấn đề về sách giáo khoa môn Tiếng Việt tiểu học – 2000” do Hội Ngôn ngữ học Thành phố Hồ Chí Minh và Viện Nghiên

cứu Giáo dục tổ chức vào ngày 20/5/2005, có nhiều báo cáo tập trung vào nhận xét

và phân tích nội dung chương trình SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học, đặc biệt là sách Tiếng Việt lớp 1, 2, 3 Tuỳ góc độ nhìn nhận vấn đề và tuỳ quan điểm của mỗi người, tác giả của các báo cáo đã đưa ra nhiều ý kiến khác nhau với mong muốn bộ sách được hoàn thiện hơn Cụ thể là:

+ Trong bài viết của mình, tác giả Hồng Dân [28, tr.10] đã đưa ra những nhận xét xoay quanh mục tiêu dạy tiếng Việt ở trường tiểu học và chương trình Tiếng Việt Về sách lớp 1, tác giả chỉ đề cập đến cái tổng thể, không đi sâu vào chi tiết: “Trở lại với SGK Tiếng Việt 1, quả tình nó có những khiếm khuyết, những điểm chưa tốt Tuy nhiên, phải thừa nhận một cách khách quan rằng phần chủ yếu, phần gốc của những khiếm khuyết, những điểm chưa tốt ấy đã có sẵn từ trong chương trình Tiếng Việt tiểu học, khi mà mục tiêu và nội dung môn học còn quá nhiều điểm chưa thoả đáng, bất cập Cũng có một phần những khiếm khuyết, những

điểm chưa tốt thuộc về người biên soạn SGK, nhưng phần này chỉ là phần không căn bản, nếu được biên tập công phu thì rất dễ tránh khỏi.” Như vậy, theo Hồng Dân, chính chương trình môn học là nguyên nhân của việc bất cập của ngôn ngữ

SGK Tiếng Việt 1 Một câu hỏi được đặt ra: vậy sự bất cập của chương trình dẫn

đến “những khiếm khuyết” của “SGK Tiếng Việt 1” là ở chỗ nào? Những mô tả của chúng tôi ở chương tiếp theo của luận án hi vọng sẽ góp thêm nội dung trả lời cho câu hỏi này

+ Trong bài “Một vài suy nghĩ về phương diện ngữ văn của SGK Tiếng Việt 1, tập 1” của Nguyễn Thị Hai [46, tr.26], khi đề cập đến sự phân bố các từ ngữ trong sách Tiếng Việt lớp 1 tập 1, tác giả đã nhận xét: “Về tính đại chúng, quảng bá, các

soạn giả có chú ý Xem qua cách phân bố các từ ngữ trong cuốn sách, chúng ta hiểu các tác giả có quan tâm đến đối tượng phục vụ Đó không chỉ là học sinh thành thị, nông thôn, đồng bằng, mà cả học sinh miền núi, miền biển; cả học sinh là người miền Bắc, miền Nam Song, sự phân bố các từ ngữ phục vụ cho mục đích ấy chưa thật sự hợp lí Từ ngữ chỉ các sự vật, các hoạt động thuộc vùng biển quá ít, chỉ có 5

từ ngữ; còn phục vụ cho các đối tượng là người miền Nam, được 10 từ ngữ Thêm vào đó, trong sách không hề có một từ ngữ nào chỉ sự vật tiêu biểu hay địa danh tiêu biểu của miền Trung” Với nhận xét như thế, tác giả đã chỉ ra sự chưa hợp lí về cách phân bố các từ ngữ trong sách Tiếng Việt lớp 1 tập 1; đối với các tập sách khác thì vấn đề này chưa được tác giả đề cập đến

+ Đi vào chi tiết SGK Tiếng Việt tiểu học, tác giả Lưu Thị Lan [72, tr.4] đã

đề cập đến phép liên kết nối và phép liên kết từ vựng trong các văn bản tập đọc văn xuôi, sách Tiếng Việt lớp 4, 5 chương trình mới Nội dung của luận văn tập trung chủ yếu vào việc xác định các phương tiện nối, phương tiện liên kết từ vựng, các quan hệ ngữ nghĩa giữa các phương tiện liên kết, đồng thời hệ thống hóa các phương tiện liên kết được khảo sát thông qua các bài tập đọc văn xuôi trong SGK Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 và khai thác khả năng biểu cảm của chúng, không đi sâu vào nghiên cứu đơn vị từ vựng và câu trong SGK Như vậy, đối với tác giả, điều cần

được quan tâm là những phương thức liên kết ngôn ngữ khi tổ chức nội dungchương trình của SGK bậc tiểu học

+ Với đề tài “Khảo sát mạch lạc theo quan hệ thời gian và không gian trong các bài đọc SGK Tiếng Việt tiểu học”, tác giả Nguyễn Thị Phượng đã phân tích hiện

tượng mạch lạc theo quan hệ thời gian và không gian trong các văn bản tập đọc ở SGK Tiếng Việt từ lớp 1 đến lớp 5 Tác giả đưa ra nhận xét: “các kiểu quan hệ thời gian thể hiện mạch lạc được sử dụng khá hiệu quả trong các văn bản tập đọc SGK Tiếng Việt tiểu học Chúng không chỉ là những yếu tố góp phần đắc lực cho việc tạo nên tính mạch lạc, chặt chẽ trong truyện mà còn là cơ sở cần thiết giúp học sinh hiểu cốt truyện” [98, tr.85] Tác giả cho rằng trong số ít những văn bản có sự xuất hiện của mạch lạc không gian, “có những bài đọc mà trật tự không gian bị sắp xếp lộn xộn, chưa phù hợp với thực tế khách quan, gây khó khăn cho việc tiếp nhận của học sinh” [98, tr.88] Nội dung về tính mạch lạc trong các bài tập đọc mà tác giả đã khảo sát liên quan đến các vấn đề về văn bản trong SGK môn Tiếng Việt tiểu học, một khía cạnh của đề tài luận án, chúng tôi sẽ tiếp nhận ý kiến này Những nhận xét

mà Nguyễn Thị Phượng nêu ra sau khi khảo sát, phân tích hiện tượng mạch lạc theo quan hệ thời gian và không gian trong các văn bản tập đọc ở SGK Tiếng Việt từ lớp

1 đến lớp 5 gợi cho chúng ta một sự lưu ý về khối lượng chương trình SGK tiểu học nên được kiểm soát như thế nào

+ Luận văn Thạc sĩ về đề tài “Tần số và việc sử dụng các loại từ, các loại câu trong SGK Tiếng Việt bậc tiểu học” [39] đã khảo sát tần số sử dụng các loại từ

và các loại câu trong SGK Tiếng Việt lớp 1, 2, 3 Trong luận văn, tác giả cũng đã phân tích, nhận xét về cách sử dụng từ, cách sử dụng câu trong bộ sách Tiếng Việt lớp 1, 2, 3 Có thể nói, những thông tin mà luận văn này cung cấp đã đưa ra một vài gợi ý để chúng tôi khi khảo sát về ngôn ngữ SGK Tiếng Việt tiểu học có sự lựa chọn cũng như sự định hướng cách tiếp cận vấn đề một cách hợp lí

0.3.3 Về những điểm mới của chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành so với chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học trước đây

Phần trình bày ở tiểu mục 0.3.1 và 0.3.2 nói trên là những nội dung bàn về

yêu cầu ngôn ngữ SGK và nội dung chương trình tác động đến chất lượng của ngôn ngữ Ở tiểu mục này, chúng tôi xin nêu ra những ghi nhận của các nhà nghiên cứu

về điểm mới của chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành so với chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học trước đây Bên cạnh những quan điểm về cấu trúc và

nội dung chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học, chúng tôi còn nhận thấy có nhiều ý kiến khác nhau về những điểm mới của bộ sách hiện đang được sử dụng:

