Một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện nghĩa đàn tỉnh nghệ an

Mục tiêu của chiến lược giáo dục cho người khuyết tật là đến năm 2015 hầu hết đối tượng khuyết tật Việt Nam có cơ hội bình đẳng trong tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng và được trợ

ĐINH THỊ PHƯƠNG

MOT SO GIAI PHAP QUAN LY NANG CAO CHAT

LUONG GIAO DUC HOA NHAP TRE KHUYET TAT

Ở CÁC TRƯỜNG MÀM NON HUYỆN NGHĨA DAN

TINH NGHE AN

LUAN VAN THAC Si KHOA HOC GIAO DUC

NGHE AN, 2013

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐINH THỊ PHƯƠNG

MOT SO GIAI PHAP QUAN LY NANG CAO CHAT

LUONG GIAO DUC HOA NHAP TRE KHUYET TAT

Ở CÁC TRƯỜNG MÀM NON HUYỆN NGHĨA ĐÀN

TINH NGHE AN

LUAN VAN THAC SI KHOA HOC GIAO DUC

Chuyén nganh: QUAN LY GIAO DUC

Ma so: 60.14.05 Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Hà Văn Hùng

NGHẸ AN, 2013

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp tôi đã nhận được rất nhiều ý kiến đóng

góp và sự quan tâm giúp đỡ của Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô khoa

Sau Đại học của trường Đại học Vĩnh Tôi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm

và những đóng góp quý báu đó

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Hà Văn Hùng,

người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi suốt quá trình hình thành và hoàn thiện

của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và bạn đọc khác dé bé sung, stra chita

và hoàn thiện luận văn của mình

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng năm 2013

Tác giả

Dinh Thị Phương

708000071007 ., 1

1 Lý do chọn đề tài - c2 222122222211 211 111122 này 1

2 Mục đích nghiên cứu -. .-: <2: 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu .-

4 Giả thuyết khoa học - - c2 2222212222222 221221 11211211212 1 re

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn - c2: 5

§ Cấu trúc của luận văn 2222222212222 na 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ NÂNG

CAO CHAT LUONG GIAO DUC HOA NHAP TRE KHUYET TAT Ở

1.1 Lịch sử nghiên cứu VAN de .cccccssssssssssssecscssseccsssseccssssscssssnecsesssseessssnecses 6

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài .- -:-: ¿5:5 2222222 S2E 5353532151222 xxx 7 1.1.2 Nghiên cứu ở trong nưỚC - ¿+ ¿5:5 S2 S2 2 222225E5E5E5E5E2321212225E5x xxx 9

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài -ccccceceerrrrrrrrerrrrrrr 13 1.2.1 Khái niệm trẻ khuyết tật 22 ©222+2SE22221112221122111227111.121E 1E ee 13 1.2.2 Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật -2-22222222E222221222251222132222.e2 15

20 1.2.4 Quan ly chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 23

1.2.3 Khái niệm quản lý

1.2.5 Giải pháp và giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập

HOA NHAP TRE KHUYET TAT O CAC TRUONG MAM NON HUYEN NGHIA DAN, TINH NGHE AN wecccsssscssssssesccsssscccssnecsessssecssesnecsesns 39 2.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế - xã hội - giáo đục

ở huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An -222cvvcvvcvereretrrrrrrrrr 39

2.2 Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An -©+c55se+ 50

2.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng 5: 2 S2 S 2x2 2222121 11222 rses 50

2.2.2 Đánh giá thực trạng - - - 5 5: 2: 5222222232321 5151121E12121222111 1111122 cxee 50

2.2.3 Cách thức tiến hành điều tra -22¿ 222222¿222222222222222222132222 tt 51 2.2.4 Kết quả điều tra 2- 5222221 c2E21222211122111221112271 0.1112 E1 Eeee 51

2.2.4.1 Nhan thức của cán bộ quản lý, giáo viên trong việc giáo dục hoa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tinh Nghệ An 5l 2.2.4.2 Thực trạng việc quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An 22 55 2.3 Thực trạng hoạt động quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa

nhập TT ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An Ó6

2.4 Đánh giá chung về thực trạng . - 2 vse+cvvseecrzxeserrzve 79

2.4.2 Nguyên nhân hạn chế và những thiếu sói ¿2222+2++z222zz2¿ 79

CHUONG 3: MOT SO GIAI PHAP QUAN LY NANG CAO CHAT LUONG GIAO DUC HOA NHAP TRE KHUYET TAT O CAC

TRƯỜNG MÀM NON HUYỆN NGHĨA ĐÀN, TỈNH NGHỆ AN 82

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiÊU - 2-2 2 SE S2 225 S25 2891 58255551255 25E51 1511511555211 xe 82

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn ©222222V2222222222222222221211112222222221217121., e2 82

3.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả - - 5-5-5 eeecececeeececsessvanseseseeesesesnsnsnseees 83

khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An 3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và đội ngũ cán bộ giáo viên về công tác quan lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 3.2.1.1 Mục tiêu của phải pháp - - 2 2222223333332 xxx xxx xrxexer E0 áo na 3.2.1.3 Tổ chức thực hiện giải pháp

3.2.1.4 Điều kiện thực hiện giải pháp - 222 S2222222222EE1222212222322222.e2 3.2.2 Bồi dưỡng năng lực quản lý các hoạt động GDHN TKT cho CBQL ở

các trường mầm non 22-5222 22SE2E212122111227111711127 11.111.221 1e ree

3.2.2.1 Mục tiêu của phải pháp - 2 2222223233332 3xx xrxrxexer 3.2.2.2 Nội dung của giải pháp - - - - 2 222222212121 33 1111535353111 xxx

3.2.2.3 Tổ chức thực hiện giải pháp 22-2222 S2Szc22E2222511222122211 22.2

3.2.2.4 Điều kiện thực hiện giải pháp 22 22222 22S22222222122222212222212-e2 3.2.3 Tăng cường quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng cho việc chăm sóc, giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 2 2222 S2E22E122E11227111221212 21x x2 3.2.3.1 Mục tiêu của phải pháp - 2 2222222332332 32x xrxrxexer

3.2.3.2 Nội dung của giải pháp

3.2.3.3 Tổ chức thực hiện giải pháp 2-2222222z+2EE222221122212221 22 e2

3.2.3.4 Điều kiện thực hiện giải pháp -2 22222 2222222222212222221222212 e2 3.2.4 Đây mạnh công tác thông tin tuyên truyền, nâng cao nhận thức sâu rộng đối với gia đình va xã hội về công tác GDHN TKT - s5 ssz¿ 3.2.4.1 Mục tiêu của phải pháp - - - 2 2222222333332 xxx xrxrxexer 3.2.4.2 Nội dung của giải pháp - - - - - 2222222223533 3112115352535 xcxer

3.2.4.3 Tổ chức thực hiện giải pháp -2-©222222z2EE222221122212221 22.2

3.2.4.4 Điều kiện thực hiện giải pháp 2- 2222 S22222E2222211222122211 271.2

3.2.5 Phối hợp với y tế phân định trẻ khuyết tật thành từng nhóm riêng để

giáo viên tiện chăm sóc, GIAO ỤC ¿2 222222232155 5231223235351 1x cxez

3.2.5.3 Tổ chức thực hiện giải pháp 2-©2222252ccstseserrrsrrece - ỦỞ

3.2.5.4 Điều kiện thực hiện giải pháp 222 S2S2SEEE1E22E112221E 221.12 xee 92

3.2.6 Tổ chức thực hiện tốt mối quan hệ “Bạn vừa là bạn, vừa là thầy” đối

„11 .,,ÔỎ 93

3.2.6.2 Nội dung của giải pháp 5: 5: 1 22 225252532121111121212E5E531 xxx 93 3.2.6.3 Tổ chức thực hiện giải pháp -2 5222 S2Sssssesssreeerse— ĐỘ

3.2.6.4 Điều kiện thực hiện giải pháp 222221 c2EE1221112121221x xe 95

3.2.7 Quản lý tốt các thông tin và đổi mới công tác kiểm tra, đánh gia 95 3.2.7.1 Mục tiêu của phải pháp : ¿5-5 2 2222222223235 2E222E2EEzxrrsre 95 3.2.7.2 Nội dung của giải pháp 5:5: 2 22 225252535121 1111212125255 96 3.2.7.3 Tổ chức thực hiện giải pháp 2- ©5225 OT

3.2.7.4 Điều kiện thực hiện giải pháp

3.3 Thăm dò tính cần thiết và khả thi của các giải pháp — 98 Kết luận chương 3 - 2° ©C++xe+CE+AEtEE2YAeSEEEAEAetEE2EAerrrrreerrr 101 KÉT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ, -+-s°+vse+ttvzxeetrrxesere 102

