Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm một số kiến thức chương dòng điện không đổi vật lý 11 cho học sinh Trung học Phổ thông

Chính vì vậy, tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương "Dòng điện không đổi" nói riêng, vật lí lớp 11 THPT nói chung.Thời gian gần đây, có nh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

ĐẶNG THỊ CAM

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "DÕNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI" - VẬT LÍ 11 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

ĐẶNG THỊ CAM

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "DÕNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI" - VẬT LÍ 11 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Thu Hiền

THÁI NGUYÊN - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2014

Tác giả luận văn

Đặng Thị Cam

Xác nhận của khoa chuyên môn Người hướng dẫn

TS Lê Thị Thu Hiền

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên

Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật

lí, trường THPT Mạc Đĩnh Chi- huyện Nam Sách- tỉnh Hải Dươngđã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu

và thực hiện đề tài

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2014

Tác giả

Đặng Thị Cam

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục i

Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng, các hình iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2.Tình hình nghiên cứu ở trong nước 9

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm 12

1.2.1 Cơ sở triết học 12

1.2.2 Cơ sơ tâm lý học 13

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học 15

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 16

1.3.1 Các khái niệm về dạy học hợp tác 16

1.3.2 Đặc điểm dạy học hợp tác theo nhóm 19

1.3.3 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm 22

1.3.4 Một số hình thức tổ chức nhóm học tập 27

1.4 Kỹ năng dạy – học hợp tác theo nhóm 32

1.4.1 Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh 32

1.4.2 Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên 35

1.5 Thực trạng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm môn Vật lí ở trường trung học phổ thông hiện nay 38

1.5.1 Đối với giáo viên: 38

1.5.2 Đối với học sinh 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 42

Chương 2.TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM CHƯƠNG "DÕNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI" VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 44

2.1 Đặc điểm của chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT 44

2.1.1 Nội dung chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT 44

2.1.2 Những vấn đề cần lưu ý khi dạy học chương “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT 46

2.2 Một số định hướng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học chương “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT 47

2.3 Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT 50

2.3.1 Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm các khái niệm Vật lí 50

2.3.2 Tổ chức dạy học theo nhóm các định luật Vật lí 52

2.3.3 Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm các bài tập Vật lí 56

2.4 Tổ chức dạy học chương “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 59

2.4.1 Quy trình thiết kế bài dạy học hợp tác theo nhóm môn Vật lý 59

2.4.2 Soạn thảo một số bài giảng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm chương "Dòng điện không đổi" 61

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 90

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 91

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 91

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 91

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 92

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 92

3.2.2 Thời gian thực nghiệm sư phạm 92

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 92

3.3.1 Phương pháp điều tra 92

3.3.2 Phương pháp thống kê toán học 92

3.3.3 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 92

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 94

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 94

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 95

3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 95

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 96

3.5.1 Kết quả định tính 96

3.5.2 Kết quả định lượng 97

3.5.3 Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm chương "Dòng điện không đổi" 101

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 103

KẾT LUẬN 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC 108

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BGD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạo DHHT: Dạy học hợp tác

PPDH: Phương pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa

THPT: Trung học phổ thông TNSP: Thực nghiệm sư phạm ĐHSP: Đại học sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm 28

Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của Nhóm 30

Bảng 1.3: Ma trận về nhiệm vụ khác thời lượng của Nhóm 30

Bảng 1.4: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân 31

Bảng 1.5: Kết quả điều tra GV về thực trạng DHHTTN môn Vật lí ở THPT 38

Bảng 1.6: Kết quả điều tra HS về tổ chức DHHTTN môn Vật lí ở trường THPT 41

Bảng 3.1 Phân bố điểm kiểm tra chất lượng của nhóm lớp TN và ĐC khối lớp 11 95

Bảng 3.3 Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP 97

Bảng 3.4 Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TNSP 98

Bảng 3.5: Kết quả thăm dò GV về tiết học TNSP 101

Bảng 3.6: Kết quả thăm dò HS về tiết học TNSP 102

DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập 13

Biểu đồ 3.1: Đa giác đồ của lớp TN và lớp ĐC 96

Biểu đồ 3.2:Phân bố điểm bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 98

Biểu đồ 3.2 Đồ thị biểu diễn đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC sau khi TNSP 98

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng, việc đổi mới phương pháp dạy học cũng như chương trình giáo dục đã được thực hiện một cách toàn diện theo hướng “ lấy người học làm trung tâm”

Nghị quyết TW 2 khóa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định :

“Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí, vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước”

Gần đây, Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã nêu rõ: Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành

Luật Giáo dục 2005, điều 5.2 nêu rõ: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Đổi mới phương pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảm bảo được

sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với cuộc sống với sự phát triển của khoa học Trong dạy học phải phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc…Hiện nay GV sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm đổi mới phương pháp dạy học theo hướng nâng cao tính tích cực tự lực cho học sinh như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học khám phá, dạy học theo dự án, dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác theo nhóm là một hình thức dạy học quan trọng giúp HS phát triển năng lực xã hội, phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn Học sinh có cơ hội phát huy kỹ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh biết giải quyết các vấn đề và tình huống, từ đó học hỏi được kinh nghiệm cho bản thân Trong chương trình vật lí 11 THPT (chương trình cơ bản) thì phần Điện học là nội dung trọng tâm, cơ bản Tuy nhiên, kiến thức phần này lại khó và trừu tượng đối với học sinh, đặc biệt là chương "Dòng điện không đổi" Vì vậy, khi dạy học chương "Dòng điện không đổi", giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình thành các khái niệm, các định luật cho học sinh Chính vì vậy, tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương "Dòng điện không đổi" nói riêng, vật lí lớp 11 THPT nói chung.Thời gian gần đây, có nhiều công trình đã nghiên cứu về dạy học hợp tác theo nhóm như luận văn Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông”, luận văn Thạc sĩ của Ngô Tấn Minh (2010) ĐHSP Huế với đề tài “Tổ chức hoạt động DHHTTN với

sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học phần Điện Từ Vật lí 11 THPT nâng cao”, luận văn Thạc sĩ của Lương Thị Dung (2013) ĐHSP Thái Nguyên với đề tài

“Phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của học sinh qua dạy học nhóm khi dạy chương Chất Khí Vật lí 10”…

Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về dạy học hợp tác theo nhóm chương "Dòng điện không đổi"

Từ các lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu“Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm một số kiến thức chương "Dòng điện không đổi" Vật lí lớp

11 cho học sinh trung học phổ thông"

2 Mục đích nghiên cứu

- Vận dụng lý luận dạy học hợp tác theo nhóm để thiết kế tiến trình DHHT TN chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 cho học sinh THPT

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

-Khách thể: Quá trình dạy và học Vật lí ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp DHHTTN trong dạy học môn Vật lí

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được tiến trình DHHT TN chương "Dòng điện không đổi" một cách phù hợp thì sẽphát huy được tính tích cực học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHHT TN trong dạy học Vật lí

- Nghiên cứu nội dung, chương trình vật lí 11 THPTchương “Dòng điện không đổi”

- Điều tra thực trạng dạy học chương “Dòng điện không đổi”, Vật lí lớp

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện

của Đảng, các tạp chí khoa học, tạp chí Giáo dục, kỷ yếu hội thảo; Nghiên cứu

tài liệu về DHHT TN trong đổi mới phương pháp dạy học

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chương

trình sách giáo khoa vật lí lớp 11 THPT chương “Dòng điện không đổi”; điều tra thực trạng dạy học môn Vật lí ở trường THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm

các tiết học đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học của

đề tài Dùng thống kê toán học xử lí số liệu thu được từ phiếu điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Phạm vi nghiên cứu

- Phương pháp DHHT TN trong dạy học nội dung "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11 cho học sinh THPT

- Sử dụng phương pháp DHHT TN trong chương “Dòng điện không đổi”

phát huy tính tích cực học tập của học sinh

8 Đóng góp mới của đề tài

- Làm sáng tỏ được cơ sở lí luận của việc DHHT TN trong dạy học Vật lí

- Phân tích được nội dung chương trình chương "Dòng điện không đổi" Vật lí lớp 11 THPT ban cơ bản; bước đầu tìm hiểu được những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học môn Vật lí ở trường THPT trong tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm môn Vật lí ở trường THPT

- Xây dựng được tiến trình DHHT TN chương “Dòng điện không đổi”

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của DHHT TN

Chương 2: Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm chương “ Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học hợp tác theo nhóm là một phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính năng động sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh Khi làm việc nhóm, học sinh và giáo viên đều gặp những khó khăn nhất định.Tuy nhiên nếu giáo viên biết cách chia nhóm, tổ chức và điều khiển hoạt động thì sẽ phát huy được các mặt mạnh, khắc phục mặt yếu của hoạt động nhóm, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác đã thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản.Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác theo nhóm ở Anh quốc

Ở Mỹ đã đề cao học tập hợp tác từ khoảng cuối thế kỷ XIX Một trong những người đầu tiên rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker Ông nhận thấy quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì việc học tập không bao giờ nhàn chán và niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đờ lẫn nhau [dẫn theo 17]

Tiếp tục ý tưởng của Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập để tạo ra các hoạt động giúp HS cùng nhau hợp tác [26]

Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực

thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành

sẽ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [21]

Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc

đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi

đó mới đi đến kết luận về bài học Sau khi các em thống nhất, GV KT riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng phát triển [12]

Dựa trên quan điểm của Mác – Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về dạy học hợp tác và áp dụng thành công trong thực tiễn giáo dục Trước tiên có thể kể đến công trình nghiên cứu của Vưgôtsky Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân Ông cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lý bên trong” Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần HS Phải làm sao kích thích và làm thức

tỉnh qua trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác của bạn bè Các quá trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ “Điều trẻ em cùng với nhau ngày hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai” Quan điểm của Vưgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan

hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa người học với nhau [27]

Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT TN là Kurt Lewin - một nhà tâm lý học xã hội Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa

trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên” Trong thập niên 1920 – 1930 Kurt

Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố (1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các thành viên (2) Tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm

sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu Trong những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhóm là dân chủ Ông kết luận để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh Một vài học trò của ông đã kế thừa dòng nghiên cứu này Morton Deutsch là người đi đầu phong trào trong việc nghiên

cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của Deutsch đã

trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm trong môi trường đối đầu

và đối thoại cho giải pháp xung đột

Thế hệ thứ 2 của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục như: Aron Son, hai anh em nhà Johnson Đặc biệt là Euit Aron Son với mô hình lớp học Jigsaw được đưa vào sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin Texas Jigaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự căng thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau

để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong DH

Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề HS học cách làm của

GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình Các thành viên khác trong nhóm tham gia và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi [dẫn theo14]

Năm 1983 D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn” Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học một mình) Trong đó mỗi lớp học, GV có thể

xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đua xem ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuất sắc [24]

Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu

193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống Trước đó ông và các đồng nghiệp đã phân tích 122 nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường, là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong một nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học [25]