- Nhận định về “Hướng thay đổi của môn Tiếng Việt trong chương trình Tiểu học mới”, Ngô Thị Minh đã so sánh chương trình Tiếng Việt cũ (chương trình 165

tuần) và chương trình Tiếng Việt mới, để từ đó đưa ra những ưu điểm mà chương trình SGK lớp 2, 3 mới đã thể hiện được Theo tác giả này, “…Chương trình tiểu học mới chủ trương dạy và học tiếng Việt không nặng về lí thuyết mà thiên về thực hành rèn luyện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ Đây là một hướng đi đúng, phù hợp với thực tế…” [83, tr.57] Nhận xét của Ngô Thị Minh, tuy chưa đi vào chi tiết, nhưng cũng phần nào nói lên ưu điểm của chương trình đang được thực hiện

- Tác giả Trần Xuân Quang đã nhận xét về ưu điểm của SGK Tiếng Việt lớp 3: “SGK Tiếng Việt lớp 3 mới đã tuân thủ và cụ thể hóa được mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học đối với môn Tiếng Việt theo quy định của chương trình tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Nội dung phương pháp dạy học thể hiện trong SGK phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo; khắc phục cơ bản những thiếu sót, hạn chế của SGK Tiếng Việt lớp 3 chương trình cũ.” [99, tr.10]

- Trong bài viết “Việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt cho học sinh tiểu học - nhìn từ SGK” [66, tr.54], tác giả Nguyễn Thị Ly Kha nhận xét: “Chương trình và

SGK không chỉ chú trọng việc hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc – viết mà còn chú trọng rèn kĩ năng nghe – nói Có thể nói đây là bộ sách Tiếng Việt tiểu học đầu tiên chú trọng tới cả 4 kĩ năng đọc, viết, nghe, nói” Chúng tôi đồng ý với nhận xét

của tác giả khi cho rằng tính hành dụng là một nguyên tắc được quán triệt trong từng đơn vị kiến thức, từng bài học và suốt cả bộ sách Đó là cách thể hiện mới của

bộ SGK Tiếng Việt hiện hành

0.3.4.Về thực tế dạy và học môn Tiếng Việt tại một vài địa phương

Trong quá trình thử nghiệm cũng như triển khai đại trà chương trình SGK sau năm 2000 (chương trình SGK hiện hành), có nhiều ý kiến về bộ SGK Tiếng Việt từ nhiều góc độ khác nhau của những nhà quản lí giáo dục và đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trường tiểu học ở một số địa phương hay vùng lãnh thổ đặc thù Có thể điểm qua một số ý kiến sau đây:

- Với đề tài “Phát triển ngôn ngữ nói ở tiểu học vùng dân tộc thiểu số (trên chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000)”, tác giả Nguyễn Thị Kim Oanh đã đưa ra

nhận xét: “Đối với học sinh dân tộc, chương trình này phần nào phù hợp hơn so với các chương trình Tiếng Việt trước Tuy nhiên, do sự phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội ở các vùng dân tộc, giữa các dân tộc thiểu số có sự chênh lệch; trình độ Tiếng Việt của trẻ trước khi tới trường giữa các vùng dân tộc và giữa các dân tộc cũng không đồng đều, cho nên các em vẫn gặp một số khó khăn khi theo học chương trình này” [92, tr.7] Tác giả đã chỉ ra những vấn đề về ngôn ngữ học liên quan đến việc triển khai chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000 ở vùng dân tộc thiểu số gắn với vị thế của tiếng Việt như một ngôn ngữ quốc gia và trong điều kiện trạng thái song ngữ khác nhau, chứ không đề cập đến các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong SGK Tiếng Việt tiểu học Như vậy, góc nhìn mà Nguyễn Thị Kim Oanh nêu ra là trong mối tương quan của yêu cầu tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia trong môi trường

dân tộc thiểu số

- Với quan điểm của người trực tiếp giảng dạy, chúng tôi cũng ghi nhận được

ý kiến nhận xét về chương trình Tiểu học – 2000 từ thực tế giáo dục tại địa phương miền núi Theo đó, “Qua những thông tin thu được, chúng tôi nhận thấy phần lớn các nhận xét, đánh giá đều gặp nhau ở một điểm: Chương trình tiểu học – 2000 có nhiều ưu điểm so với chương trình cũ, cụ thể là: định hướng rõ ràng, phát huy tính tích cực, chủ động của người học, phát triển trí lực của học sinh trên cơ sở đổi mới

phương pháp dạy học Đó là một trong những ưu điểm lớn của chương trình tiểu học – 2000 ”[111, tr.79]

Như vậy, tổng hợp nội dung của các bài viết và các công trình nghiên cứu đã nêu ở trên, chúng tôi nhận thấy chưa có công trình nào tiến hành khảo sát một cách

có hệ thống về các đơn vị ngôn ngữ trong bộ SGK môn Tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam Chúng tôi cũng chưa thấy có một nghiên cứu nào so sánh với SGK môn Tiếng Anh ở Singapore Vì thế, luận án của chúng tôi sẽ là công trình nghiên cứu đầu tiên về vấn đề này Điều này mang lại nhiều khó khăn cho chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài vì không có được sự kế thừa trực tiếp từ những nhà nghiên cứu đi trước, nhưng đồng thời đó cũng là một sự thôi thúc mạnh mẽ để chúng tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình

0.4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Với những lí do đã được trình bày trên đây, luận án của chúng tôi sẽ đi vào hướng nghiên cứu các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong bộ SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam và SGK môn Tiếng Anh cùng bậc ở Singapore Luận

án sẽ mô tả đặc điểm sử dụng những đơn vị ngôn ngữ sau:

Như vậy, hệ thống âm vị của tiếng Việt là đơn vị đầu tiên được chúng tôi khảo sát Tuy nhiên, do đặc thù của tiếng Việt, âm vị bao giờ cũng làm thành những đối hệ gắn chặt với cấu trúc âm tiết nên khi khảo sát đơn vị ngôn ngữ này, chúng tôi đồng thời khảo sát đặc điểm của âm tiết chứa nó Có thể nói đây là một đặc điểm

đặc thù trong nghiên cứu ngữ âm của tiếng Việt nói chung và đơn vị ngữ âm của SGK Tiếng Việt nói riêng

Về từ, chúng tôi nghiên cứu, khảo sát tần số và việc sử dụng các lớp từ (xét

từ góc độ cấu tạo, góc độ nguồn gốc và góc độ phạm vi sử dụng) Đồng thời, luận

án của chúng tôi còn xem xét và ghi nhận về những vấn đề liên quan đến ngữ nghĩa của từ Bởi vì, việc khảo sát những vấn đề liên quan đến ngữ nghĩa của từ sẽ giúp chúng ta đánh giá đúng tình trạng sử dụng ngôn ngữ có phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với đặc điểm văn hóa của người Việt hay không Trong nghiên cứu từ vựng của một ngôn ngữ, nhất là nghiên cứu về cách sử dụng, chúng ta không thể không khảo sát bình diện hành chức của nó

Trong thành phần từ vựng của một ngôn ngữ, thành ngữ và quán ngữ là những đơn vị đặc biệt Tuy được dùng rất hạn chế trong SGK môn Tiếng Việt tiểu học nhưng việc sử dụng chúng là cần thiết Trong thực tế, thành ngữ được sử dụng không nhiều nhưng có mặt trong tất cả các tập sách Vì vậy, trong luận án, chúng tôi

sẽ tập trung nghiên cứu về việc sử dụng loại ngữ cố định này Luận án của chúng tôi

sẽ không đề cập đến đơn vị tục ngữ, vì đơn vị này hiện không được coi là đơn vị từ vựng của ngôn ngữ

Về câu, luận án của chúng tôi sẽ nghiên cứu, khảo sát tần số và việc sử dụng các loại câu xét từ góc độ cấu trúc và mục đích phát ngôn Do yêu cầu của chương trình môn Tiếng Việt của bậc tiểu học, chúng tôi chỉ khảo sát những bình diện này của câu