IV 1801009:79 084.7000707 106

Giáo viên Giáo viên mầm non Mam non

Tré khuyét tat

Ủy ban nhân dân

Xã hội hóa giáo dục

Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân

Là bậc học có vị trí quan trọng trong chiến lược phát triển con người Trẻ em là những mầm non tương lai của đất nước Trong chương trình giáo dục mầm non

mới hiện nay, ngành giáo dục mam non xác định mục tiêu đào tạo là nhằm hình

thành ở trẻ những chức năng, năng lực của con người, phát triển tối đa tiềm năng vốn có: hình thành những giá trị, những kỹ năng sống cần thiết cho bản thân phù

hợp với yêu cầu của gia đình, bản thân và xã hội chuẩn bị tốt cho trẻ bước vào

lớp 1 Tuy nhiên không phải mọi trẻ em sinh ra đều có cuộc sống bình thường,

bên cạnh những “Bé khoẻ, bé ngoan” vẫn còn những em bé khuyết tật, sinh ra

với những khiếm khuyết về thê chat, tinh thần khiến các em gặp nhiều khó khăn bất hạnh trong cuộc sống

TKT là đối tượng thiệt thòi nhất trong số những trẻ em thiệt thòi, các em cần được sự quan tâm đặc biệt của gia đình, cộng đồng và toàn thể xã hội Nhiều

công trình nghiên cứu đó chứng minh rằng, TKT cũng có nhu cầu và năng lực

học tập như mọi trẻ bình thường khác Vì vậy, việc phát hiện, can thiệp sớm và

giáo dục cho TKT, giúp các em vượt qua những nghiệt ngã của số phận, có cuộc sống bình thường là điều hết sức quan trọng Đặc biệt đối với trẻ em lứa tuôi mam non, day là giai đoạn hình thành những phẩm chất nhân cách và năng lực nhận thức ban đầu làm nền tảng cho sự phát triển sau này của trẻ Việc chăm sóc, giáo dục trẻ nói chung và TKT nói riêng ngay từ lứa tuôi đầu đời là trách

nhiệm của cộng đồng và toàn thê xã hội “Chiến lược Giáo dục mầm non từ nay

đến năm 2020” đã chỉ rõ: “Cần làm cho chính quyền các cấp thấy được việc giáo

dục TKT là trách nhiệm, nghĩa vụ của toàn xã hội và cộng đồng, đây không phải

là một việc làm mang tính nhân đạo đơn thuần mà là thực hiện các luật, chính

sách quốc gia, chính sách của giáo dục và đào tạo, TKT có quyền về cơ hội bình đẳng trong học tập và hoà đồng với trẻ em phát triển bình thường” [2]

Đào tạo đã được giao nhiệm vụ: biên soạn và trình Thủ tướng Chính phủ Chiến

lược và kế hoạch hành động giáo dục cho người khuyết tật giai đoạn 2006 —

2010 và định hướng đến năm 2015 Mục tiêu của chiến lược giáo dục cho người

khuyết tật là đến năm 2015 hầu hết đối tượng khuyết tật Việt Nam có cơ hội bình

đẳng trong tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng và được trợ giúp đề phát triển tối đa tiềm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội, trong đó mục

tiêu cụ thể là đến năm 2010 đảm bảo cho 70% đối tượng khuyết tật được đi học

Điều 23 — Công ước Liên hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 và có hiệu

lực ngày 2/9/1990, đã đề cập đến vấn đề: “Người bị khuyết tật về tinh than hay

cả thể chất cần được hưởng cuộc sống trọn vẹn và tử tế trong điều kiện đảm bảo

phẩm giá, thúc đây khả năng tự lực và tạo điều kiện đễ dàng cho người khuyết

tật tham gia tích cực vào cộng đồng Và người khuyết tật được chăm sóc đặc biệt, bình đăng, rằng người khuyết tật được thật sự tiếp xúc và nhận được sự giáo dục

— đào tạo, các dịch vụ y tế, dịch vụ phục hồi chức năng, sự chuẩn bị để có việc làm và các cơ hội vui chơi giải trí theo cách có lợi cho người khuyết tật được hòa nhập vào xã hội và sự phát triển cá nhân trọn vẹn nhất

Trước đây, TKT thường được giáo dục ở các trường chuyên biệt, trẻ ít có

cơ hội tiếp xúc với xã hội, với bạn đồng trang lứa nên gặp nhiều khó khăn trong giao tiếp bình thường Xu thế phát triển chung của thời đại cùng với những tiến

bộ về khoa học kĩ thuật đó thúc đây sự ra đời của mô hình GDHN cho TKT

GDMN tạo cơ hội cho TKT được tiếp cận bình đẳng, có chất lượng, giúp TKT được học tại nơi trẻ sinh sống cùng gia đình, không có sự tách biệt môi trường

sống GDHN tạo điều kiện tốt nhất để mọi trẻ em cùng chung sống, học tập và xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi người Điều này đó được nêu rõ

trong tuyên bố Salamanca, năm 1990: “Các trường học chính quy theo hướng

Vấn đề GDHN mang ý nghĩa to lớn đối với trẻ em khuyết tật lứa tuổi mầm non, là điều kiện hết sức quan trọng giúp TKT sớm được can thiệp và có cơ hội trở lại với cuộc sống bình thường, hoà nhập vào cộng đồng Tuy nhiên, hiện nay

ở Nghệ An nói chung và huyện miền núi Nghĩa Đàn nói riêng, công tác GDHN cho TKT vẫn chưa được quan tâm đúng mức Vẫn còn nhiều TKT chưa được đến trường, có một số trẻ đã theo học ở các trường mầm non nhưng vẫn chưa

nhận được sự chăm sóc và giáo dục phù hợp, có hiệu quả Việc nghiên cứu thực

trạng trong việc quản lý chất lượng GDHN TKT nhằm tìm ra nguyên nhân từ đó

đề xuất một số biện pháp hữu hiệu đề nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng giáo dục trẻ khuyết tật ở các trường mầm non trên địa bàn huyện miền núi Nghĩa Đàn, giúp TKT sớm được can thiệp vượt lên số phận và hoà nhập vào cộng

đồng là điều rất cần thiết

Từ những lý do trên tôi đó mạnh dạn chọn đề tai: “M6t s6 giải pháp quản

lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mâm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An” làm đề tài nghiên cứu

Hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Một số giải pháp nâng cao chất lượng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

có tính khả khi thì sẽ nâng cao được chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn tỉnh Nghệ An

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non

5.12 Tìm hiểu thực trạng quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

5.1.3 Đề xuất một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn tỉnh Nghệ An 5.2 Phạm vỉ nghiên cứu

Công tác quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích tổng hợp và hệ thống hóa các vấn để lý luận có liên quan đến

dé tài nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lý, giáo viên ở các trường mầm non nhằm thu thập thông tin về việc thực hiện công tác giáo dục trẻ khuyết tật hòa nhập ở trường mầm non

- Phương pháp đàm thoại: Trò chuyện, trao đối với giáo viên về các vấn

đề chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật hòa nhập Phỏng vấn cán bộ quản lý các trường mầm non nhằm thu thập thêm thông tin về công tác giáo dục trẻ khuyết

tật hòa nhập tại các trường mam non

6.3 Phương pháp thống kê toán học: Xử lí số liệu thu được

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Về lý luận:

- Hệ thống cơ sở lý luận về quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa

nhập trẻ khuyết tật tại các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn tỉnh Nghệ An

- Làm rõ thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các

trường mầm non trên địa bàn huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

7.2 Về thực tiễn:

Đề xuất một số biện pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phan: Mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia

LƯỢNG GIAO DUC HOA NHAP TRE KHUYET TAT 6 CAC

TRUONG MAM NON 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X (2011) đã xác định “Giáo dục-đào tạo

và khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu là động lực thúc đây, là điều kiện

cơ bản đảm bảo thực hiện mục tiêu kinh tế - xã hội: xây dựng và bảo vệ tổ

quốc” [12]

Đảng ta đã khẳng định đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển: giáo

dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời

sự phát triển kinh tế - xã hội cũng chính là mục tiêu là sức mạnh cho giáo dục

Giáo dục đã được Đảng và nhà nước đề cập quan tâm đến trong các văn kiện quan trọng: Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992: Hội nghị lần thứ tr BCH TW Đảng khóa VII Hội nghị lần thứ hai BCH TW

Đảng khóa VIII; Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng (4-

2001) Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ IX đó chỉ rõ nhiệm vụ của ngành giáo dục

và đào tạo bước vào thế kỷ XXI là: “Phải tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện trong phát triển giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, tiếp tục nâng cao

chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp đạy học” [11]

Tiếp theo Nghị quyết TW 4 khóa VII là Nghị quyết TW 2 khóa VIII, Nghị

quyết TW VI về GD-ĐT, ngành học ở bậc học mầm non đã dần được cúng cố và

phát triển Từ năm 1994 đến nay, số lượng trẻ tới nhà trẻ n định, quy mô mang

lưới trường lớp được củng cố và mở rộng Quyết định 149/2006/QĐÐ - TTg của

Thủ tướng chính phú phê duyệt đề án phát triển giáo dục mầm non giai đoạn

2006 — 2015, Quyết định số 239/QĐ-TTG của Thủ tướng Chính phú: Phê

duyệt Đề án Phố cập giáo dục mầm non cho trẻ em Š tuôi giai đoạn 2010-2015

nâng cao [9,10]

Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân

Là bậc học có vị trí quan trọng trong chiến lược phát triển con người Trong

chương trình đổi mới, ngành giáo dục mam non xác định mục tiêu đào tạo là

nhằm hình thành ở trẻ những chức năng năng lực của con người: phát triển tối

đa tiềm năng vốn có: hình thành những giá trị, những kỹ năng sống cần thiết cho bản thân phù hợp với yêu cầu của gia đình, cộng đồng và xã hội, tạo tiền đề vững chắc cho trẻ phát triển ở giai đoạn sau Chính vì vậy, GDMN không ngừng đổi mới về phương pháp, hình thức: từ công tác quản lý tới công tác chăm sóc giáo dục; hoạt động giáo dục lấy trẻ làm trung tâm nhằm nâng cao chất lượng của GDMN đặc biệt trong công tác GDHN TKT, phù hợp và đáp ứng với yêu cầu của sự phát triển

Việc nghiên cứu GDHN TKT được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm Các tác giả đều nhấn mạnh, GDHN không phải đơn thuần đem lại ý nghĩa riêng cho TKT, mà quan trọng hơn, nó tạo ra cộng đồng thân ái, xóa

bỏ mọi phân biệt để xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi người Họ cũng chỉ ra vai trò to lớn của GDHN đối với TKT tuổi mầm non, và chỉ ra những điều kiện, những phương thức hình thành quá trình GDHN Từ đó chỉ ra tầm quan trọng trong việc quản lý để nâng cao chất lượng GDHN TKT

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Từ những năm đầu của thế kỉ XI, ở các nước Pháp Đức, Tây Ban Nha và

một số nước Châu Âu đó xuất hiện phương thức giáo dục chuyên biệt mang đậm

tư tưởng nhân văn, quan điểm y tế, phục hồi chức năng chính trị, đây là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục TKT Ở phương thức này, trẻ có các

dạng khuyết tật khác nhau được đưa vào các cơ sở giáo dục riêng, tách biệt với

hệ thống giáo dục quốc đân

tiêu của giáo dục chuyên biệt là thực hiện vấn đề nhân đạo, cái đích cuối cùng là

phục hồi chức năng để hi vọng “lành lặn”, TKT mới đạt tiêu chuẩn để trở thành

người lao động như mọi người khác Nhưng trước hết, khi họ còn là người khuyết tật thì cần sự quản lý, giám sát để khỏi làm ảnh hưởng đến cộng đồng

Quan điểm tâm lí học: Góp phần tạo một mô hình giáo dục hội nhập, TKT

được chăm sóc, hòa nhập từng phần vào xã hội [16]

Năm 1770 đó xuất hiện một mô hình giáo dục hội nhập TKT ở Mỹ, năm

1950 mô hình giáo dục hội nhập xuất hiện ở nhiều nước Năm 1956, Philipin đã đưa trẻ điếc vào học ở trường phô thông Năm 1945, Anh đưa TKT vào trường

hội nhập

Về bản chất, giáo dục hội nhập vẫn dựa vào mô hình y tế - phục hồi chức

năng, TKT sau khi được phục hồi chức năng được học với trẻ lành, song chỉ

tham gia một số hoạt động [19]

Cho đến năm 1960, tư tưởng tôn trọng giá trị và bình đẳng cho mọi người,

trong đó có trẻ em, đó xuất hiện và trở thành trào lưu trên toàn thế giới GDHN

ra đời Ở đó TKT được giáo dục ngay trong trường học của trẻ em bình thường, tại cộng đồng nơi các em đang sinh sống

Đầu tiên xuất hiện ở một số nước Châu Âu như: Thụy Điển, Nauy, Italy,

Tây Ban Nha sau tiếp là ở Bắc Mỹ Newzeland, tiếp tục phát triển ở các nước

và được sự ủng hộ mạnh mẽ của cộng đồng Quốc té, UNESCO va UNICEF

Thanh công của GDHN được khẳng định từ nửa thế kỉ XX, giúp một số lượng

lớn TKT ở mọi quốc gia có cơ hội phát triển, nhiều trẻ thành đạt, đại đa số có

cuộc sóng bình thường, hòa nhập cộng đồng thuận lợi [19]

Mội số tác giả đã dày công nghiên cứu về vấn đề GDHN:

mình thay thế cho việc đo đạc hiệu quả của công việc hòa nhập

Cũng quan điểm này, Irene Lospez đó nghiên cứu thành công “hòa nhập từ viễn cảnh học sinh”: “ những suy nghĩ, nhận thức và mong muốn của đứa trẻ cần được tìm ra bằng cách hỏi trẻ như một con người”, và ông xác định trong

mục tiêu hòa nhập đây là cộng đồng tính thần đoàn kết, sự hiểu biết lẫn nhau,

tham gia và giao tiếp [19]

L.X.Vưgôtxki nhà tâm lí học hoạt động, đã khởi xướng thuyết về “Vùng

phát triển gần nhất” của trẻ em Ông cho rằng : “Sự phái triển của trẻ lứa tuổi mâm non không thê dựa vào vốn liếng di truyền, không tự phát mà diễn ra trong quá trình phát triển” Điều này, không có nghĩa là chỉ có giá trị với trẻ em Mầm non bình thường mà rất có ý nghĩa với TKT mầm non Bởi vì, được hòa nhập với bạn bè, với người lớn trong môi trường giáo dục là phương thức tốt nhất dé

trẻ hoạt động và phát triên [I]

Cũng trong cuốn “Tư duy và ngôn ngữ” Vưgôtxki lập luận rằng: Hoạt động tỉnh thần của con người chính là kết quả học tập mang tính xã hội, chứ không phải là hoạt động học tập chỉ là của cá thê Theo ông, khi trẻ em gặp phải những khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào sự hợp tác với người lớn và với bạn

bè có năng lực cao hơn, những người này đó giúp đỡ và khuyến khích trẻ Trong

mối quan hệ hợp tác này, quá trình tư duy trong một xã hội nhất định được

chuyên giao sang trẻ Điều này vô cùng có ý nghĩa đối với việc cần phải GDHN cho TKT [1]

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, trước cách mạng tháng tám, công tác chăm sóc giáo dục TKT chưa được quan tâm, ở một SỐ Cơ SỞ tiếp nhận khoảng 200 TKT: Thành lập

cơ sở dạy trẻ điếc 1866 tại Lái Thiêu và cơ sở dạy gần 100 trẻ mù tại Sài Gòn

Từ sau cách mạng tháng tám đến năm 1975, có thêm một cơ sở tập trung

12 trẻ điếc tại bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội

Năm 1976- 1990, thành lập một SỐ CƠ SỞ giáo dục chuyên biệt cho trẻ

khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triỀn trí tuệ với 72 cơ sở, tập trung thu nhận gần 4000 TKT

Từ năm 1991 đến nay, GDHN tại Việt Nam chính thức hình thành và phát

triển Hơn 10 năm thực hiện GDHN cho TKT Mầm non, có 40 tỉnh thành với khoảng 70.000 TKT được GDHN Những năm gan đây, với sự hỗ trợ của tổ chức UNICEE, Vụ Giáo dục Mầm non đã tô chức tập huấn về GDHN cho nhiều

địa phương trong cả nước Từ tháng 9/2003 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

có quyết định số 4431 thành lập ban chỉ đạo giáo duc TKT để thực hiện chức

năng quản lí nhà nước của Bộ đối với công tác giáo dục TKT ở Việt Nam

Việc nghiên cứu GDHN cho TKT Mầm non được thể hiện nhiều trong các tạp chí, báo giáo dục, chuyên san giáo dục đặc biệt và nhiều tài liệu nghiên cứu của nhiều nhà khoa học:

Tác giả Lê Văn Tạc trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật” đó

xem xét hiệu quả của công tác GDHN trong việc điều chỉnh chương trình dạy học phự hợp với khả năng và nhu cầu của TKT Theo tác giả, trên cơ sở những

đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ, căn cứ vào nội dung của môn học, bài học, trong lớp học hòa nhập có thể áp dụng một trong

các cách điều chỉnh sau: Phương pháp đồng loạt, phương pháp đa trình độ, phương pháp trùng lặp giáo án, phương pháp thay thế Việc điều chỉnh cần dựa vào khả năng của từng trẻ và cũng không có một phương pháp nào có thể áp