Năm 1984 Palincsar đưa ra phương pháp DH tương hỗ đó là một chiến

thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và

cùng với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học GV và HS tham gia đối thoại

về các phần khác nhau của bài học GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm làm một

nhiệm vụ học tập HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức liên

quan đến bài học “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi “Giáo viên” là

nhóm trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên Một thành viên khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học Sau đó, HS này lại đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn thành nội dung bài học Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ Hai anh em David và Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trường Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt được mục tiêu GD hiện nay Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác như: Usinxkin (Nga), Fourer, Cousimet, Dewey…[dẫn theo 17]

DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của Bodansky, Rot, Kupixevich, Palatopxky các tác giả khẳng định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với

DH nêu vấn đề ở lớp hoặc cá nhân Trong cuốn chuyên khảo "Dạy học nêu vấn đề", V.Ôkôn đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn DH theo

nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [dẫn theo 14]

Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu

và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới

1.1.2.Tình hình nghiên cứu ở trong nước

Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét, có rất nhiều tài liệu giáo

dục và DH nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâm sang DH lấy HS làm trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho việc tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng và một trong những

mô hình DH theo hướng lấy HS làm trung tâm là DH hợp tác theo nhóm

Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như

nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác như trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” của GS Trần Bá Hoành trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình” [9]

Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong

cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" Từ trang 409 – 438,

tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo phương pháp DHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT TN,… [23]

Theo GS Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến

DHHT theo nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hoá kết quả học tập của bản thân cũng như người khác Ông đã nhấn mạnh vai

trò to lớn của “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [6]

Tác giả Đặng Thành Hưng cũng nhận định “Dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ” Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật, quan hệ

giữa người học với nhau trong quá trình DH hiện đại nói chung và mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối

Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005) "Cẩm nang thực hành giảng dạy", (NXB ĐHSP Hà Nội) Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18

chương, trong đó có phần 3 Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH, học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm học tập ở các bậc học như bậc tiểu học, bậc trung học Lợi ích của công việc học tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [19]

Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng

bài viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo dục, số

81(3/2004), có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm như khái niệm, nguyên tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tương đối cụ thể [18]

Tác giả Trần Duy Hưng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số

4/2000 có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ”

“Mô hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”

Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của TS Nguyễn Thị Phương

Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm [8]

Cuốn sách "Phương pháp dạy học Giáo dục học" (NXB ĐHSP, Hà Nội - 2007) của tác giảPhạm Thị Hồng Vinh, đã nêu rõ vai trò của phương pháp học tập theo nhóm nhỏ trong đổi mới phương pháp dạy học

Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI",

của PGS.TS Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011, Đại học Sư phạm TP.HCM Tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên

tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ DHHT

là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác sẽ định hướng và thành công khi áp dụng vào thực tế [5]

Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm

Tuy nhiên “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên cần phát hiện mâu

thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu thuẫn để giải quyết Cơ

sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa, toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc [4]

Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể, cá nhân tồn tại trong tập thể với tư cách là đơn vị cấu thành của tập thể Cá nhân không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định Thực chất mối quan hệ giữa

cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể, sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ

cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lành mạnh Trong quá trình vận động, phát triển của cá nhân và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn

giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể phát triển tốt thì phải chống lại hai khuynh hướng cực đoan là tuyệt đối hóa tập thể, hoặc ngược lại, tuyệt đối hóa lợi ích cá nhân Đây là hai khuynh hướng phải loại trừ vì nó có hại cho sự phát triển tập thể và cá nhân [4]

Theo quy luật của sự phát triển, ngoại lực chỉ được coi là yếu tố thúc đẩy, còn nội lực mới là yếu tố quyệt định Từ cơ sở lý luận này cho thấy, trong quá trình dạy học, HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập, có nhu cầu từ bên trong Điều này đòi hỏi ở người học phải biết tự học Tuy nhiên trên thực tế cho thấy, năng lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn tổ chức của GV và sự hợp tác của các bạn cùng học Học tập cần kết hợp nội lực và ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa nhằm tiến tới trình độ cao nhất của sự phát triển là cộng hưởng ngoại lực – dạy, hợp tác với nội lực – học Quá trình nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải kết hợp với việc hợp tác với các bạn cùng nhóm, lớp và quá trình dạy học của GV tức là quá trình xã hội hóa việc học, điều này đòi hỏi người học cần có những kỹ năng học tập nhất định phù hợp với yêu cầu DHHT TN

1.2.2 Cơ sơ tâm lý học

Mô hình tâm lí trong quá trình học tập có thể biểu diễn như sau:

Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập

Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh

Động cơ - Nhu cầu

Hứng thú

nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Như vậy, để đạt được sự tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọng khởi đầu trong quá trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thú DH hợp tác nhóm là PPDH phù hợp với cả ba yếu tố của người học:

- Nhu cầu thông qua hoạt động nhóm:

Nhu cầu là đòi hỏi con người có những điều kiện nhất định để phát triển Nhu cầu nảy sinh do kết quả tác động qua lại giữa 2 yếu tố: môi trường bên ngoài và trạng thái bên trong của từng chủ thể

Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động cơ, nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ Vậy nhu cầu và động cơ khác nhau như thế nào? “Nhu cầu là sự đòi hỏi cụ thể một cái gì đó, còn động cơ là

sự lập luận việc giải quyết thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu đã chỉ ra trong môi trường chủ quan, khách quan nào đó.” Sự phát triển trí tuệ, giáo dục

là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành động cơ

Trong quá trình hoạt động học hợp tác, động cơ người học được hình thành và phát triển một cách tự giác Có thể nói HTHT TN là sự tương tác HS với HS, HS với tri thức và HS với giáo viên, trong đó tương tác HS với HS được chú trọng hơn so với phương pháp khác, chính điều này giúp cho việc thảo luận đạt hiệu quả cao hơn Do đó, HTHT TN là môi trường học tập, môi trường giao lưu tốt vừa tạo điều kiện đáp ứng những nhu cầu của người học trong quá trình hình thành động cơ diễn ra tích cực, tự giác