Trong số các môn học được quy định trong chương trình tiểu học tại Việt Nam, môn Tiếng Việt chiếm thời lượng nhiều nhất (40.7% so với tổng thời lượng chương trình tiểu học) SGK Tiếng Việt bậc tiểu học được biên soạn theo quan điểm giao tiếp, quan điểm tích hợp và quan điểm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh Theo quan điểm tích hợp, kiến thức tiếng Việt được tích hợp với các mảng kiến thức về văn học, tự nhiên, con người và xã hội theo nguyên tắc đồng quy Các phân môn Tập đọc, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện trước đây ít gắn bó với nhau, nay được tập hợp lại xung quanh trục chủ điểm và các

bài đọc Vì vậy, các bài tập đọc trong SGK Tiếng Việt tiểu học có vị trí rất quan trọng Nó chứa đựng hầu hết các ngữ liệu, làm cơ sở để học sinh học các phân môn khác của chương trình Tiếng Việt Do đó, trong luận án, chúng tôi chỉ khảo sát các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong những bài tập đọc ở SGK Tiếng Việt từ lớp 1

đến lớp 5, mà không khảo sát SGK của các môn học khác Như vậy, phạm vi khảo sát tiếng Việt mà chúng tôi thực hiện trong luận án này là tiếng Việt của những bài tập đọc ở SGK Tiếng Việt từ lớp 1 đến lớp 5

Song song với bộ SGK môn Tiếng Việt tiểu học, chúng tôi sẽ sử dụng bộ

SGK môn Tiếng Anh “ My Pals are here! English” của Singapore làm cứ liệu khảo

sát để so sánh đối chiếu với SGK Tiếng Việt của Việt Nam Trong phần khảo sát từ, ngữ và câu của SGK Tiếng Anh, chúng tôi cũng chỉ tập trung vào các đơn vị ngôn ngữ tương ứng đã nêu trên đây Về thành ngữ trong tiếng Anh, trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi chỉ giới hạn việc nghiên cứu ở các thành ngữ miêu tả ẩn dụ và thành ngữ so sánh, tạm thời không xét đến các loại thành ngữ khác

0.5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ NGUỒN NGỮ LIỆU

0.5.1 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp và thủ pháp nghiên cứu sau:

0.5.1.1 Phương pháp miêu tả và phân tích

Phương pháp này được sử dụng để miêu tả, phân tích các đơn vị ngôn ngữ cụ thể cũng như về việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong hai bộ SGK môn Tiếng Việt và SGK môn Tiếng Anh tiểu học của Việt Nam và Singapore Đây là phương pháp làm việc chính của luận án Dựa vào những miêu tả và phân tích ở nhiều góc

độ khác nhau, chúng tôi sẽ đưa ra một số nhận định, kiến nghị bước đầu về các vấn

đề liên quan được nêu trong luận án

0.5.1.2 Phương pháp so sánh đối chiếu

Phương pháp này được dùng để so sánh, đối chiếu các đơn vị ngôn ngữ được

sử dụng trong SGK bậc tiểu học ở Việt Nam và Singapore Từ sự so sánh đối chiếu

ấy, luận án sẽ đưa ra những điểm tương đồng và khác biệt về các đơn vị ngôn ngữ

nói trên trong hai bộ sách Qua đó, chúng ta phần nào thấy được những nét chung và nét riêng về ngôn ngữ SGK của hai quốc gia

Ngoài ra, luận án còn vận dụng các thủ pháp nghiên cứu như:

- Thống kê các đơn vị ngôn ngữ

Chúng tôi sử dụng thao tác này nhằm thống kê số lượng của các đơn vị (âm

vị, từ, ngữ, câu) trong từng bài tập đọc ở 10 tập SGK môn Tiếng Việt và 12 tập SGK môn Tiếng Anh của các khối lớp từ nhiều góc độ; đồng thời sử dụng phần mềm SPSS 11.5 để thống kê kết quả khảo sát thực tế vận dụng từ ngữ địa phương của học sinh Từ những con số có tính định lượng, chúng tôi sẽ đưa ra những nhận xét định tính về các nội dung đã nêu trong luận án Mặt khác, thủ pháp này sẽ phát huy tác dụng trong việc so sánh có căn cứ các vấn đề mà luận án đặt ra

- Điều tra xã hội học

Để có những minh chứng cụ thể từ thực tế giảng dạy của giáo viên và mức

độ tiếp thu của học sinh về chương trình SGK Tiếng Việt, chúng tôi trực tiếp phỏng vấn, trò chuyện với một số giáo viên tiểu học cũng như gián tiếp tìm hiểu qua 1200 phiếu điều tra khảo sát gửi đến từng giáo viên và học sinh ở một số địa phương như: Thành phố Hồ Chí Minh, Vĩnh Long, Quảng Nam và Bắc Kạn (xem phụ lục 6)

Ngoài ra, chúng tôi cũng thu thập ý kiến của giáo viên tại một số trường có

sử dụng bộ sách “My Pals are here! English” (trường tiểu học Riverval –

Singapore và Horizon International Bilingual School – Việt Nam) về những ưu điểm cũng như hạn chế của bộ sách, từ đó có thêm tư liệu nhằm so sánh, đánh giá

về tính hợp lí, khoa học của hai bộ SGK Tiếng Việt và Tiếng Anh ở bậc tiểu học Thủ pháp điều tra xã hội học tuy không phải là phương pháp làm việc chính nhưng giúp ích cho chúng tôi rất nhiều khi đưa ra những nhận xét về ngôn ngữ trong SGK hiện nay

0.5.2 Nguồn ngữ liệu

Luận án của chúng tôi sẽ sử dụng nguồn ngữ liệu từ các bộ SGK hiện hành ở Việt Nam và Singapore sau đây:

0.5.2.1 Sách giáo khoa môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam

- Tiếng Việt lớp 1, tập 1-2 (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2002)

- Tiếng Việt lớp 2, tập 1-2 (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2003)

- Tiếng Việt lớp 3, tập 1-2 (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2004)

- Tiếng Việt lớp 4, tập 1-2 (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2005)

- Tiếng Việt lớp 5, tập 1-2 (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2006)

Như vậy, ngôn ngữ mà chúng tôi khảo sát là tiếng Việt của những bài tập đọc ở những tập SGK này Tuy được xuất bản ở Thành phố Hồ Chí Minh, bộ sách

vẫn được Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận là bộ sách chuẩn của chương trình giáo dục tiểu học và được triển khai tại các trường tiểu học trên toàn quốc

0.5.2.2 Sách giáo khoa môn Tiếng Anh bậc tiểu học ở Singapore

- My Pals are here! English 1A, (NXB Federal, 2001)

- My Pals are here! English 1B, (NXB Marshall Cavendish Education, 2001)

- My Pals are here! English 2A, 2B, (NXB MPH Education, 2001)

- My Pals are here! English 3A, 3B, 4A, 4B (NXB Marshall Cavendish Education, 2003)

- My Pals are here! English 5A, 5B (NXB Marshall Cavendish Education, 2004)

- My Pals are here! English 6A, 6B (NXB Federal, 2005)

0.5.2.3 Phiếu khảo sát giáo viên và học sinh

Ngoài những ngữ liệu trên văn bản trong SGK, chúng tôi cũng đã thực hiện việc khảo sát thực tế để tìm hiểu về việc sử dụng từ ngữ địa phương trong SGK môn Tiếng Việt, tìm hiểu thực tế giảng dạy của giáo viên và sự lĩnh hội, vận dụng từ ngữ địa phương của học sinh thông qua 200 giáo viên và 1000 học sinh tiểu học tại các tỉnh và thành phố: tỉnh Bắc Kạn (trường Nguyễn Thị Minh Khai, trường Đức Xuân), tỉnh Quảng Nam (các trường: Nguyễn Hiền, Phan Thanh, Nguyễn Văn Trỗi), thành phố Vĩnh Long (các trường: Trần Đại Nghĩa, Thiềng Đức, Nguyễn Du, Hùng Vương) và Thành phố Hồ Chí Minh (các trường: Nguyễn Bỉnh Khiêm, Đông Hưng Thuận 1, Hiệp Thành) Như vậy, để có những thông tin thực tế, chúng tôi đã tiến

hành khảo sát ở cả miền Bắc, miền Trung và miền Nam; ở cả thành phố, nông thôn

- Luận án đưa ra những nhận xét một cách có cơ sở về tính hợp lí của nội dung chương trình đối với sự phát triển của trẻ em, đặc biệt là sự phát triển trí tuệ và khả năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh

0.6.2 Ý nghĩa thực tiễn

- Những số liệu thống kê và những miêu tả, giải thích kèm luận chứng cụ thể được trình bày trong luận án sẽ cung cấp thêm một cách nhìn mới về nội dung chương trình SGK môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học

- Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là một trong những nội dung cần thiết để làm tư liệu tham khảo đối với giáo viên dạy tiểu học

- Kết quả nghiên cứu của luận án cũng sẽ góp phần làm cơ sở để góp ý cho những lần chỉnh lí và biên soạn SGK Tiếng Việt bậc tiểu học sau này

để từ đó nhận diện những yêu cầu phải có trong việc biênsoạn ngôn ngữ SGK, một

công cụ chính trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tại đây, luận án trình bày một số khái niệm làm công cụ cho việc miêu tả các đơn vị ngôn ngữ trong SGK Do tính

chất của luận án không phải là một công trình nghiên cứu theo hướng lí luận nên việc trình bày những khái niệm nhằm mục đích sử dụng chúng như một công cụ trong miêu tả và phân tích

- Chương 2: Trình bày kết quả thống kê, miêu tả và phân tích về các đơn vị

ngôn ngữ thuộc cấp độ ngữ âm và từ vựng được sử dụng trong SGK môn Tiếng

Việt bậc tiểu học ở Việt Nam

- Chương 3: Trình bày kết quả thống kê, miêu tả và phân tích về các đơn vị ngôn ngữ thuộc cấp độ câu và văn bản được sử dụng trong SGK môn Tiếng Việt

bậc tiểu học ở Việt Nam

- Chương 4: Trình bày kết quả thống kê, miêu tả và phân tích về các đơn vị

ngôn ngữ được sử dụng trong SGK môn Tiếng Anh bậc tiểu học ở Singapore; so sánh đối chiếu việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong SGK môn Tiếng Việt và SGK môn Tiếng Anh; qua đó, luận án sẽ nêu ra một số ý kiến trao đổi về việc chỉnh

lí, biên soạn SGK môn Tiếng Việt mới trong vấn đề sử dụng các đơn vị ngôn ngữ

Luận án còn có Thư mục tài liệu tham khảo (12 trang, gồm 160 đơn vị) và 9 Phụ lục (138 trang)

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN VỀ THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ

VÀ NGÔN NGỮ TRONG SÁCH GIÁO KHOA BẬC TIỂU HỌC

Luận án có nhiệm vụ nghiên cứu đặc điểm các đơn vị ngôn ngữ trong SGK của môn Tiếng Việt bậc tiểu học, có so sánh đối chiếu với ngôn ngữ được thể hiện trong các văn bản của SGK môn Tiếng Anh cùng bậc ở Singapore Trước hết,

về bản chất, luận án có liên quan đến vấn đề thụ đắc ngôn ngữ (language acquisition) trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ Đây là một vấn đề khá phức tạp,

liên quan đến hệ thuật ngữ giáo dục bản ngữ cũng như ngoại ngữ Bên cạnh việc phải trình bày hệ thống khái niệm liên quan đến đề tài để làm cơ sở cho những nhận xét cho các chương sau, chúng tôi sẽ lựa chọn và chấp nhận một số nội dung liên

quan đến vấn đề thụ đắc ngôn ngữ làm xuất phát điểm cho cách tiếp cận của mình

Cách làm như thế sẽ phù hợp với mục đích và nhiệm vụ đặt ra của luận án, tạo thuận lợi cho việc xác định, xử lí, phân tích ngữ liệu

1.1 THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ TRONG GIÁO DỤC NGÔN NGỮ

1.1.1 Vấn đề ngôn ngữ SGK và thụ đắc ngôn ngữ

1.1.1.1 Một số quan điểm về thụ đắc ngôn ngữ

Thụ đắc ngôn ngữ là “viên ngọc trên vương miện” của khoa học nhận thức,

“điều mà mọi người cần giải thích” [151, tr.49) Hiện nay, việc nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ có nhiều điểm khác biệt với một số phương pháp và cách tiếp cận trái

ngược nhau Barbara Lust, tác giả của “Child Language Acquisition and Growth”

[151], cho rằng việc tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất của chúng ta là một hoạt động thầm lặng Có lẽ hầu hết chúng ta chẳng còn chút hồi ức nào về việc này Xét ở nhiều khía cạnh, hoạt động thụ đắc ngôn ngữ được hoàn tất chủ yếu khi trẻ được ba tuổi

Và theo Bloomfield, chắc hẳn rằng “đó là hành vi siêu việt nhất mà bất cứ ai trong chúng ta cũng có khả năng thực hiện” [151, tr.1]

Theo truyền thống, người ta cho rằng “trẻ học ngôn ngữ thông qua việc bắt chước những gì người lớn nói Để bắt chước tạo ra một cơ chế thụ đắc ngôn ngữ, quá trình bắt chước cấu trúc sẽ phức tạp hơn là quá trình hình thành nên chúng Quá trình bắt chước này sẽ cải tiến quan điểm của trẻ và từ đó tạo ra bước kế tiếp để thụ đắc ngôn ngữ Tuy nhiên, nghiên cứu về quá trình thụ đắc ngôn ngữ đã đem đến kết quả là không tìm ra bằng chứng gì về sự cải tiến trong quá trình bắt chước của trẻ.” [145, tr.334]

Theo quan điểm của B.F.Skinner và những người cùng trường phái của ông,

“việc học ngôn ngữ của trẻ em là một quá trình bắt chước lời nói khá thụ động mà trẻ nghe được từ người lớn Quá trình này được gia tăng theo chiều hướng tích cực khi trẻ tiếp thu đúng và sẽ tiêu cực khi chúng thu nhận sai Nói cách khác, không có

sự khác biệt đáng kể giữa cách một con chuột học cách vượt qua khỏi mê cung và cách một đứa trẻ học nói.” [156, tr.2]

Noam Chomsky (1959) đã đưa ra những lập luận ngược lại khi ông chỉ trích những quan điểm của học thuyết hành vi về thụ đắc ngôn ngữ Khác với Skinner, ông cho rằng trẻ em tích cực tạo ra hệ thống quy tắc về tiếng mẹ đẻ của chúng được não hỗ trợ với một khả năng ngôn ngữ đặc biệt đã được tách khỏi những khả năng

về trí tuệ khác

Gần đây, trong khi các phương pháp tiếp cận về thụ đắc ngôn ngữ tập trung nhiều hơn đến việc trẻ em tích cực hình thành tri thức ngôn ngữ, vẫn có xu hướng chia thành hai nhóm tiếp cận: bẩm sinh và thực nghiệm Phương pháp tiếp cận theo hướng bẩm sinh như học thuyết thông số và nguyên lý của Chomsky cho rằng trẻ

em có khá nhiều tri thức ngôn ngữ bẩm sinh; nghĩa là tri thức về nguyên tắc chung

mà tất cả các ngôn ngữ của loài người phải tuân theo (nguyên lí) và tri thức về những nguyên tắc được chấp nhận mà ngôn ngữ ở nơi này có thể khác nơi kia (thông số)