định các em phải được tham gia một cách bình đẳng trong mọi công việc của

cộng đồng đề thực hiện lí tưởng một xã hội cho mọi người ” Các tác giả đã chỉ ra

cụ thể từng bước đi và cách làm đối với công tác GDHN cho TKT ở Việt Nam

Nhóm tác giả: Trịnh Đức Huy, Phạm Toán, Dương Thận trong cuốn “Dạy

học hòa nhập cho trẻ khuyết tật” đề cập nhiều đến hình thức giáo dục cho TKT,

trong đó khăng định GDHN là mô hình giáo dục toàn diện và hiệu quả nhất Các

tác giả cho rằng: Việc áp dụng lí luận dạy học hiện đại - dạy học lấy trẻ làm

trung tâm - là nền tảng đề dạy học hòa nhập cho TKT Cần phải xem xét đứa trẻ

ở năng lực và nhu cầu của chúng đề áp dụng biện pháp giáo dục cho phù hợp Một số kỹ năng cơ bản dạy các loại tật của trẻ trong hòa nhập cũng được các tác giả chỉ ra một cách chỉ tiết

Hai đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Phòng giáo dục trẻ khiếm thính, Viện

khoa học giáo dục: “Phương pháp nâng cao khả năng giao tiếp của trẻ khiếm thính tuổi mâm non và tiêu học trong môi trường giáo dục hòa nhập”, “Chương trình và giáo trình đào tạo giáo viên mâm non và tiêu học dạy trẻ khiếm thính

học hòa nhập ” đã khái quát các bước tổ chức quá trình dạy học hòa nhập, mô tả

khá tỉ mỉ các khả năng và đặc điểm phát triển của trẻ khiếm thính Các công trình

này cung cấp tài liệu về những bước phát triển nhằm nâng cao các khả năng hòa nhập của TKT về thính giác Đóng góp cho lĩnh vực nghiên cứu GDHN TKT mắm non nói chung và TKT thính giác nói riêng, đồng thời là những cơ sở khoa học định hướng cho việc nghiên cứu tiếp về GDHN TKT ở các địa phương Những năm qua, tại trung tâm nghiên cứu giáo dục mầm non, trung tâm

khuyết tật, Viện khoa học giáo dục còn thực hiện nhiều đề tài cấp Bộ, Viện và

các đề tài tham dự Dự án hợp tác Quốc tế khác về GDHN cho trẻ Mầm non

Viện khoa học giáo dục, trung tâm giáo dục TKT “Tai liéu đào tạo giáo

viên dạy hòa nhập cho trẻ khuyết tat” (1995)

Tác giả, chủ biên Nguyễn Thị Ngọc Châm và nhóm tac gia: Pham Mai Chi, Trương Đắc Nguyên, Nguyễn Thị Hoan, Ngô Sỹ Sính với “Ti liệu bôi dưỡng giáo viên mâm non về phát hiện sớm và GDHN” (1998)

Nhóm tác giả: Nguyễn Thị Thu Hà, Lê Thị Đức với cuốn “Phương pháp GDNN lứa tuổi mâm non ” (1999) Chủ nhiệm Nguyễn Văn Hường và nhóm tác giả Trương Văn Đích, Nguyễn Văn Đính, Lê Văn Tạc với cuốn “GDHN và cộng

đồng ” (2001)

Tác giả Hoàng Thị Hồng Nga với luận văn thạc sĩ “Một số giải pháp quản

lý nâng cao chất lượng hoạt động dạy nghề ở Trung tâm dạy nghề cho người

khuyết tật tỉnh Hà Tĩnh” (2012)

Tổ chức CRS - Tổ chức cứu trợ phát triển - đã hỗ trợ Vụ Mầm non Xây

dựng và cấp phát nhiều tài liệu quan trọng về giáo dục TKT Điền hình là bộ

sách “Can thiệp sớm và GDHN TKT mdm non” Tai liệu này không chỉ là công

cụ tốt của cán bộ giáo viên mầm non mà ngay cả với những bà mẹ trong độ tuôi

sinh đẻ cũng rất cần thiết dé phat hiện những dấu hiệu bất thường của con từ đó

có biện pháp can thiệp sớm cho trẻ

Tháng 6/2007, Vụ Mầm non đó tô chức xây dựng phim phóng sự “7n

quan trọng của can thiệp sớm trong GDHN TKT mâm non” Phim có tác dụng nâng cao nhận thức cho phụ huynh và cộng đồng, khăng định sự phối hợp quan trọng giữa y tế và giáo dục cũng như vai trò quan trọng của các cơ quan trong quản lí giáo dục và chính quyền các cấp trong hoạt động GDHN

Để thực hiện công tác GDHN có hiệu quả can có sự phối hợp của rẤt

nhiều yếu tố Trong đề tài này chúng tôi mong muốn một mặt tiếp tục làm sáng

tỏ vai trò của công tác quản lý nâng cao chất lượng GDHN cho TKT mầm non Mặt khác nghiên cứu tìm hiểu những khó khăn của các trường mam non khi

thực hiện công tác GDHN cho TKT, qua đó thử đề xuất một số biện pháp nhằm

nâng cao hiệu quả công tác GDHN cho TKT mâm non

Qua việc tìm hiểu chúng tôi thấy có rất ít đề tài nghiên cứu về quản lý

nâng cao chất lượng của hoạt động GDHN TKT ở các trường mầm non, đặc biệt

chưa có để tài nào nghiên cứu về van dé nay ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm trẻ khuyết tật

Xây dựng khái niệm khoa học trả lời cho câu hỏi: Thế nào là TKT? là một

vấn đề phức tạp Việc tìm kiếm những đặc điểm chung đề định nghĩa về TKT đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và gây không ít những tranh luận gay gắt Bởi quan niệm về TKT không giống nhau, tùy thuộc vào thời kì lịch sử nhận

thức, chế độ xã hội, nền văn hóa và thái độ của mỗi người, hay nhóm người

trong cộng đồng xã hội

Trước đây, quan điểm duy tâm tôn giáo: Con người do thượng để tạo ra

và TKT chính là những linh hồn bị trừng phạt

Quan điểm giáo lý phật giáo: Kiếp sống do trời phật định đoạt TKT là

hậu quả do kiếp trước ăn ở ác, kiếp sau phải gánh chịu cho nên không thể trở thành người

Quan điểm duy tâm tôn giáo đó coi TKT là đối tượng không được chấp nhận trong xã hội Các quan điểm của họ chỉ dựa vào thế giới quan tôn giáo đề gan mác, chụp mũ cho TKT Cũng có thể thời bấy giờ khoa học kỹ thuật chưa

phát triển, cho nên bế tắc trong việc giải thích các hiện tượng khuyết tật một cách khoa học Do đó, quan nệm về TKT mang tính tiêu cực, chủ quan, hạ thấp, thậm chí còn sai lệch và xuyên tạc

Tư tưởng nhân văn đó có ảnh hưởng tích cực trong cách nhìn nhận của cộng đồng đối với TKT Tư tưởng này xuất hiện từ thời văn hóa phục hưng Châu Âu Lúc này, y học đã có những bước phát triển Quan điểm về TKT là

những con bệnh cần chữa trị muốn vậy cần phân loại con bệnh để chăm sóc

riêng biệt cho phù hợp

Quan điểm này dù có tiến bộ hơn quan điểm duy tâm tôn giáo, đó là nhận

ra được các khuyết tật ở con người Tuy nhiên vẫn là sự gán mác, nhìn nhận

TKT một cách biệt lập, coi TKT là người không bình thường trong xã hội người

Quan điểm tâm lí học: Trước hết thừa nhận TKT là trẻ em như mọi trẻ em

khác Coi mỗi đứa trẻ đều có những khả năng nhất định và những hạn chế nhất định trong hoạt động Quan điểm này tiến bộ hơn nhiều, bởi cho rằng, mỗi đứa trẻ đều có những khó khăn trong quá trình phát triển Những khó khăn đó có cái nằm bên trong đứa trẻ, có cái nằm bên ngoài đứa trẻ

Quan điểm tôn trọng giá trị con người và bình đẳng: TKT là trẻ em, là con

người như mọi người trong xã hội Mỗi TKT đều như trẻ em khác, đều có nhu

cầu và năng lực nhất định Như vậy mỗi đứa trẻ chính là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, có cách học khác nhau, tốc độ lĩnh hội, tiếp nhận tri

thức, kinh nghiệm xã hội khác nhau Song tất cả TKT đều có thể tham gia hòa

nhập xã hội, đều có khả năng tham gia các hoạt động để tổn tại và phát triển Điều Pháp lệnh người tàn tật, 1998 định nghĩa: “7rẻ tàn tật là những trẻ

từ 0 -18 tuổi, không phân biệt nguôn gốc gây ra khuyết tật, thiếu một hay nhiêu

bộ phận cơ thể hoặc chức năng biếu hiện dưới những dạng tật khác nhau, làm

suy giảm khả năng hoạt động, khiến cho lao động, học tập, sinh hoạt gặp nhiễu khó khăn ” [8]

“TKT là những trẻ có thiếu hụt cấu trúc cơ thể hoặc suy giảm các chức năng dẫn đến những hạn chế nhất định trong hoạt động của cá nhân và gặp khó khăn, trở ngại (do môi trường sống đem lại) trong việc tham gia đầy đủ và có

hiệu quả mọi hoạt động trong xã hội — cộng đồng”