Hứng thú nhận thức chính là hứng thú học tập, hứng thú đối với tìm hiểu khoa học, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân người học Hứng thú nhận thức được xuất phát từ động cơ, và nhu cầu của quá trình nhận thức, được duy trì trong suốt qua trình nhận thức không chỉ bởi nội dung mà còn bởi PP

nhận thức Điều đó đòi hỏi người GV phải luôn biết linh hoạt lựa chọn PPDH phù hợp để tạo được hứng thú và duy trì hứng thú cho HS

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học

Chúng ta đã biết rằng, giáo dục đóng vai trò chủ đạo, nhưng chính sự hoạt động cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển của nhân cách Về vấn đề này, Hồ Chí Minh đã từng nói trong thư cuối cùng của Người

gửi ngành giáo dục “Trong nhà trường cần có dân chủ Đối với mọi vấn đề, thầy và trò cùng nhau thảo luận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu Điều gì chưa thống nhất thì hỏi, bàn cho thông suốt Dân chủ nhưng trò phải kính thầy, thầy phải quý trọng trò chứ không phải là cá đối bằng đầu…” [15]

Theo Phạm Minh Hạc, nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động Thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao, nhà trường hoạt động coi trọng cung cách làm việc tập thể, hình thành nhân cách bản thân, tôn trọng nhân cách người khác, phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ, làm cho học sinh tự thay đổi bên trong Hoạt động cùng nhau, hợp tác giữa thầy trò, hợp tác giữa trò – trò có một tác dụng lớn gắn

kết các hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm [7]

Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ thì người dạy

và người học phải đoàn kết trong một tập thể vững chắc nhằm thực hiện mục tiêu dạy học Trước hết thầy và trò phải xem nhau như là bạn, đồng nghiệp trong hoạt động dạy học Trong các bức thư gửi các cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường phổ thông, đại học và chuyên nghiệp, Hồ Chí Minh

đã khuyên rằng: “Giáo dục là sự nghiệp quan trọng của quần chúng, cần phát huy dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thân thiết, đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy với thầy, giữa thầy và trò, giữa trò và trò với nhau” [16]

Trong DH, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là hoạt động cá nhân, con người có tự lực học tập mới biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích lũy được thành tri thức bản thân Tuy nhiên, việc kết hợp hoạt động cá nhân và

hoạt động tập thể lại mang một ý nghĩa DH hoàn toàn mới Tri thức mà HS lĩnh hội được thông qua sự tự lực cá nhân đuợc hợp tác, giao lưu giữa các thành viên trong nhóm giúp quá trình DH đạt mục tiêu

Nếu không có quan hệ, không có sự thúc đẩy của hoàn cảnh sống, của xã hội, của bạn học, con người không có động lực học Tuy nhiên để đạt được mục tiêu DH thông qua sự hợp tác, sự khích lệ bạn học chính là những tác động tích cực thúc đẩy, tạo nên động lực cho người học, còn sự cạnh tranh sẽ thúc đẩy cá nhân hoạt động để khẳng định mình

Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các PP nhận thức học tập

mà còn phối hợp với PP giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm

vụ học tập một cách có hiệu quả hơn HS không chỉ được hình thành các tri thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi trường thu nhỏ (nhóm lớp) Sau này, HS có khả năng thích ứng nhanh với các hoạt động thực tiễn xã hội

Như vậy phương pháp DHHT TN một mặt vừa chú trọng phát huy tính tích cực cao, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp, hợp tác cao giữa các chủ thể trong quá trình học tập

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

1.3.1 Các khái niệm về dạy học hợp tác

1.3.1.1 Khái niệm hợp tác

Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội Từ điển bách khoa Việt

Nam cho rằng: “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [22]

Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong từ điển và sự hợp tác trong thực tế cuộc sống, rút ra những đặc điểm của hợp tác: hợp tác có chung mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi, bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc…; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau

Như vậy, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm) Các thành

viên trong nhóm tiến hành các hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm

1.3.1.2 Khái niệm học tập hợp tác theo nhóm

Học tập hợp tác yêu cầu cần sự tham gia, đóng góp trực tiếp của người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung.Trong quá trình học tác, mỗi người học

sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp) HS học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách nghe GV giảng HTHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt được mục tiêu chung Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải quyết vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc Trong hoạt động tập thể, tính cách năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau, ý tưởng cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV – HS, HS – HS với nhau

Như vậy chúng ta có thể hiểu khái niệm học tập hợp tác theo ý nghĩa sư phạm: Học tập hợp tác là khái niệm dùng để chỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập ca nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập

1.3.1.3 Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm

Trong DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV

và sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được phân công GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát giúp

đỡ HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng HTHT và là người trọng tài khoa học

Như vậy, DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong

đó GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên nguyên tắc của HTHT DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo ta sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập

GS Nguyễn Bá Kim [13] đã nêu lêncác đặc điểm của DHHTTN ở hai góc độ:

- Về phía học sinh:

Thông qua hoạt động nhóm, HS có thể cùng làm với nhau và hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong một thời gian nhất định Trong DHHT TN, HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về các mặt giao tiếp, làm việc hợp tác… cũng như có cơ hội rèn luyện, phát triển các

kĩ năng về các mặt đó Đặc biệt, một số các em HS sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm như nhút nhát hay khả năng diễn đạt kém… sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm, khẳng định được mình trong tập thể