Các phương pháp tiếp cận theo hướng thực nghiệm không thừa nhận tri thức ngôn ngữ bẩm sinh Một vài nhà thực nghiệm như Jean Piaget nhận thấy sự phát triển ngôn ngữ là kết quả của việc trẻ em cố gắng hiểu được thế giới xung quanh

chúng và tự rút ra những mẫu câu có nghĩa, không chỉ về ngôn ngữ mà còn về tất cả các lĩnh vực khác Thụ đắc ngôn ngữ được xem là một sản phẩm của sự phát triển trí thức toàn diện thay vì là sản phẩm của khả năng tạo ngôn ngữ riêng biệt Ở một khía cạnh nào đó, phương pháp tiếp cận của trường phái Jean Piaget giống phương pháp của Chomsky là tập trung nhiều vào hoạt động bên trong đứa trẻ Tuy nhiên các phương pháp thực nghiệm khác lại có xu hướng nhắm đến những hoạt động bên ngoài của đứa trẻ và tập trung nhiều vào vai trò tương tác của người chăm sóc trong việc giúp chúng giải mã về mặt ngôn ngữ

Những quan điểm của Chomsky đã và đang tiếp tục có ảnh hưởng rất lớn

Kể từ những năm cuối của thập niên 50 đã có nhiều công trình nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em Một trong số đó đã hướng đến việc tìm ra những minh chứng nhằm ủng

hộ Chomsky Những nghiên cứu khác hướng đến việc tìm ra những minh chứng phản bác lại tư tưởng của ông hoặc một số minh chứng khẳng định các phương pháp tiếp cận khác nhau.[156, tr.3]

Mọi lập luận mà các nhà nghiên cứu đưa ra đều tự nhiên có cùng một giả định là trước tiên trẻ sẽ học các cấu trúc và chức năng ngôn ngữ đơn giản nhất, sau

đó tiến đến độ khó cao hơn Các nhà nghiên cứu cũng xác định hai nguồn tài nguyên phức tạp có liên quan đến nhau: nhận thức phức tạp - sự phức tạp trong quá trình sơ đồ hóa ý tưởng của trẻ vào ngôn ngữ - và hình thức phức tạp - sự phức tạp

có sẵn của các thành phần ngôn ngữ có sẵn trong từng loại ngôn ngữ [145, tr.337] Trở lại với quan điểm của Barbara Lust, bà cho rằng thụ đắc ngôn ngữ không phải chỉ đơn thuần tập trung vào những thay đổi trong chuỗi nhận thức cơ bản về ngôn ngữ Không thể có chuyện một đứa trẻ được xem là “có sẵn kiến thức về ngôn ngữ học”[151, tr.4] Khả năng ngôn ngữ bẩm sinh được kích hoạt và tiến triển liên tục thông qua việc tiếp thu ngôn ngữ, cung cấp kiến trúc cơ bản, nguyên tắc và các thành tố cần thiết cho việc tạo ra một ngôn ngữ Điều này khiến chúng ta theo đuổi tìm hiểu một lí thuyết toàn diện liên quan đến việc tiếp thu ngôn ngữ, xem xét cân nhắc cả hai lí thuyết chính xác về năng lực ngôn ngữ và mô tả chính xác, cũng như

lí thuyết của sự thay đổi phát triển Vấn đề này cũng đưa ra một lí thuyết về tiếp thu

ngôn ngữ đảo ngược hoàn toàn với quan điểm thông thường, ví dụ như, trẻ sơ sinh tiếp nhận “ý nghĩa” của ngôn từ thông qua ngữ cảnh và phải tự vận động để trở thành một cá nhân hội đủ khả năng ngôn ngữ [151, tr.264] Theo Lust, bằng nhiều cách, dường như có một chương trình phát triển ngôn ngữ loài người, trong đó quy định cụ thể trình tự và thời gian của các sự kiện chung cũng như các khía cạnh chính xác nhất định của chương trình… Vấn đề phát triển có vẻ khó hiểu này lại là nền tảng cho sự nghiên cứu chuyên sâu về quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ của Lust và nhiều nhà nghiên cứu khác [151, tr.2]

1.1.1.2 Vai trò của ngôn ngữ SGK trong thụ đắc ngôn ngữ

Giáo dục tiếng Việt cho bản ngữ nói chung, giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học nói riêng, là một hoạt động giáo dục khá phức tạp, bởi trước khi đến trường,

về cơ bản các em đã sử dụng được tiếng mẹ đẻ trong những tình huống đơn giản Thực hiện nhiệm vụ này, thông qua SGK của bậc học, giáo viên được giao nhiệm

vụ trong những hoàn cảnh khác nhau Do đó, ở mỗi hoàn cảnh, vấn đề ngôn ngữ của SGK sẽ có những nét đặc trưng khác biệt

Hoàn cảnh thứ nhất mà họ thực hiện nhiệm vụ giáo dục ngôn ngữ thông qua SGK là hoạt động trong chính cộng đồng ngôn ngữ của họ Lúc này, học sinh là những người cùng chung ngôn ngữ, cùng chung thành phần dân tộc và văn hóa nên các quyết định, theo Colin Baker, nhà giáo dục học nổi tiếng, “thường liên quan đến những vấn đề xã hội - sư phạm, đến nội dung chương trình và đến phương pháp luận giáo dục được sử dụng nhằm chuyển tải nội dung chương trình đó” [7, tr.7]

Trong trường hợp như thế, người ta nói đến hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng mẹ

đẻ Hiển nhiên, khi nói về ngôn ngữ SGK trong trường hợp này, rõ ràng chúng ta

phải tính đến các yếu tố “xã hội - sư phạm”, “nội dung chương trình” và “phương pháp luận giáo dục” của hoạt động giáo dục tiếng mẹ đẻ

Ba yếu tố, theo C Baker, có tác động đến hoạt động giáo dục ngôn ngữ nói chung và tác động đến nhiệm vụ của người giáo viên nói riêng được tổ hợp từ nhiều nhân tố khác nhau Nói một cách khác, khi nhận xét về các đơn vị ngôn ngữ trong SGK Tiếng Việt tiểu học, điều quan trọng là chúng ta phải phân tích để xem những

đặc điểm sử dụng ngôn ngữ hiện có của bộ SGK đang lưu hành đã đáp ứng được yêu cầu mà ba nhân tố tác động đến hoạt động giáo dục ngôn ngữ đặt ra như đã nói hay chưa Đây có lẽ là một việc làm cần thiết và khoa học khi chúng ta phân tích đặc điểm các đơn vị ngôn ngữ trong SGK môn Tiếng Việt ở tiểu học Như vậy, các đơn vị ngôn ngữ trong SGK trong mối liên quan với thụ đắc ngôn ngữ được chúng tôi nói đến là vấn đề liên quan đến thụ đắc tiếng mẹ đẻ Và ở đây, trong trường hợp

tiếng Việt ở bậc tiểu học, ngôn ngữ SGK chính là công cụ và phương tiện để học

sinh tiếp nhận tiếng mẹ đẻ của mình

Khác với hoàn cảnh thứ nhất, hoàn cảnh thứ hai của hoạt động giáo dục ngôn ngữ khi mà người giáo viên thực hiện nhiệm vụ giáo dục ngôn ngữ thông qua ngôn ngữ SGK không phải là ngôn ngữ của chính cộng đồng người học Trong trường hợp này, học sinh, về đại thể, là những người không cùng chung ngôn ngữ, không cùng chung thành phần dân tộc và văn hóa với cư dân chủ thể của ngôn ngữ trong SGK Trong hoàn cảnh như thế, đó là lúc người ta nói đến một hoạt động giáo dục

ngôn ngữ khác, giáo dục song ngữ, khác với hoạt động giáo dục tiếng mẹ đẻ trong

hoàn cảnh thứ nhất Do tính chất và nhiệm vụ của mình, luận án của chúng tôi tạm thời không đề cập đến vấn đề ngôn ngữ SGK của hoạt động giáo dục này