Như vậy khái niệm TKT có thể phát biểu như sau: Trẻ khuyết tật là những

trẻ bị khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thé, Siác quan (thé chát) hoặc

chức năng (tình thân) biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau, làm suy giảm khả năng hoạt động, khiến cho trẻ gặp nhiều khó khăn trong lao động, sinh hoại,

học tập, vui chơi [6]

1.2.2 Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

GDHN được dùng nhiều trong những năm gần đây ở nhiều quốc gia trên

thế giới Khái niệm GDHN tương đối năng động để biểu đạt quan điểm “quây

quân lại chúng ta sẽ tốt hơn” (Irenne Lóper- Thụy Điển) Động từ gốc La Tĩnh Iincludere có nghĩa là đóng cửa lại sau khi có người nào đó vào nhà

Định nghĩa thông thường của động từ tiếng Anh include là có, xem xét và nhìn nhận một cái gì đấy như một phần của một tông thể Giáo dục trong ngữ cảnh này nhấn mạnh những hoạt động nhằm khuyến khích óc phê phán, phát triển năng lực trí tuệ và kích thích tính tò mò GDHN cũng có hàm ý là giảm bớt

sự phân biệt

GDHN là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có TKT, cơ hội bình đẳng tiếp

cận các dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại

trường phô thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị cho trẻ trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội” Hòa nhập không có nghĩa là “xếp chỗ” cho trẻ khuyết tật trong trường lớp phô thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn

toàn như nhau trong mục tiêu giáo dục GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi

hoc sinh phat trién hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện

trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng học tập dụng cụ hỗ trợ đặc biệt,

các kỹ năng giảng dạy đặc thù

Như vậy: GDHN là phương thức giáo đục trong đó TKT được học chung với trẻ em bình thường cùng lứa tuôi ở nơi sinh sống, trẻ được tham gia vào các

hoạt động như mọi trẻ bình thường, không có sự phân biệt T: át cả trẻ đều học

theo nội dung chương trình giáo dục chung có sự điểu chỉnh cho phù hợp với

mức độ và loại tật của trẻ [6]

GDHN cho TKT Mầm non là phương thức giáo dục cho trẻ TKT vào học trong môi trường giáo dục bình thường (trường Mầm non) TKT Mầm non được vui chơi, học tập cùng với trẻ bình thường cùng lứa tuổi ngay tại nơi trẻ sinh ra

và lớn lên Trong môi trường đó, giáo viên là người tô chức, hướng dẫn và tạo cơ hội cho TKT được tham gia tiếp xúc, giao tiếp với mọi người, được tham gia hoạt động với các bạn đề lĩnh hội những kiến thức văn hóa, hình thành những kỹ năng sống phù hợp với lứa tuổi Mầm non, giúp trẻ có thói quen và tự tin vào bản thân

Giáo dục cho tất cả các cháu trong độ tuổi Mầm non, đây là quan điểm

thiết yếu, yêu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN Trong GDHN không có

sự tách biệt giữa trẻ, mọi trẻ đều được tôn trọng và có giá trị như nhau

Sự cần thiết GDHN cho TKT trong độ tuổi Mầm non xuất phát từ quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận TKT Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cơ thể mà còn là khiếm khuyết về phía

xã hội

Chang han, TKT về thính giác sẽ mất khả năng nghe nêu không có hỗ trợ

của máy trợ thính, không được tham gia các hoạt động xã hội, trẻ sẽ trở thành người tàn phé suốt đời Ngược lại, cũng trẻ đó nếu được hỗ trợ của máy trợ

thính, được tham gia giao tiếp, hòa nhập cộng đồng, được tham gia các hoạt

động vui chơi, học tập với trẻ khác, trẻ đó sẽ có sự bình đẳng và phát triển như mọi trẻ khác

Như vậy, “như mọi trẻ khác” TKT là trung tâm của quá trình giáo dục

điều chỉnh Các em được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi hoạt động của

trường Mầm non đề thừa hưởng các quyên lợi và thực hiện các nhiệm vụ tạo cho TKT niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt tới mức cao nhất mà

năng lực của mình cho phép [6] [7]

* Cơ sở tâm li cia GDHN [5,6]

Theo quan điểm tật học hiện đại, TKT không phải it phát triển hơn so với trẻ em bình thường cùng tuổi mà phát triển theo cách khác Không thể quy một cách đơn giản về mặt số lượng bằng cách lấy tâm lí của trẻ em bình thường trừ

đi phần khiếm khuyết của TKT để có tâm lí của TKT

Chang hạn, không thể lấy tâm lí của trẻ em bình thường trừ đi độ mất thính lực của trẻ khiếm thính để có tâm lí của trẻ điếc Theo đó, không thê lấy

tâm lí của các em có thị giác bình thường trừ đi phần thị giác của các em khiếm

thị để có tâm lí của trẻ mù Trẻ chậm phát triển trí tuệ được phân biệt với trẻ

bình thường bằng những đặc trưng về cấu tạo tâm lí và cơ thể, bằng kiểu phát triển khác nhau Cũng như ngôn ngữ của trẻ khiếm thính và tư duy của trẻ chậm phát triền trí tuệ là những chức năng khác về chất với tư duy và ngôn ngữ của trẻ bình thường

Ở TKT, sự thiếu hụt, khiếm khuyết của cơ thể là hạn chế, là yếu đuối và

chậm phát triển, nhưng chính sự khiếm khuyết đó đã tạo nên ở chúng những

kích thích để vươn lên như là sự bù trừ

Quan niệm của tật học ngày nay đã định hướng cho việc nghiên cứu TKT Không chỉ xem xét đứa trẻ trong giới hạn của sự khiếm khuyết được xác định,

mà cần phải tính đến quá trình bù trừ trong sự phát triển của trẻ Giống như y

học hiện đại, vấn để quan trọng không phải là bệnh mà là người bệnh Tật học

ngày nay khách thể không phải là sự khiếm khuyết mà là đứa trẻ khuyết tật

Theo đặc điểm chung của hình thái học, chức năng của vỏ bán cầu đại não

và chức năng của hệ thống phân tích cảm giác của trẻ chưa thật sự hoàn hảo Chúng sẽ phát triển và hoàn thiện dan theo sự phát triển của trẻ và chịu ảnh hưởng tốt hay xấu của sự phát triển bên trong và sự tác động của các yếu tố bên ngoài Trong đó, sự tác động bên ngoài đóng vai trò rất quan trọng vì trên cơ sở phân xạ không điều kiện tác động bên ngoài sẽ nảy sinh và hình thành phản xạ

có điều kiện Nếu được tác động thường xuyên phản xạ có điều kiện trở nên bền

vững tạo thành thói quen hay định hình

TKT cũng vậy, muốn có một thói quen hay định hình tốt rất cần những tác động sớm lặp lại nhiều lần từ môi trường giáo dục

Bác sỹ tâm thần người Áo, Adler đã nhấn mạnh cảm giác về khuyết tật cũng như là kích thích thường xuyên đối với cá nhân, làm cho cá nhân phát triển

tâm lí Nếu như ở một cơ thể không có sự hoàn hảo về mặt hình thái học và chức

năng, thì không thể thực hiện các nhiệm vụ của mình một cách đầy đủ, vì vậy hệ

thần kinh cấp cao và cơ cấu tâm lí của nó sẽ đặt ra nhiệm vụ bù đắp những khiếm khuyết của cơ thể Chúng tạo ra sự đối mới về tâm lí và những chức năng

về tâm lí ở những chức năng hay cơ quan kém phát triển, nhằm đảm bảo cho cơ

thé tổn tại và trong điều kiện bị đe dọa Nếu đứa trẻ không đấu tranh vươn lên,

khả năng bị bệnh tăng và có thể bị chết Chính mâu thuẫn này làm tăng khả năng

và kích thích quá trình bù trừ Do đó, khuyết tật trở thành điểm xuất phát và là

động lực chính cho sự phát triển tâm lí

Điều quan trọng nhất là bên cạnh sự khuyết tật cơ thể còn xuất hiện sức

mạnh của xu hướng và mong muốn vượt qua nó Đây là xu hướng tăng cường sự phát triển, xu hướng này đã tạo ra sự đa dạng trong quá trình phát triển của TKT Chúng tạo ra những hình thức phát triển sáng tạo, phong phú, đôi khi gây

ra sự ngạc nhiên Adler đã có cách nhìn rất lạc quan: Đứa trẻ muốn nhìn thấy tất

cả nếu như nó bị cận thị, muốn nghe thấy tất cả nếu như nó bị khiếm thính,

muốn nói nếu như nó gặp khó khăn trong việc thể hiện ngôn ngữ hoặc bị nói lắp Học thuyết bù trừ trong sự phát triển tâm lí đã hé mở khả năng giáo dục TKT Quá trình bù trừ cũng tất yếu dẫn đến sự phát triển hoàn thiện về nhân cách và tài năng Sự phát triển bù trừ có dẫn đến chiến thắng hay không còn phụ thuộc

vào rất nhiều nguyên nhân: Mức độ khuyết tật, môi trường giáo dục, sự nỗ lực,

sự cố gắng và ý chi ban thân đứa trẻ khuyết tật Đặc trưng tích cực ở TKT không

phải là sự giảm bớt chức năng này hay chức năng khác so với trẻ bình thường,

mà chính là sự khắc phục những chức năng này bằng cách tạo ra trong cuộc sống những cấu tạo mới, là những phản ứng của nhân cách đối với khuyết tật, là

sự bù trừ trong quá trình phát triển Nếu trẻ khiếm thị hay khiếm thính trong sự

phát triển đạt được mức độ nào đó như trẻ bình thường thì nó đạt được điều này

bằng cách khác, bằng những phương tiện khác và đối với nhà giáo dục cần phải năm được con đường riêng của TKT Chìa khóa mở ra tính đặc thù cho sự phát triển của trẻ chính là quy luật biến đồi từ cực âm của khuyết tật sang cực dương

của tính bù trừ Đặc biệt cần lưu ý tính đặc thù trong sự phát triển tâm lí, xã hội