DHHT TN tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập Hiệu quả của hoạt động nhóm phụ thuộc vào hoạt động của từng TV trong nhóm Nếu có HS nào đó có thái độ xấu, bất hợp tác hay quá yếu kém, không hoàn thành được phần việc của mình đều dẫn đến kết quả không tốt hay sự chậm trễ chung của cả nhóm

- Về phía giáo viên:

Trong DHHT TN, GV có vai trò là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của HS DHHT

TN đòi hỏi GV phải chuẩn bị công phu: phải lựa chọn những nội dung phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được những hình thức truyền tải các nội dung này thành các hoạt động của HS trong các nhóm

Trong DHHT TN, yêu cầu về kỹ năng sư phạm của GV cũng mở rộng hơn so với các PPDH truyền thống vì sẽ bao gồm cả các kỹ năng về các mặt: xây dựng các hình thức thích hợp với hoạt động nhóm; hướng dẫn, hỗ trợ HS trong khi các em hoạt động nhóm, phát triển cho HS phản ánh, trình bày quan điểm của mình, Trong DHHT TN, yêu cầu về đánh giá, xử lý các thông tin từ phía HS của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GV thu nhận được nhiều thông tin đa dạng từ các nhóm, các cá nhân HS và những thông tin này đều phải xử lý, đưa ra những kết luận phản hồi ngay

Trong DHHT TN, với trường hợp lớp quá đông HS dẫn đến số các nhóm nhiều việc, việc bao quát, kiểm soát các nhóm, giúp đỡ từng nhóm hoạt động hiệu quả cũng như trình bày, phản ánh tốt kết quả hoạt động của nhóm sẽ là khó khăn lớn đối với GV [13]

1.3.2 Đặc điểm dạy học hợp tác theo nhóm

1.3.2.1 Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm

Cấu trúc nền tảng theo phương thức DHHT TN gồm 5 yếu tố cơ bản dưới đây:

- Yếu tố cơ bản thứ nhất: Tính phụ thuộc tích cực

Sự phụ thuộc tích cực biểu hiện ở chỗ: các thành viên của nhóm sẽ cố gắng giúp nhóm đạt được mục đích chung, chia sẻ số phận chung với nhau, chia sẻ tư cách của nhóm, tự giác thực hiện nhiệm vụ của mình.Khi có sự phụ thuộc tích cực sẽ diễn ra các hành vi như: chụm đầu nhau bàn bạc và trò chuyện với nhau, trẻ bị thu hút vào công việc chúng đang tiến hành, cổ vũ lẫn nhau, chia sẻ kết quả làm việc, chia sẻ tài liệu với nhau.Sự phụ thuộc tích cực tạo nên

sự nối kết đối với sự thành công của mọi người cũng như của một người Điều này cũng chính là linh hồn của học hợp tác nhóm Không có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau thì không có sự hợp tác

- Yếu tố cơ bản thứ hai: Sự tương tác trực diện

Tương tác trực diện nhằm: Thu hút mọi thành viên một các tích cực vào hoạt động nhóm tăng cường động cơ học tập, làm nẩy sinh những hướng thú, kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án, nâng cao ý thức đoàn kết, phát triển mối quan hệ gắn bó quan tâm lẫn nhau

Mục đích của việc dạy hoc theo quan điểm HTTN là làm cho các thành viên trở thành các cá nhân tích cực hơn Điều đó có nghĩa là các thành viên học tập cùng nhau và dần dần sẽ tạo dựng cho họ khả năng giải quyết và trình bày vấn đề tốt hơn với tư cách là những cá nhân

- Yếu tố cơ bản thứ ba: Trách nhiệm và công việc cá nhân

Nhóm hợp tác được tổ chức không có sự chồng chéo, lẩn tránh trách nhiệm học tập Mỗi người đều có công việc của mình và các công việc này ràng buộc với nhau Mỗi thành viên đều phải học, chia sẻ nguồn lực, động viên nhau, đóng góp phần mình vào công việc và thành công của nhóm Mọi thông báo đều được đưa ra rõ ràng và được tất cả các thành viên tiếp nhận.Học sinh cần thực hiện các hoạt động học tập một cách tích cực khuyến khích sự tác động qua lai giữa các thành viên hơn là tác động trực diện từ phía GV đến HS

- Yếu tố cơ bản thứ tư: Sử dụng những kỹ năng hợp tác theo nhóm

HTHT N vốn phức tạp hơn quá trình học tập cạnh tranh hay cá nhân, vì

nó đòi hỏi HS phải nhận thức được nhiệm vụ học tập cũng như các kỹ năng hoạt động cá nhân và nhóm có chức năng là một phần của hoạt động tập thể Các thành viên của nhóm phải biết tạo ra sự lãnh đạo hiệu quả, đưa ra quyết định, xây dựng sự trung trực, tạo ra nối kết, giải quyết mâu thuẫn và tất yếu phải có động cơ để thực hiện đúng GV phải dạy cho HS các kỹ năng làm việc theo nhóm chính xác, có mục đích và xem đó những kỹ năng cần phải học

- Yếu tố thứ năm: Xử lý tương tác nhóm

Xử lý tương tác nhóm cần được xem như một bộ phận hữu cơ của mỗi bài hay chủ đề HTHT Sau khi kết thúc công việc, HS phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả cao hơn Có thể tiến hành xử lý tương tác nhóm trong khi hoạt động hoặc lúc gần kết thúc hoạt động nhóm

1.3.2.2 Ưu, nhược điểm của dạy học hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực vì có những ưu điểm sau:

- Tạo điều kiện để HS hoạt động, trao đổi, khám phá, thu nhận tri thức

- Phát huy tính tích cực, sáng tạo, độc lập, tự chủ và khả năng ghi nhớ của HS

- Thúc đẩy quá trình học tập và nâng cao hiệu quả học tập Nếu tổ chức tốt cho mỗi cá nhân có trách nhiệm đóng góp vào công việc chung của nhóm, không ai được dựa dẫm vào ai thì các thành viên sẽ làm việc có hiệu quả hơn