Khi giới thiệu cuốn sách “Những cơ sở của giáo dục song ngữ và vấn đề song ngữ” của C Baker, nhà giáo dục học O Garcia thuộc trường Giáo dục, Đại

học thành phố New York, đã nói về vai trò của ngôn ngữ trong giáo dục nói chung

và vai trò của ngôn ngữ SGK nói riêng trong thụ đắc ngôn ngữ Theo ông, “Thất bại lớn nhất của giáo dục hiện nay chính là việc nó không giúp cho giáo viên hiểu được tính phức tạp dưới góc độ ngôn ngữ dân tộc của trẻ em, của các lớp học, của cộng đồng ngôn từ và của cả xã hội, để cho họ có thể có quyết định đúng đắn cho ngôn ngữ và văn hóa trong lớp học.” [7, tr.8]

Ý kiến nói trên của ông cho chúng ta nhận thấy vai trò quan trọng của ngôn ngữ SGK trong sự thành công hay không của giáo dục hiện nay Bởi vì, chính ngôn ngữ SGK mới là công cụ trực tiếp nhất “giúp cho giáo viên hiểu được tính phức tạp dưới góc độ ngôn ngữ dân tộc của trẻ em, của các lớp học, của cộng đồng ngôn từ

và của cả xã hội” Khi hiểu được những nhân tố đó chi phối hoạt động giáo dục nói chung và giáo dục ngôn ngữ nói riêng, cũng có nghĩa là người ta đòi hỏi ngôn ngữ SGK phải làm sao thỏa mãn được nhận thức của người dạy, đáp ứng được “ngôn ngữ dân tộc của trẻ em”, đáp ứng được tính “cộng đồng ngôn từ” của lớp học và rộng hơn nữa là “cộng đồng ngôn từ” của cả xã hội Và như vậy, người ta có thể dựa vào đó để đánh giá ngôn ngữ SGK đã đáp ứng được những yêu cầu đặt ra cho

nó hay chưa

Cũng chính vì thế, qua phát biểu của O Garcia, chúng ta có thể nhận thấy rõ quan điểm cũng như nhận thức của ông về mối tương quan giữa phương pháp sư phạm và ngôn ngữ SGK, công cụ tác động đến người giáo viên Ông viết “Những quyết định hiện nay về phương pháp giáo dục trẻ em không chỉ giới hạn ở các vấn

đề sư phạm, mà còn phải bao hàm cả những vấn đề của ngôn ngữ xã hội và ngôn ngữ tâm lí học” [7, tr.8] Như vậy, dù nhìn ở góc độ nào thì đối với O Garcia, có ba nhân tố tác động đến ngôn ngữ SGK phải được xem xét một cách thấu đáo Theo nhận thức của chúng tôi, đó chính là “ngôn ngữ dân tộc của trẻ em”, “ngôn ngữ xã hội” và “ngôn ngữ tâm lí học” Cả ba nhân tố này, cùng với vai trò của phương pháp

sư phạm, sẽ đảm bảo thành công của hoạt động giáo dục Mà ba yêu cầu đó của ngôn ngữ chỉ có thể được “chứa đựng” trong ngôn ngữ SGK

1.1.1.3 Những nhân tố tác động đến thụ đắc ngôn ngữ

Theo Barbara Lust, “thụ đắc ngôn ngữ là một kỳ tích trí tuệ vốn có sẵn mà thông qua đó trẻ em có thể hình thành một cấu trúc phức tạp mang tính lý thuyết Sự phát triển ngôn ngữ của loài người được nhìn thấy qua việc hệ thống hóa lại các biểu trưng phức tạp” [151, tr.1] Bà cho rằng “xét ở góc độ triết học, vấn đề thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất tương ứng với vấn đề cơ bản nhất của việc tiếp nhận kiến thức: trẻ nhất thiết phải có một số kiến thức ban đầu để bắt đầu sử dụng dữ liệu ngôn ngữ gốc mà trẻ tiếp xúc và qua đó tiếp thu kiến thức ngôn ngữ mới.” [151, tr.47] Với quan điểm "chương trình ngôn ngữ" không thể hoàn toàn bẩm sinh, Barbara Lust nhận định: “Trẻ em trước khi sinh ra không được lập trình sẵn để học một ngôn ngữ

cụ thể với khoảng 7.000 ngôn ngữ mà con người có khả năng tiếp thu được, nhưng trẻ không tiếp xúc với một ngôn ngữ thì không học được ngôn ngữ đó.” [151, tr.2]

Theo phân tích và lập luận của C Baker, bản chất của việc thụ đắc ngôn ngữ chính là những giải đáp để trả lời cho câu hỏi mà nhà giáo dục học B Spolsky đưa

ra Theo đó, câu hỏi mà ông này đặt ra là “Ai học một lượng nào ngôn ngữ gì trong những điều kiện nào?” [7, tr.163] Giải thích những yếu tố cấu thành câu hỏi này, C.Baker cho rằng “Ai học” là nói về cá nhân chủ thể tiếp nhận ngôn ngữ Nó thể hiện ở năng lực chung và năng lực học một ngôn ngữ của chủ thể tiếp nhận; đồng thời nó cũng thể hiện thái độ và động cơ đối với việc học ngôn ngữ đó Nói một

cách khác, trong thụ đắc ngôn ngữ, người ta phải tính đến năng lực, thái độ và động

cơ tiếp nhận Ngôn ngữ của một bộ SGK có chú ý đầy đủ đến những nhân tố này sẽ

giúp ích rất nhiều cho người giáo viên thực hiện nhiệm vụ trong giáo dục ngôn ngữ

Cũng theo C Baker, câu hỏi “các bình diện và thời lượng nào của ngôn ngữ

là quan yếu trong thụ đắc”, chính là sự thể hiện nhu cầu tiếp nhận ngôn ngữ ở một

số khía cạnh thuộc về địa hạt chức năng Thứ nhất, đó là những kĩ năng mà người

học muốn chinh phục như kĩ năng hội thoại, kĩ năng viết và độ lưu loát trong giao

tiếp Thứ hai là “Có phải thụ đắc ngôn ngữ cũng là thụ đắc một phần văn hóa không?” [7, tr.64] Trong nhận thức của chúng tôi, cách đặt vấn đề của C Baker gồm hai thời lượng liên quan đến hai bình diện khác nhau Những kĩ năng ngôn ngữ

là thiên về bình diện thời lượng cấu trúc - sử dụng; còn “một phần văn hóa” là thiên

về bình diện thời lượng ngữ nghĩa - văn hóa Đó cũng là yêu cầu mà ngôn ngữ SGK phải tổ hợp được khi muốn giúp người giáo viên hoàn thành tốt nhiệm vụ giáo dục ngôn ngữ của họ

Cuối cùng, bộ phận “trong những điều kiện nào” mà câu hỏi của B.Spolsky đưa ra là nhằm lưu ý cho người biên soạn ngôn ngữ SGK phải chú ý đến “những tình huống và ngữ cảnh” khác nhau trong thụ đắc ngôn ngữ của người học Môi trường học khác nhau, chẳng hạn như học sinh ở thành phố hay học sinh ở nông thôn , sẽ ảnh hưởng đến cách tiếp nhận ngôn ngữ khác nhau Nhận xét về ngôn ngữ SGK, theo chúng tôi, không thể không tính đến đặc điểm này của vấn đề thụ

đắc ngôn ngữ Nói khác đi, khi ngôn ngữ SGK giúp cho người giáo viên hiểu được tính phức tạp dưới góc độ ngôn ngữ đặc điểm dân tộc của trẻ em, của các lớp học, của cộng đồng ngôn từ và của cả xã hội thì cũng có nghĩa ngôn ngữ SGK ấy đã thật

sự thành công Có thể nói, ngôn ngữ SGK, nếu được biên soạn có chú ý đến những yêu cầu đó, chắc chắn sẽ là một hệ thống ngôn ngữ SGK ưu việt, đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục

1.1.2 Về một số khái niệm liên quan đến thụ đắc ngôn ngữ

Khi phân tích về đặc điểm ngôn ngữ SGK, như đã được nói ở trên, chúng ta phải quan tâm đến những nhân tố tác động đến thụ đắc ngôn ngữ Đồng thời, muốn hiểu rõ những nhân tố tác động đến thụ đắc ngôn ngữ, chúng ta cần chú ý đến nội hàm và ngoại diên một số thuật ngữ liên quan đến lĩnh vực này Việc hiểu đầy đủ nội hàm của các khái niệm giúp phân biệt rạch ròi các thuật ngữ thường dùng khác nhau sẽ làm cho chúng ta nhận biết và phân tích nhiều địa hạt liên quan đến vấn đề giáo dục ngôn ngữ một cách cụ thể và dễ dàng hơn

Trước hết là sự phân biệt giữa khái niệm “kĩ năng ngôn ngữ (language skills)” và khái niệm “năng lực ngôn ngữ (language competence)” Theo như cách

phân biệt mà C Baker đề nghị “Kĩ năng ngôn ngữ (language skills) có xu hướng được dùng để chỉ những thành tố có thể được định nghĩa một cách rõ ràng, có thể quan sát được và có mức độ chuyên biệt cao, chẳng hạn như kĩ năng viết (writing) Ngược lại, năng lực ngôn ngữ (language competence) lại là một thuật ngữ rộng và chung chung, đặc biệt dùng để miêu tả sự thể hiện bên trong, có tính chất trí tuệ, của ngôn ngữ, một cái gì đó tiềm tàng hơn là hiển hiện” [7, tr.31] Có thể tóm tắt việc đề

nghị phân biệt như thế của C.Baker là ở chỗ “kĩ năng ngôn ngữ” thì “định nghĩa một cách rõ ràng” và “có thể quan sát được”; trong khi đó “năng lực ngôn ngữ “ là

một cái gì đó tiềm tàng hơn là hiển hiện”

Để hiểu rõ hay nhận biết đầy đủ năng lực ngôn ngữ và kĩ năng ngôn ngữ của một cá thể, theo như C Baker, tất cả phải được quy chung vào một “hệ thống cơ

bản, được quy ra từ sự hành ngôn” [7, tr.31] Chính vì thế, một khái niệm tiếp theo chúng ta phải nhận biết trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ là khái niệm “hành ngôn

(language performance)” Phân tích về khái niệm này, C Baker viết như sau “sự

hành ngôn (language performance) trở thành sự biểu hiện bên ngoài của năng lực ngôn ngữ Thông qua việc quan sát quá trình lĩnh hội và sản sinh ngôn ngữ nói chung, chúng ta có thể ước đoán được năng lực ngôn ngữ” [7, tr.31] Như vậy, để nhận biết năng lực ngôn ngữ của một cá thể trong cộng đồng ngôn ngữ, chúng ta phải căn cứ vào tình trạng hành ngôn của cá thể đó Nói khác đi, để tạo điều kiện cho học sinh có hoạt động hành ngôn tốt, ngôn ngữ SGK phải tổ chức sao cho nó cung cấp đủ các yếu tố cần thiết cho sự hành ngôn của các thể trong cộng đồng phù hợp với lứa tuổi tiếp nhận

Một cặp khái niệm khác cũng cần phải nhận diện khi tiếp cận vấn đề thụ đắc

ngôn ngữ để đánh giá về ngôn ngữ SGK Đó là cặp khái niệm “khả năng ngôn ngữ (language ability)” và “thành thạo ngôn ngữ (language proficiency)” Theo như

phân biệt mà C Baker đề nghị “Khả năng ngôn ngữ (language ability) và sự thành thạo ngôn ngữ (language proficiency) có xu hướng được sử dụng như những thuật ngữ “bình phong”, cho nên ít nhiều mơ hồ Đối với một số người, khả năng ngôn ngữ là một khái niệm ngôn ngữ chung chung, không rõ ràng, một công cụ để xác định mức độ thành công sau cùng của ngôn ngữ Đối với những người khác, thuật ngữ này được dùng như là kết quả, giống như khái niệm kĩ năng ngôn ngữ (language skills), nhưng ít cụ thể hơn khái niệm vốn cung cấp một chỉ xuất cho cấp

độ ngôn ngữ đang sử dụng đó Tương tự như thế, sự thành thạo ngôn ngữ (language proficiency) đôi khi được dùng đồng nghĩa với năng lực ngôn ngữ (language competence)” [7, tr.31-32]

Qua năm khái niệm mà chúng tôi lựa chọn để trình bày ở trên, chúng cho ta

thấy, trong phân tích về thụ đắc ngôn ngữ, chính sự “hành ngôn (language performance)” sẽ là những biểu hiện cụ thể của kĩ năng ngôn ngữ (language skills)

cũng như năng lực ngôn ngữ (language competence) Nói khác đi, khi tìm hiểu về ngôn ngữ SGK, việc đánh giá ngôn ngữ được tổ chức ở đây có giúp cho người giáo viên truyền thụ khả năng hành ngôn cho học sinh tốt hay không là một dấu hiệu để xác nhận sự thành công hay chưa thành công của nó

1.1.3 Tâm lí học, giáo dục học, ngữ dụng học và ngữ nghĩa học liên quan đến thụ đắc ngôn ngữ

Như chúng tôi đã phân tích ở các tiểu mục trên đây, khi nhận xét về ngôn ngữ SGK, nhất là ngôn ngữ SGK ở bậc tiểu học, chúng ta không thể không quan tâm đến những vấn đề của tâm lí học và giáo dục học cũng như những vấn đề thuộc ngữ dụng học và ngữ nghĩa học Lí do thật đơn giản, những yếu tố này ở mức độ khác nhau, ở những khía cạnh khác nhau đều tác động đến việc thụ đắc ngôn ngữ trong tiếp nhận giáo dục ngôn ngữ Vì thế, ở những tiểu mục dưới đây, chúng tôi sẽ

sơ bộ trao đổi về những vấn đề này Do nhiệm vụ của chúng tôi là nghiên cứu đặc

điểm các đơn vị ngôn ngữ trong SGK Tiếng Việt ở tiểu học có so sánh đối chiếu với ngôn ngữ được thể hiện trong các văn bản của SGK Tiếng Anh tiểu học ở Singapore nên nội dung các tiểu mục chỉ là những nét cơ bản nhất

1.1.3.1 Tâm lí học

a Hoạt động chủ đạo trong sự phát triển của trẻ em

Khi bàn về tâm lí hoạt động và ứng dụng hoạt động tâm lí trong dạy học,

nhóm Phan Trọng Ngọ dẫn lại lời của A.N.Leonchev [89, tr.151] cho rằng hoạt

động chủ đạo trong sự phát triển của trẻ em là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lí và trong các đặc điểm tâm lí của nhân cách trẻ em ở giai đoạn phát triển nhất định của nó Như vậy cũng có nghĩa là trong sự phát triển tâm lí của trẻ em, có những thời kì hoạt động thể hiện năng lực khác nhau Và trong những thời kì hoạt động năng lực khác nhau

ấy, có những thời kì là chủ đạo cho sự phát triển, có những thời kì không có nét chủ đạo cho sự phát triển Điều đó đương nhiên có tác động đến năng lực ngôn ngữ (language competence) trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ

b Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của học sinh tiểu học

Ở lứa tuổi thuộc bậc tiểu học, ngôn ngữ của các em đã phát triển ở cả ba mặt

là ngữ âm, từ ngữ và ngữ pháp Ngôn ngữ phát triển đã trở thành điều kiện cho các quá trình nhận thức của trẻ tiểu học phát triển mạnh Theo khảo sát của nhóm

Nguyễn Đình Chỉnh, tư duy và trí tưởng tượng chỉ có thể mang tính khái quát và trừu tượng cao khi nó được hình thành trên phương tiện ngôn ngữ [24, tr.151] Điều này cũng có nghĩa là ngôn ngữ ở lứa tuổi thuộc bậc tiểu học là công cụ cho trẻ em phát triển tư duy Cho nên, khi ngôn ngữ SGK đáp ứng được yêu cầu này, nó sẽ là công cụ hữu hiệu cho người giáo viên trong truyền thụ kiến thức Ngược lại, khi mà ngôn ngữ SGK gây áp lực hay “cản trở” nhận thức của trẻ, nó sẽ là rào cản trong sự phát triển của tư duy học sinh tiểu học

Khi đặt vấn đề như vậy, từ góc độ tâm lí học, chúng ta nhận thấy ngôn ngữ nói chung và ngôn ngữ SGK nói riêng khi đạt đến độ chuẩn mực sẽ góp phần quan trọng vào xây dựng nhân cách của học sinh

1.1.3.2 Giáo dục học

Theo nghĩa hẹp, giáo dục bao gồm các quá trình hoạt động nhằm tạo ra cơ sở khoa học của thế giới quan, lí tưởng đạo đức, thái độ thẩm mĩ đối với hiện thực của con người, kể cả việc phát triển và nâng cao thể lực [8, tr.24]

Các nhà giáo dục học đã chỉ ra rằng giáo dục chỉ có thể đạt hiệu quả bằng con đường tổ chức, kết hợp hợp lí các hoạt động trong cuộc sống của mỗi người Việc tổ chức kết hợp này đòi hỏi vận dụng tổng hợp các phương pháp, cách thức, các phương tiện giáo dục khác nhau, tạo ra môi trường thích hợp cho sự hoạt động

và phát triển của con người – người ta gọi cách làm này là tạo ra các “con đường giáo dục” phù hợp [8, tr.114]

Như vậy, nhìn từ góc độ tâm lí lứa tuổi và phương pháp sư phạm, chúng ta

có thể nói rằng ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong sự phát triển của lứa tuổi học sinh, nhất là học sinh tiểu học Tuy nhiên, sự tác động này diễn ra theo hai chiều khác nhau Theo đó, nếu học sinh tiểu học được thụ đắc ngôn ngữ một cách phù hợp với tâm lí và cách thức sư phạm thì tư duy của các em sẽ phát triển Ngược lại, nếu học sinh được thụ đắc ngôn ngữ trong hoàn cảnh không phù hợp thì ngôn ngữ của các em không phát triển, kéo theo tư duy chậm phát triển Thực tế ấy đòi hỏi ngôn

ngữ giáo dục nói chung và ngôn ngữ SGK nói riêng phải phù hợp với tâm lí lứa tuổi, phù hợp với cách thức sư phạm thích ứng với lứa tuổi

1.1.3.3 Ngữ dụng học và ngôn ngữ trong SGK

a Trong hai, ba thập niên gần đây, các nhà ngôn ngữ học đã đề cập nhiều

đến ngữ dụng học Theo Đỗ Hữu Châu, trong cuốn “Đại cương Ngôn ngữ học”

[19,tr.11], “ngữ dụng học có tác dụng đưa tín hiệu học và ngôn ngữ học trở về với

nhiệm vụ xã hội của chúng.” Điều này có nghĩa là ngữ dụng học thực chất là nghiên cứu ngôn ngữ trong sự hành chức xã hội của nó Và vì thế, nghiên cứu ngôn ngữ mà thiếu đi việc ứng dụng nó trong giao tiếp ngôn ngữ thì chưa phù hợp với “nhiệm vụ

xã hội của chúng” Từ những nghiên cứu ngữ dụng học của thế giới, ông đã tập hợp lại và giới thiệu một số khái niệm nền tảng của ngữ dụng học như sau:

a.1 Lời nói Lời nói không chỉ bao gồm sản phẩm của sự nói năng (văn bản)

mà còn bao gồm các cơ chế (sinh lí, tâm lí), những quy tắc điều khiển sự sản sinh ra các sản phẩm đó Đối với ngữ dụng học, lời nói nằm ở vị trí trung tâm bởi chính lời nói và bằng lời nói mà ngôn ngữ hành chức giao tiếp; chính ở đây, quan hệ giữa ngôn ngữ với xã hội, với người dùng mới hiện ra, đồng thời những quan hệ này mới tác động trở lại đối với ngôn ngữ, chi phối mặt nội tại của ngôn ngữ Do thuật ngữ

lời nói có nhiều cách hiểu khác nhau và ít nhiều còn mang dấu vết của quan điểm

ngôn ngữ học tĩnh tiền ngữ dụng, hiện nay các nhà ngữ dụng học dùng thuật ngữ

diễn ngôn (discourse, discours) thay cho nó [19, tr.13]

Giải thích của Đỗ Hữu Châu về khái niệm lời nói trong ngữ dụng học, ngoài

việc làm minh bạch một khái niệm được dùng thông thường trong ngôn ngữ học, còn cho chúng ta một nhận thức khác liên quan đến ngôn ngữ SGK, đối tượng được chúng tôi quan tâm Theo đó, lời nói chính là cái mà “ở đây, quan hệ giữa ngôn ngữ với xã hội, với người dùng mới hiện ra, đồng thời những quan hệ này mới tác động trở lại đối với ngôn ngữ” [19, tr.13] Nó cũng có nghĩa là khi quan tâm đến ngữ dụng học của ngôn ngữ SGK, người ta phải làm thế nào để ngôn ngữ này thúc đẩy

sự phát triển ngôn ngữ của học sinh Chỉ có như thế, ngôn ngữ SGK mới phù hợp với kết quả nghiên cứu ngôn ngữ học hiện nay

a.2 Hành động Cũng trong cuốn sách của mình, Đỗ Hữu Châu đã giải thích

về khái niệm hành động của ngữ dụng học Ông cho biết đặc trưng của các hành

động là hành động phải được thực hiện theo một ý định nhất định với công cụ nhất định, nhằm một (hoặc một số) đích nhất định (đích có khi trực tiếp, có khi gián tiếp,

có khi ngầm ẩn) Thông qua hành động, con người tác động đến sự vật, người khác, làm thay đổi trạng thái của sự vật, của người đó [19, tr.14] Như vậy, có thể hình dung ra rằng để thực hiện một hành động nào đó, con người trước hết phải có một

“ý định” nào đó và ý định ấy được định hình bằng ngôn ngữ Chính ở đây đã hiện diện vai trò của ngôn ngữ “chỉ đạo” hành động của con người trong hoạt động của mình Khi hiểu vấn đề như vậy, chúng ta sẽ thấy vai trò của ngôn ngữ SGK trong việc tác động đến hành vi của học sinh, nhất là học sinh ở bậc tiểu học

a.3 Nhân tố giao tiếp Giao tiếp là một hoạt động ngôn ngữ Trong giao

tiếp bằng ngôn ngữ, có những nhân tố sau đây tác động đến:

- Ngữ cảnh: Là những nhân tố có mặt trong một cuộc giao tiếp nhưng nằm

ngoài diễn ngôn Ngữ cảnh là một tổng thể những hợp phần, bao gồm nhân vật giao tiếp và hiện thực ngoài diễn ngôn [19, tr.15]

- Ngôn ngữ: Tất cả các cuộc giao tiếp đều phải sử dụng một hệ thống tín hiệu

làm công cụ Trong trường hợp giao tiếp bằng ngôn ngữ thì hệ thống tín hiệu là các ngôn ngữ tự nhiên [19, tr.26] Do tính chất là công cụ của giao tiếp, ngôn ngữ giữ vai trò là nhân tố trung tâm trong hoạt động giao tiếp

- Diễn ngôn: Là lời của từng người nói ra trong một cuộc giao tiếp Cũng có

những diễn ngôn do hai hay hơn hai nhân vật giao tiếp xây dựng nên [19, tr.34] Về thực chất, diễn ngôn là hiện thực ngôn ngữ diễn ra trong một ngữ cảnh nhất định

b Từ một góc nhìn khác, các nhà nghiên cứu ngữ dụng học lại có một cách

tiếp cận bổ sung, được xây dựng bằng một hệ thống thuật ngữ không giống với cách

lí giải như đã nói ở trên Theo đó, như cách trình bày của nhóm Vũ Đức Nghiệu và