ở TKT Vì mất cân bằng trong chức năng thích nghi do khuyết tật, một hệ thống

thích nghi mới được hình thành nhằm đảo bảo sự cân bằng mới Sự bù trừ có thể

tạo ra cho quá trình phát triển của TKT một sự cân bằng lại các chức năng tâm

lí Rất nhiều thứ trong sự phát triển bình thường đã biến mất vì khuyết tật, hình

thành nên một dạng mới của sự phát triển Nhà tâm lí học, tật học người Đức —

K.Biuklen ngay từ năm 1924 đã viết: “Ở họ - người mù rất phát triển những khả năng đặc biệt mà chúng ta không thể nhận thấy ở người tinh mắt và cần phải nghĩ rằng trong từng trường hợp giao tiếp giữa người mù với nhau hoàn toàn

không có sự can thiệp của người tinh mắt, có thể xuất hiện một loại người đặc

biệt” [19]

Nguyên nhân của hiện tượng này là mù lòa như một khiếm khuyết của cơ thé đã thúc đẩy quá trình bù trừ, tạo ra những nét đặc biệt trong tâm lí người

khiếm thị và biến đối lại những chức năng riêng biệt dưới ảnh hưởng của nhiệm

vụ cơ bản hàng ngày Mỗi chức năng riêng biệt của bộ máy thần kinh ở họ đều

có những nét rất đặc biệt và thường rất có ý nghĩa so với những người bình thường

Sự khuyết tật cũng ảnh hưởng tới sự phát triển nhân cách, TKT thường bị

chế định xã hội Hậu quả trực tiếp từ khuyết tật là việc giảm vị thế xã hội của

đứa trẻ, trẻ có cảm giác bị thiếu hụt, bị coi thường Vì thế đưa trẻ đến trường học

hòa nhập giúp trẻ xóa dần mặc cảm yếu kém

Về sự phát triển của TKT, cần lưu ý đến sự phát triển văn hóa của chúng

Nếu đứa trẻ bình thường sự phát triển không tách rời hai quá trình phát triển tự

nhiên và phát triển văn hóa, nó diễn ra đồng thời và tương tác lẫn nhau tạo nên

sự trưởng thành về mặt sinh học và xã hội của nhân cách thì ở TKT, sự kết hợp

trên không như trẻ em bình thường Do sự kết hợp trên có sự khiếm khuyết về

mặt sinh học Khuyét tat tao ra su phat trién không bình thường về mặt sinh học,

sự giám sát các chức năng riêng biệt, sự không đầy đủ hay thiếu hụt các bộ phận, ít nhiều biến đồi sự phát triển trên nền tảng cơ sở mới, đương nhiên theo dạng mới, đã phá hủy sự phát triển bình thường của đứa trẻ về mặt văn hóa Để TKT đạt được những gì như trẻ bình thường, cần phải sử dụng phương tiện đặc biệt TKT được sống trong môi trường giàu lòng nhân ái, được nuôi dạy một cách khoa học sẽ có cuộc sống tâm lí bình thường

1.2.3 Khái niệm quản lý

Khái niệm quản lý được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học

Hiện nay có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về quản lý

Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể (người quân lý, tô chức quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt

chính trị văn hóa, xó hội, kinh tế, bằng một hệ thống các luật lệ, các chính

sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi

trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng, quản lý được hiểu là việc tổ

chức, điều hành tập hợp người, công cụ phương tiện, tài chính để kết hợp các

yếu tố đó với nhau nhằm đạt mục tiêu định trước

Theo từ điển tiếng Việt: Quản lý là một tổ chức và điều hành các hoạt

động theo những yêu cầu nhất định [22]

Sự cần thiết của việc quản lý được C Mác viết: “Tất cả mọi lao động trực

tiếp hay lao động chung nào được tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thi it

nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện chức năng chung, phát sinh từ vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác

với sự vận động của những cơ quan độc lập nó Một người độc tấu vĩ cầm riêng

lẻ tự mình điều khiển lay mình, còn một dàn nhạc cần có nhạc trưởng” (C.Mác

và Ăng -Ghen toàn tập tập 23, trang 24 - NXB Chính trị quốc gia)

Như vậy, C.Mác đã chỉ ra được bản chất quản lý là một hoạt động lao

động đề điều khiến lao động, một hoạt động tất yếu quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài người Quản lý trở thành một hoạt động phố biến ở

mọi nơi, mọi lĩnh vực, mọi cấp độ và các liên quan đến mọi người Đó là một

hoạt động bắt nguồn từ tính chất cộng đồng dựa trên sự phân công và hợp tác đề

làm một công việc nhằm đặt được mục tiêu chung

Theo F.Taylor: Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác

làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ

nhất

Theo H.Fayon: Quản lý là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức, điều khiến,

phối hợp và kiểm tra

Theo Paul Hersey và KenBlanc Heard trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực”: Quản lý là một quá trình cùng làm việc giữa nhà quản lý và người bị quản

lý nhằm thông qua hoạt động cá nhân của nhóm huy động các nguồn lực khác

để đạt mục tiêu của tổ chức

Nhà khoa học quản lý O.Don nel lại cho rằng: “Quản lý là sự thiết lập và

giữ gìn một môi trường nội bộ của tổ chức mà ở đó, mọi người cùng nhau làm việc thoải mái, cộng tác dé dat những hiệu quả và hiệu suất trong công việc vì mục đích chung của tập thể, của tổ chức

Theo Thái Duy Tuyên: quản lý là một hoạt động lao động tất yếu trong quá trình phát triển của xã hội loài người, nó được bắt nguồn và gắn chặt với sự phân công và hợp tác lao động [20]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, hoạt động quản lý là hoạt động gồm hai quá trình “quản” và “lý” tích hợp vào nhau: trong đó “quản” có nghĩa là duy trì ôn định hệ, “lý” có nghĩa là đối mới hệ [2]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: Quản lý là quá trình tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng nhằm điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội,

hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí của nhà

quản lý và phù hợp với quy luật khách quan, để khái quát và làm rõ được quy trình quản lý [L7]

Như vậy, các tác giả tùy theo cách tiếp cận đã nêu ra các quan niệm khác nhau về khái niệm quản lý, song dù cách tiếp cận nào thì bản chất của hoạt động quản lý cũng là cách thức tác động có hướng đích (tổ chức, điều khiến, chỉ huy điều phối, tham gia can thiệp, hướng dẫn, giúp đỡ) phù hợp với quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý làm cho tổ chức vận hành đạt kết quả mong muốn Giữa chủ thể và khách thể quản lý có mối quan hệ tác động tương hỗ lẫn nhau, chủ thể này làm nảy sinh ra các tác động quản lý, khách thể làm nảy sinh

ra vật chất và tinh thần có giá trị sử dụng trực tiếp, đáp ứng nhu cầu của con người, đáp ứng mục đích quản lý

Bản chất của hoạt động quản lý là tác động có mục đích vào tập thể người

nhằm thực hiện mục tiêu quản lý Trong giáo dục và đào tạo đó là tác động của

nhà quản lý giáo dục đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục

khác trong xã hội nhằm thực hiện hệ thống các mục tiêu quản lý giáo dục

* Chức năng của quản ly: [17]

Chức năng của quản lý là một dạng hoạt động quản lý chuyên biệt, thông qua đó chú thể quản lý tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện một mục

tiêu nhất định Nhiều nhà khoa học và quản lý thực tiễn đã đưa ra những quan điểm khác nhau về phân loại chức năng quản lý Theo quan điểm quản lý hiện đại, từ các

hệ thống chức năng quản lý có thể khái quát một số chức năng cơ bản sau:

- Kế hoạch

- Tổ chức

- Chỉ đạo (bao gồm cả sửa chữa, uốn nắn và phối hợp)

- Kiểm tra (bao gồm cả thanh tra, kiếm soát và kiêm kê)

1.2.4 Quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

1.2.4.1 Quản lý giáo dục:

Quản lý giáo dục là một bộ phận trong quản lý nhà nước XHCN Việt Nam

Vì vậy, quản lý giáo dục mặc dù có những đặc điểm riêng biệt, song sự chỉ phối

bởi mục tiêu quản lý nhà nước XHCN Tùy theo việc xác định đối tượng quản lý

mà quản lý giáo dục được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau Xét trên bình diện chung, chúng ta có thể tiếp cận một số khái niệm quản lý giáo dục như sau:

Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là quản lý trường học, thực hiện

đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên tắc giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [10]

Tac gia Nguyễn Ngọc Quang: Khái niệm quản lý giáo dục là khái niệm đa cấp (bao hàm cả quản lý hệ giáo dục quốc gia quản lý các phân hệ của nó đặc biệt là quản lý trường học) [L7]

Tác giả Trần Kiểm quan niệm: Quản lý giáo dục được phân chia thành 2 cấp: vĩ mô và vi mô Đối với cấp vĩ mô: “Quản lý giáo dục được hiểu là những tác

động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của

chi thé quan lý đến tat cả mắt xích của hệ thống (từ cấp cao đến các cơ sở giáo dục

nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục” Đối với cấp vi mô: “Quản

lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác(có ý thức, có mục đích,

có kế hoạch có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thê quản lý đến tập thê giáo viên,

tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục nhà trường

Tuy tiếp cận ở những góc nhìn khác nhau, song về cơ bản khái niệm quản

lý giáo dục đều có những dấu hiệu chung sau:

- Quản lý giáo dục nằm trong phạm trù quản lý xã hội nói chung Các hoạt động quản lý trong giáo dục dựa trên cơ sở quyền lực nhà nước mà đại diện là các cơ quan quản lý giáo dục và đào tạo từ Bộ GD&ĐT đến các cơ sở đào tạo

- Quản lý giáo dục là quản lý con người Quản lý con người trong ngành

giáo dục có ý nghĩa là đào tạo con người, dạy cho họ thực hiện vai trò xã hội,

những chức năng, nghĩa vụ, trách nhiệm của mình, phát triển nghề nghiệp đề họ

làm tròn trách nhiệm với xã hội

Tóm lại, quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng và khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo

dục đạt được kết quả mong muốn một cách có hiệu quả nhất

1.2.4.2 Chất lượng giáo dục:

* Chất lượng:

Chất lượng là khái niệm rộng và đa chiều nên có nhiều cách tiếp cận khác

nhau để tìm hiều khái niệm chất lượng

Một trong những nghiên cứu khá nối tiếng của Harvey và Green (1993) nhằm tông kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng được định nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau: Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence); Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection); Chat lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as ftness for purpose); Chất lượng là

sự đáng giá với đồng tiền [bỏ ra] (quality as value for money): Chất lượng là sự chuyển đôi về chất (quality as transformation)

Tổ chức Quốc tế và tiêu chuẩn hóa ISO, trong dự thảo DIS 9000:2000 đã

đưa ra định nghĩa sau: “Chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một

sản phẩm, hệ thống hay quá trình để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan”

Trần Khánh Đức (Kỷ yếu hội thảo về kiếm định chất lượng do Tổng cục

dạy nghề tô chức tại Quảng Ninh tháng 6/2000) viết tóm tắt một số khái niệm về

chất lượng như sau: [13]

- Chất lượng là “Tống thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật

(sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác” (Từ điển Tiếng Việt phố

thông) [14]

- Chất lượng là “Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia” (Từ điển thông

dụng) [21.22]

- Chất lượng là “Mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt

đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản” (Oxford Poket

Dictionnary)

- Chất lượng là “Tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng” (Tiêu chuẩn Pháp — NFX 50 - 109)

- Chất lượng là “Tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo

cho thực thể (đối tượng) khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu

cầu tiềm ân” (TCVN - ISO 8402)

Theo quan điểm của chúng tôi: Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng lao động)

* Chất lượng giáo dục

Tác giả Nguyễn Đức Chính (2000): Chất lượng giáo dục được đánh giá

qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn

Theo tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thành (2003): Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chi

đã được xác định

Theo Nguyễn Văn Đản (Trường đại học Sư phạm Hà Nội), chất lượng

giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã

hội, trước mắt và lâu dài Khái niệm trên được đúc kết từ nhiều góc độ khác

nhau Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng giáo dục là học sinh vừa cần phải nắm được các kiến thức kỹ năng phương pháp chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các yêu cầu khi lên lớp, chuyên cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động

Theo chúng tôi, chất lượng giáo dục là mức độ trùng khớp giữa sản phâm

đào tạo và các chuẩn mực, tiêu chí đã định sẵn

1.2.4.3 Quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

1.2.4.3.1 Quản lý mục tiêu hoạt động giáo dục hòa nhập TEKT [5,6]

Theo quan điểm của Chủ Tịch Hồ Chí Minh chăm sóc và giáo dục thiếu

niên nhi đồng không chỉ mang lại cho các em cuộc sống tự do, có cơm áo ấm no,

được học hành, mà phải giúp cho các em thành người Mục tiêu giáo dục trước

hết với mỗi cá nhân là hoàn thiện nhân cách, phát triển toàn diện Thực hiện theo

lời dạy của Bác, ngày nay Đảng và Nhà nước đang hướng tới mục tiêu giáo dục

và đào tạo “những chủ nhân tương lai của đất nước” là những con người có trí

tuệ, mạnh khỏe về thể chất, phong phú về tâm hồn, trong sáng về đạo đức, sẵn

sàng phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc

Mục tiêu cụ thê của việc chăm sóc giáo dục trẻ là giúp trẻ phát triển một

cách toàn diện nhằm đạt được các tiêu chí mà Bộ giáo dục đã dé ra và cụ thể ở

từng độ tuổi với từng lĩnh vực phát triển như sau:

Lĩnh vực phát triển nhận thức: Trẻ tò mò va ham hiểu biết, thích khám

phá, tìm tòi những sự vật hiện tượng xung quanh Trẻ có khả năng quan sát, so

sánh, phân loại, phán đoán, suy luận, chú ý và ghi nhớ có chủ định Nhận biết về

số, số đếm, một số hình học cũng như định hướng được trong không gian, có một số hiểu biết ban đầu về thời gian Trẻ có một số hiểu biết ban đầu về bản thân, môi trường tự nhiên và xã hội

Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ: Trẻ có thê nghe hiểu được lời nói và biết sử dụng lời nói để giao tiếp và biểu lộ cảm xúc, cảm nghĩ Có khả năng diễn đạt

bằng lời nói rõ ràng đề thể hiện ý muốn, cảm xúc, tình cảm của mình và của

người khác Biết thể hiện một số quy tắc thông thường trong giao tiếp Có một

số biểu tượng về việc đọc và việc viết để vào học lớp I

Lĩnh vực phát triển thâm mỹ: Trẻ cảm nhận được vẻ đẹp trong thiên nhiên, trong cuộc sống và trong tác phẩm nghệ thuật Có nhu cầu hứng thú khi

tham gia vào các hoạt động hát, múa, vận động theo nhạc, đọc thơ, kế chuyện,

đóng kịch và biết thể hiện cảm xúc sáng tạo thông qua các hoạt động đó

Lĩnh vực phát triển thể chất: Trẻ khỏe mạnh, cơ thể phát triển cân đối hài

hòa phù hợp với sự phát triển của trẻ về chiều cao, cân nặng và đạt mức phát

triển bình thường theo biểu đổ theo dõi sức khỏe Trẻ thực hiện được các vận

động cơ bản: biết phối hợp vận động của các nhóm cơ nhở, cơ lớn: biết phối hợp

các giác quan và giữ thăng bằng khi vận động, thể hiện sức mạnh, sự dẻo dai của

cơ thể Trẻ có khả năng thích nghi tốt với môi trường sinh hoạt ở trường mầm non Có một số thói quen, kỹ năng tốt về tự phục vụ trong ăn uống, giữ gìn sức

khỏe, vệ sinh cá nhân, vệ sinh môi trường và biết cách đảm bảo an toàn

Lĩnh vực phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội: Trẻ mạnh dạn, hồn nhiên,

tự tin, lễ phép trong giao tiếp Nhận ra một số trạng thái cảm xúc và thể hiện tình

cảm phù hợp với các đối tượng và hoàn cảnh cụ thể Thực hiện một số quy định đơn giản trong sinh hoạt Có ý thức tự phục vụ, kiên trì thực hiện công việc

được giao Yêu quý gia đình, trường lớp mầm non vá nơi sinh sống Quan tâm,

chia sẻ, hợp tác với những người gần gũi Quan tâm chăm sóc vật nuôi, cây trồng và bảo vệ môi trường

Mục tiêu của giáo dục hoà nhập (còn được gọi là "lồng ghép") là tạo ra

một môi trường giáo dục mà tất cả TKT, bao gồm các nhóm trước đó bị loại trừ,

có thể tìm hiểu và tham gia cùng nhau trong hệ thống trường học Cách tiếp cận

của giáo dục hoà nhập TKT bao gồm việc tạo ra các lớp học hiệu quả, tạo cơ hội tham gia cho TKT, nơi mà các nhu cầu giáo dục của mọi trẻ em được giải quyết,

không phân biệt trẻ bình thường hay khuyết tật

Theo Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐ ngày 29/12/2009 về việc Ban hành

quy định giáo dục hòa nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn thì:

- Mọi trẻ em có hoàn cảnh khó khăn đều được học tập bình đẳng trong các

cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân, được giáo dục các kĩ năng sống, học văn hoá, hướng nghiệp học nghề đề hoà nhập cộng đồng

- Mọi trẻ em được nhận một nền giáo dục phù hợp với hoàn cảnh sống,

nhu cầu và khả năng học tập trong các giai đoạn phát triển của trẻ

Mục tiêu, yêu cầu chương trình học của trẻ khuyết tật tùy thuộc vào mức

độ khuyết tật Chương trình học được xây dựng riêng cho từng TKT và chuẩn bị day du dé ding, trang thiết bị chung cho cả lớp và riêng cho trẻ khuyết tật

Mục tiêu giáo dục hòa nhập TKT về cơ bản dựa trên mục tiêu chung của mục tiêu chăm sóc giáo dục trẻ trong trường mam non, tap trung vao viéc huấn

luyện, khắc phục các khó khăn chính của trẻ sao cho trẻ khuyết tật “bình thường” trong xã hội của mình Phấn đấu tạo cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch

vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường học, nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị và giúp TKT trở thành những thành viên đầy

đủ của xã hội

1.2.4.3.2 Quản lý nội dung hoạt động giáo dục hòa nhập TKT

Đề hình thành nhân cách con người phát triển toàn diện và hài hòa Đảng

ta đã xác định những nội dung cần giáo dục trẻ bao gồm: phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển ngôn ngữ, phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội Những nội dung trên được xây dựng trong chương trình Giáo dục mầm non mới

Các chương trình đã được thiết kế phù hợp với từng độ tuổi và được thực hiện

dựa trên mục tiêu cụ thể của từng địa phương Các cơ sở giáo dục cũng xây dựng cho mình nội dung giáo dục phù hợp với điều kiện phát triển kinh tế xã hội của địa phương mình, nhưng tất cả đều dựa vào chương trình khung của Bộ giáo

dục Khi thực hiện nội dung giáo dục cần phải tìm hiểu kỹ mục tiêu giáo dục theo các lĩnh vực của trẻ Lựa chọn và cụ thể hóa nội dung giáo dục trong chương trình dựa vào mục tiêu giáo dục trẻ theo từng lĩnh vực

Nội dung chăm sóc giáo dục hòa nhập TKT chính là cụ thê mục tiêu giáo

dục hòa nhập TKT và được thể hiện trong kế hoạch, giáo án và các hoạt động giảng dạy Các lĩnh vực phát triển được cụ thể hóa qua các hoạt động học, các môn học cụ thể, góp phần phát triển toàn diện ở trẻ và đặc biệt là đối với TKT,

đảm bảo nhu cầu của phụ huynh và nhu cầu phát triển của xã hội Chính vì vay, quan lý nội dung, chương trình là quán triệt mục đích cụ thể của từng lĩnh vực, từng môn học trên cơ sở nắm chắc chương trình khung của Bộ giáo dục Ngoài

ra các cấp ban ngành, ban giám hiệu các trường mầm non cần phải cập nhật thường xuyên các chủ trương nhằm đổi mới công tác quản lý và áp dụng vào việc xây dựng chương trình giáo dục hòa nhập TKT

Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình, kế hoạch GDHN TKT là:

Đảm bảo cho nội dung đã được quy định thực hiện đầy đủ, đạt yêu cầu về mục

tiêu phát triển Đây là công tác trọng yếu nhất của giáo dục mầm non, vì nó ảnh hưởng quyết định đến kết quả cuối trong công tác quản lý giáo dục mầm non nói chung và GDHN TKT nói riêng [6]

* Phân loại các hình thức khuyết tật

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO) phân loại khuyết tật được dựa trên

những đặc điểm sức khỏe và những hạn chế trong hoạt động của cá thể trong môi trường sống của họ [5]

Thông thường phân loại khuyết tật theo 3 yếu tố cơ bản:

+ Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thé

+ Sự suy giảm các chức năng

+ Những hạn chế trong hoạt động của ca thể

Quá trình nghiên cứu để tìm kiếm những phương thức giáo dục phù hợp

cho TKT, các nhà khoa học đã phân chia TKT thành các loại như sau:

Ngoài ra, người ta còn có thể phân chia các loại tật căn cứ theo nhu cầu

đặc biệt của trẻ hoặc dựa trên cơ sở mục đích, nhiệm vụ cần đáp ứng tối đa

những năng lực của trẻ để phân chia các loại tật một cách phù hợp

Đặc điểm cơ bản và chung nhất ở tất cả các loại khuyết tật là đều làm ảnh

hưởng đến ngôn ngữ và khả năng giao tiếp của trẻ

Từ việc nắm bắt cụ thể về đặc điểm của các loại hình khuyết tật, nhà quản

lý xây dựng mô hình quản lý cụ thể việc nâng cao chất lượng GDHN TKT một

cách có hiệu quả

1.2.4.3.3 Quản lý phương pháp, hình thức, nguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

* Hình thức tổ chức hoạt động GDHN TT ở trường mam non [6]

- Hoạt động ngoài trời

* Nguyên tác tổ chức hoạt động GDHN TKT ở các trường mầm non [6]

Tổ chức cho trẻ học phải dựa vào đặc điểm cá nhân của trẻ, đặc biệt là đối

với các TKT Đối với TKT khi học hòa nhập cần đảm bảo tính vừa sức Cần tạo

ra môi trường học tập đầy đủ các điều kiện cần thiết: có đồ dùng trực quan, có

cơ hội hoạt động tương tác, có nguyên liệu đề trẻ được làm trẻ học qua các giác quan, được trải nghiệm trực tiếp đề lĩnh hội tri thức

Cần tô chức học tập hợp tác theo các chủ đề với nội dung tích hợp, hình

thức kỹ thuật đa dạng, các hoạt động cá nhân của trẻ được xã hội hóa

Luôn hướng vào mục tiêu phát triển trẻ Phát triển những chức năng và

hoạt động cơ bản của con người trên các lĩnh vực: thé lực, trí tuệ, tình cảm, thẩm

mỹ hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 Đối với TKT, cần giúp trẻ hoạt động “hòa nhập” vào môi trường học tập của mình, phát huy những điểm mạnh đã có, hạn chế và khắc phục những điểm yếu, khiếm khuyết của trẻ

* Phương pháp tổ chức hoạt động GDHN TKT ở trường mầm non [5.6]

- Thông tin truyền đạt ngắn gọn, dễ hiểu

- Tổ chức trò chơi: được sử dụng trò chơi, trẻ ghi nhớ nguyên tắc chơi; trải nghiệm những kiến thức, kỹ năng hoặc hình thành nó trong khi chơi

- Làm việc theo nhóm nhỏ: phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm

- Làm việc cả lớp: Trẻ có cơ hội phát triển sự đa dạng và khả năng của từng cá nhân

- Nghiên cứu xử lý tình huống

- Khuyến khích biểu đạt cá nhân

Các phương pháp này mang lại hiệu quả cao trong công tác tổ chức hoạt

động giáo dục cho trẻ, đặc biệt là đối với TKT TKT khiếm khuyết về một số bộ

phận chức năng nên việc truyền đạt thông tin ngắn gọn dễ hiểu giúp trẻ nắm

thông tin và thực hiện theo yêu cầu thông tin một cách dễ dàng Việc tổ chức trò chơi, làm việc theo nhóm nhỏ, làm việc cả lớp tạo cơ hội để TKT được “hòa

mình” vào hoạt động chung với bạn bè giúp tiếp nhận những kiến thức một cách

dễ dàng nhất Đặc biệt với TKT có rất nhiều tình huống có thể xảy ra do đặc

điểm cá nhân của trẻ, chính vì vậy việc nghiên cứu xứ lý tình huống giúp giáo viên có thể chủ động trong công tác chăm sóc GDHN TKT Sự động viên khuyến khích kịp thời là món quà quí giá déi voi TKT, giúp TKT tự tin hơn với chính bản thân mình và với cộng đồng

1.2.5 Giải pháp và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

Theo Từ điển Tiếng Việt giải pháp là: “phương pháp giải quyết một van

đề” Nói đến giải pháp là nói đến những cách thức tác động nhằm thay đổi

chuyển biến một quá trình, một trạng thái hoặc hệ thống nhằm đạt được mục

đích Giải pháp thích hợp sẽ giúp cho vấn đề được giải quyết nhanh hơn, mang lại hiệu quả cao hơn [22]

Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập TKT là những cách thức tác động vào quá trình phát triển của TKT với những hỗ trợ cần thiết thông