- Phát triển kỹ năng hợp tác, giao tiếp, kỹ năng xã hội cho HS Tạo ra môi trường cho HS nhút nhát có điều kiện tham gia xây dựng bài học, cải thiện quan hệ giữa các nhóm HS với nhau

- Tạo không khí học tập sôi nổi, bình đẳng và gắn bó, trạng thái tâm lý học tập tốt Khi trao đổi, mỗi HS nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về vấn đề

nêu ra, xác định được những điều cần học hỏi thêm Giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải sự tiếp thu tự động từ giáo viên

Tạo môi trường học tập thuận lợi để HS giúp đỡ chia sẻ, giải thích và động viên lẫn nhau, tăng thêm tinh thần đoàn kết, sự hợp tác và ý thức tập thể

- Dạy học hợp tác theo nhóm được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều yếu tố của PPDH tích cực Song DHHT TN cũng có những hạn chế như sau:

- Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc

- Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận

- Tốn thời gian chuẩn bị và thực hiện; gây ồn ào

- Khi GV áp dụng cứng nhắc, quá thường xuyên hoặc thời gian hoạt động nhóm quá dài, hoạt động nhóm sẽ không có tác dụng

- Khó điều khiển khi mới lần đầu và chưa có kinh nghiệm

1.3.3 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm

Trong DHHT TN, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm nhiều bước kế tiếp nhau được thiết kế như sau:

1.3.3.1 Hoạt động của giáo viên

- Bước 1 Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

+ Tổ chức các nhóm HTHT: Khi thành lập nhóm GV cần xác định rõ kiểu nhóm, số lượng các TV trong nhóm, phân công vị trí của các nhóm trong không gian lớp học; yêu cầu cử nhóm trưởng để điều hành hoạt động và thư kí

để tổng hợp ý kiến thảo luận

+ Giao nhiệm vụ cho nhóm: Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, GV cần lưu ý: Nhiệm vụ phải sát với trình độ của từng nhóm; giải thích rõ ràng, ngắn gọn các vấn đề nhóm cần giải quyết và các mục tiêu cần đạt được, quy định thời gian cho hoạt động nhóm

+ Hướng dẫn nhóm giải quyết nhiệm vụ: Cung cấp các phương tiện, tài liệu học tập và hướng dẫn cách sử dụng, gợi ý những giải pháp và phương hướng giải quyết vấn đề; các kiến thức và kỹ năng cần huy động và vận dụng

+ Giúp đỡ nhóm phân công nhiệm vụ cho từng TV: Hướng dẫn cách chia nhỏ nhiệm vụ chung thành các nhiệm vụ bộ phận; định hướng cho nhóm phân công nhiệm vụ thành phần phù hợp với trình độ cụ thể của từng HS

- Bước 2 Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu

Trong DHHT TN, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, GV giúp đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống học tập Vai trò của GV là tổ chức các tình huống học tập Với việc tổ chức các tình huống học tập, gợi ý các giải pháp và phương hướng giải quyết, GV kích thích tiềm năng tư duy sáng tạo của HS Trong điều kiện

đó, HS nỗ lực suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết, xử lý tình huống, để chiếm lĩnh tri thức mới, cách thức hoạt động mới

Tuy nhiên, chiếm lĩnh tri thức là quá trình khó khăn, đôi khi bế tắc, căng thẳng và mệt mỏi Lúc đó, GV phải sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ HS bằng cách đưa ra những gợi ý, khích lệ, động viên, giúp đỡ HS vượt qua chính bản thân mình, ở bước này GV tiến hành theo trình tự sau:

+ Xác định và cụ thể hóa từng nhiệm vụ của từng HS: Nêu tình huống

mà HS cần giải quyết; xác định nhiệm vụ cụ thể mà HS cần thực hiện

+ Gợi ý cách giải quyết tình huống: Định hướng nội dung kiến thức cần xác lập; gợi ý các phương hướng và những giải pháp giải quyết

+ Hỗ trợ, giúp đỡ học sinh: Nêu tình huống phụ hoặc các câu hỏi gợi ý khi HS gặp khó khăn; động viên, khích lệ HS

+ Hướng dẫn HS ghi lại một cách khái quát và khoa học: Cách xử lý tình huống; các kết quả nghiên cứu cá nhân của mình

- Bước 3 Tổ chức thảo luận nhóm

Trong DHHT TN, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự hỗ trợ và đóng góp rất lớn của bạn bè Vì vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác, của trí tuệ tập thể Tuy nhiên, để cho thảo luận không dừng lại ở những cạnh tranh bình thường, mà phải vượt lên tầm tổng thể của những đóng góp cá nhân, vai trò

hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động nhóm của GV có một ý nghĩa rất lớn Ở bước này GV tiến hành theo trình tự:

+ Bước 1: Định hướng hoạt động nhóm: Xác định mục tiêu và chương trình thảo luận nhóm; xác định những nhiệm vụ, những vấn đề chính cần làm sáng tỏ Sau đó hướng dẫn cho nhóm những biện pháp tăng cường sự hợp tác

và nâng cao trách nhiệm cá nhân trong quá trình học tập thảo luận; quy định quỹ thời gian cho từng nhiệm vụ, từng vấn đề Yêu cầu HS chuẩn bị báocáo kết quả hoạt động nhóm

+ Bước 2: Điều khiển hoạt động của nhóm: Kích thích hoạt động của nhóm HTHT: Đưa ra những tình huống đủ để kích thích tư duy của HS; khuyến khích sự tham gia tích cực của mọi TV, động viên những HS rụt rè, khéo léo ngăn chặn những HS không có ý thức hoạt động nhóm Khuyến khích HS đưa

ra nhiều giải pháp và cách giải quyết cho cùng một vấn đề

+ Bước 3: Khai thác nội dung và điều chỉnh hoạt động của nhóm HTHT: Hướng hoạt động của nhóm HTHT vào đúng trọng tâm vấn đề cần thảo luận; nêu câu hỏi phụ, hoặc các tình huống phụ khi hoạt động của nhóm bế tắc

+ Bước 4: Thúc đẩy hoạt động của nhóm HTHT đi tới mục tiêu: Theo dõi và thông báo thời gian, yêu cầu thống nhất kết quả thảo luận

- Bước 4 Tổ chức thảo luận lớp

Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết.Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hành cho các nhóm trao đổi và bổ sung cho nhau Hoạt động của GV tiến hành theo trình tự:

+ Tổng kết báo cáo của từng nhóm để phát hiện sự khác biệt, những mâu thuẫn giữa các nhóm, phát hiện những chi tiết mà nhóm có thể bỏ quên hoặc không làm

+ Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày hoặc chỉ định một HS bất kỳ trong nhóm trình bày; những kết quả nghiên cứu và cách xử lý tình huống của nhóm mình, những vấn đề mà nhóm chưa giải quyết được, nguyên nhân của nó

+ Yêu cầu các nhóm bổ sung và hoàn thiện: cách giải quyết, xử lý tình huống; kết quả xử lý tình huống

+ Nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm để các nhóm trao đổi, yêu cầu học bảo vệ cách giải quyết vấn đề và các kết quả nghiên cứu của nhóm mình, phản bác lại những ý kiến của nhóm khác

- Bước 5 Kết luận và đánh giá kết quả nhóm HTHT

Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này GV

có vai trò là trọng tài khoa học GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học về cách xử lý tình huống Các kết luận của GV sẽ là thước đo để HS so sánh, đối chiếu, GV nên cùng HS kiểm tra lại kết quả đánh giá của các nhóm có đúng không? Chỗ nào đánh giá chưa đúng thì cần chỉ ra cho toàn lớp biết sai ở đâu

và vì sao sai Kết quả làm việc của nhóm có thể được GV sử dụng để cho điểm các TV trong nhóm Về cách thức cho điểm như thế nào đối với kết quả làm việc nhóm thì vẫn đang có những tranh luận khác nhau Một vài người đánh giá cho cùng điểm số như nhau đối với mọi TV trong nhóm khi cùng thực hiện nhiệm vụ nhóm Họ cho rằng nếu đánh giá từng HS thì vô tình sẽ dẫn đến sự ganh đua trong nhóm với nhau và như vậy phá hỏng những lợi ích của làm việc theo nhóm Một số khác cho điểm theo sự đóng góp của mỗi em dựa trên các điểm số bài KT của mỗi em hoặc dựa trên sự đánh giá của nhóm về công việc

của từng TV

1.3.3.2 Hoạt động của học sinh

- Bước 1 Ra nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập

Trong giờ học theo DHHT TN thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tại trong một nhóm nhất định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định mà nhóm giao cho Vì vậy, ở bước này hoạt động của HS được tiến hành như sau: Tìm về nhóm của mình theo sự phân công, tiếp nhận nhiệm vụ từ GV, tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm

- Bước 2 Cá nhân tự nghiên cứu

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tự giác nghiên cứu SGK, tài liệu và bằng vốn kiến thức của mình để tìm hướng xử lý tình huống mà GV đặt ra Trình tự mà HS thực hiện ở bước này như sau:

+ Tìm hiểu vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết

+ Đặt vấn đề: Thu thập và xử lý những thông tin có liên quan; tái hiện lại các khái niệm, định lý, công thức và cách thức giải quyết vấn đề; lựa chọn các phương án, các giải pháp xử lý tình huống, giải pháp đã lựa chọn, giải pháp tối

ưu nhất

+ Giải quyết vấn đề: Dựa vào vốn tri thức để lý giải, chứng minh tính đúng đắn của phương án, giải pháp đã chọn; đánh giá việc thực hiện

+ Đánh giá và thử nghiệm giải pháp, ghi kết quả và cách nghiên cứu

- Bước 3 Hợp tác với bạn trong nhóm HTHT

Kết quả ban đầu thực sự có giá trị với HS, vì nó là kết quả do chính bản thân tạo nên, tuy nhiên rất dễ mang tính chủ quan, phiến diện Nó cần được phân tích, đánh giá, sàng lọc và bổ sung của tập thể nhóm Tuy nhiên, dù ở hình thức nào HS cũng không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm, mà tích cực, chủ động thể hiện các thao tác như sau:

+ Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm

+ Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách hiểu của mình

+ Đưa ra nhận xét của mình đối với phương án của bạn đưa ra

+ Các TV trong nhóm thống nhất để đi đến kết quả chung

- Bước 4 Hợp tác với các bạn trong lớp

Để giải quyết các tình huống của nhóm đã được sửa và bổ sung chỉnh lý Tuy nhiên giữa các nhóm vẫn có thể có sự khác biệt, khi đó các nhóm trong lớp

sẽ tiến hành thảo luận để thống nhất ý kiến

Hoạt động của HS thực hiện như sau:

+ Đại diện nhóm trình bày kết quả

+ Tỏ thái độ trước ý kiến của nhóm khác

+ Bổ sung và điều chỉnh kết quả

- Bước 5 Kiểm tra và đánh giá kết quả

Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp, GV đưa ra những phân tích, đánh giá và kết luận, căn cứ vào đó HS tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả nghiên cứu của mình Ở bước này HS cần tiến hành như sau:

+ HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm: Cần tạo cơ hội để các TV

trong mỗi nhóm tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình HS tự đánh giá nhận thức và cách thức mà nhóm làm việc (sự tham gia tích cực của các TV, sự

hợp tác với nhau, lắng nghe ý kiến của nhau, giải quyết bất đồng, v.v )

+ Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau: Sau khi có sự đánh giá, nhận xét nội bộ trong nhóm, các nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả làm việc của nhóm mình Tiếp theo mỗi nhóm lại cử đại diện lên KT, nhận xét kết quả chéo nhau, ví dụ nhóm 1 có thể KT kết quả làm việc của nhóm 2, nhóm 2

KT kết quả làm việc của nhóm 3 và nhóm 3 KT kết quả làm việc của nhóm 4, nhóm 4 KT kết quả làm việc của nhóm 1, v.v

1.3.4 Một số hình thức tổ chức nhóm học tập

Tổ chức DHHT TN cho phép các TV trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng tri thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi HS có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần bổ sung thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV Một bài học HTTN có thể được thiết kế theo một số mô hình khác nhau Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập theo hướng hợp tác Các nhà lý luận DH đã đưa ra một số mô hình đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác như sau

1.3.4.1 Mô hình nhóm thảo luận nhanh

Yêu cầu các nhóm HS (thường từ 2 đến 3 HS) trao đổi để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề, phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một kịch bản cụ thể GV cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các

lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần được trình bày để HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Thời gian hoạt động nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức

1.3.4.2 Mô hình nhóm học tập STAD

- Cấu trúc STAD

+ GV giao nhiệm vụ cho các nhóm

+ Các thành viên trong nhóm tự lực nghiên trong một khoảng thời gian xác định

+ Các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận, và giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng bài học được giao

+ Tiến hành kiểm tra lần 1, đánh giá

+ Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1 + Tiến hành bài kiểm tra lần 2

+ Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân và cả nhóm

+ Hình thức này có tính ưu việt thể hiện ở chỗ chấm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng Cơ chế đánh giá này được minh họa bảng sau:

Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm

Nhóm Thành viên

Điểm KT Chỉ số cố gắng

của cá nhân

Kết quả nhóm Lần 1 Lần 2

+ Loại bỏ phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối tách nhóm

+ Đề cao sự đóng góp của HS yếu kém và nâng cao sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả

+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho khả năng, học lực của cá nhân

+ Học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp cho HS tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết giúp đỡ trong nhóm

1.3.4.3 Mô hình nhóm TGT (Team – Game – Tournament )

- Cấu trúc nhóm TGT: hoạt động nhóm cũng tương tự như cấu trúc STAD nhưng cơ chế có sự đổi khác:

+ GV chia nhóm theo khả năng học tập trong đó các thành viên cùng số (1,2,3,4,5 ) ở các nhóm có sức học tương đương nhau

+ Các thành viên trong nhóm thảo luận giúp đỡ nhau hiểu nội dung bài học + Qua trình kiểm tra, đánh giá (2 lần) được biến thành cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở mỗi nhóm, các thành viên cùng số làm cùng một

Bước 3 Thi đấu: Các thành viên cùng số thi đấu với nhau

Bước 4: Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ số nỗ lực giữa hai lần kiểm tra (KT và tính điểm như cấu trúc STAD)

Bước 5 Xử lý kết quả: Điểm số cuối cùng của nhóm dựa vào tổng chỉ số

cố gắng của các TV

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, thì cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong KT đánh giá nên

nó thể hiện rõ hơn sự công bằng trong KT đánh giá

1.3.4.4 Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên

Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành một chuỗi bài tập được giao

Hình thức hoạt động này được tiến hành trong trường hợp đòi hỏi thiết

bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập và không đòi hỏi thứ tự

Ví dụ về ma trận hoạt động với 3 nhóm, thực hiện ba nhiệm vụ độc lập

mà các nhiệm vụ đó được đánh giá có cùng thời lượng để hoàn thành và thực hiện trong thời gian là 45 phút

Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của Nhóm

+ Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác giảng lại cho

cả nhóm về phần bài chính của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

+ Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả các phần bài học

+ Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Có thể tiến hành theo các bước sau:

Bước 1 Phân công nhiệm vụ cho các thành viên cùng số:

Thành viên số 1: Nhiệm vụ 1

Thành viên số 2: Nhiệm vụ 2

Thành viên số 3: Nhiệm vụ 3

Thành viên số 4: Nhiệm vụ 4

Bước 2 Các nhóm chuyên gia làm việc: Thảo luận cùng chủ đề

Bước 3 Nhóm hợp tác làm việc: Các TV của nhóm hợp tác trở về nhóm

giảng bài cho các TV còn lại để mọi TV trong nhóm hiểu hết các nhiệm vụ 1, 2,

3, 4 Đối với cấu trúc này thì từng TV không những hiểu về nhiệm vụ của mình

mà còn hiểu toàn bộ nhiệm vụ của nhóm Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp GV thực hiện việc DH phân hoá theo trình độ và năng lực của HS

Bước 4 Kiểm tra cá nhân gồm tất cả các nhiệm vụ 1,2,3,4

Bước 5 Xử lý kết quả: GV chấm điểm bài KT của HS hoặc tổ chức cho

HS tự chấm bài của mình hoặc của bạn, sau đó GV phải KT lại Điểm tiến bộ của từng cá nhân là cơ sở để tính điểm tiến bộ của cả nhóm dựa vào điểm trung bình bài KT (được gọi là điểm nền)

Bảng 1.4: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân