Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH –––––––––––––– LÊ THỊ ĐÀO MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN NHƯ THANH, TỈNH THANH HÓA LUẬN V

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

––––––––––––––

LÊ THỊ ĐÀO

MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN NHƯ THANH, TỈNH THANH HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60.14.05

Người hướng dấn khoa học : PGS.TS Hà Văn Hùng

NGHỆ AN, 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

––––––––––––––

LÊ THỊ ĐÀO

MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN NHƯ THANH, TỈNH THANH HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2013

LỜI CẢM ƠN

Trước hết cho phép tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS.

Hà Văn Hùng người hướng dẫn trực tiếp của tôi Thầy không chỉ đã chỉ bảo tận tình cho tôi trong quá trình làm luận văn mà còn là người đầu tiên truyền cho tôi tình yêu đối với lĩnh vực giáo dục đặc biệt và luôn dìu dắt tôi trên con đường nghề nghiệp.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Khoa GD và Khoa SĐH, trường Đại học Vinh những người đã dạy chúng tôi về lý luận quản lý giáo dục Những học phần được học thực sự rất bổ ích cho tôi không chỉ trong quá trình làm luận văn mà còn giúp tôi rất nhiều trong cuộc sống.

Tôi xin trân trọng cảm ơn cán bộ Phòng GD&ĐT, các thầy, cô giáo các trường Mầm non dạy hòa nhập trẻ khuyết tật của huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa đã cung cấp cho tôi những thông tin rất cần thiết, giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Cho phép tôi gửi lời cảm ơn trân trọng tới toàn thể các quý thầy cô trường Đại học Vinh và các bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.

Tác giả

Lê Thị Đào

DANH MỤC KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CPTTT : Chậm phát triển trí tuệDSGĐTE : Dân số - Gia đình –Trẻ em

GDĐB : Giáo dục đặc biệtGDCB : Giáo dục chuyên biệt

MỤC LỤC

TRANG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP

TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON

1.2.4 Biện pháp, biện pháp QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật 16

1.3 Một số vấn đề lý luận về quản lý GD hoà nhập trẻ KT 171.3.1 Sự cần thiết của QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật 17

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ

KHUYẾT TẬT TRONG TRƯỜNG MẦM NON Ở HUYỆN NHƯ THANH,

TỈNH THANH HÓA

28

2.1 Thực trạng giáo dục hoà nhập trẻ KT trong các trường mầm

non huyện Như Thanh

2.2 Thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở

các trường mầm non huyện Như Thanh

33

2.2.2 Thực trạng về các biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết

tật của các trường MN dạy hoà nhập ở Như Thanh

37

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ

KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN NHƯ THANH

63

3.2 Một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết

tật ở các trường mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa

64

3.2.1 Thực hiện có hiệu quả công tác can thiệp sớm trẻ KT 643.2.2 Xây dựng và thực hiện tốt kế hoạch giáo dục cá nhân 713.2.3 Thường xuyên chú trọng đến sự phối hợp các lực lượng giáo dục 75

3.2.4 Tổ chức tốt các hoạt động chuyên môn và hỗ trợ GDHN của các

chuyên gia tại các trường MN

83

3.4 Thăm dò mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 91

2.5 Với chính quyền và các tổ chức xã hội ở huyện Như Thanh 1002.6 Kiến nghị với cha mẹ học sinh trẻ khuyết tật, giáo viên dạy hoà

đủ vào vốn con người Mà đầu tư vào vốn con người tức là đầu tư vào văn hoá,giáo dục Ông Tony Blair, thủ tướng Anh khi được đề nghị nói ba từ quan trọngnhất hiện nay thì ông đã trả lời: "Education, Education and Education" (Giáo dục,giáo dục và giáo dục) Qua đó có thể thấy được vai trò vô cùng quan trọng của giáodục, đặc biệt là trong bối cảnh hiện nay, với xu thế toàn cầu hoá, khi cuộc cáchmạng khoa học công nghệ làm chuyển biến nền kinh tế, làm xuất hiện bộ phận kinh

tế tri thức Hiểu rõ vai trò đó của giáo dục, Đảng ta cũng nêu rõ “Muốn tiến hànhcông nghiệp hoá, hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục - đào tạo,

phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”[10].

Tuy nhiên, đi đôi với sự phát triển giáo dục, chúng ta còn thực hiện sự côngbằng trong giáo dục Có thể nói vấn đề công bằng giáo dục được coi là trọng tâm

và là nhiệm vụ chính trị của ngành giáo dục Chính vì lẽ đó, Đảng và nhà nước taluôn quan tâm đến những người thiệt thòi trong xã hội, nhất là đối với trẻ em trong

đó có trẻ em bị khuyết tật về thể chất, tinh thần Quốc hội nước Cộng hoà xã hộichủ nghĩa Việt Nam đã ban hành pháp lệnh về người tàn tật (1998) và ký Lệnhcông bố ngày 8 tháng 8 năm 1998 Chính phủ đã ban hành Nghị định số55/1999/NĐ-CP ngày 10 tháng 7 năm 1999, quy định chi tiết và hướng dẫn thihành Pháp lệnh về người tàn tật [17]

Trên thế giới, vấn đề giáo dục trẻ khuyết tật cũng được nhiều nước quan tâm

và coi trọng, thể hiện quyền bình đẳng của con người Tuyên ngôn về giáo dục đặcbiệt Salamanca (Tây Ban Nha, 1994) đã nêu rõ: "Tất cả trẻ em có nhu cầu GD đặcbiệt phải được đến trường học và các trường học phải trang bị kiến thức cho các emthông qua phương pháp sư phạm, lấy trẻ em làm trung tâm" [4]

Tuy nhiên, giáo dục trẻ khuyết tật là công việc hết sức khó khăn và vất vả vàvấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để nhiều trẻ khuyết tật được đi học và đượchưởng nền giáo dục có chất lượng?

Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật vào các trường bình thường đang làmột xu hướng mới trên thế giới và đang được triển khai ở một số nước có hệ thốnggiáo dục đặc biệt phát triển Hơn thập kỷ qua, mô hình giáo dục hoà nhập ở ViệtNam đã được thực hiện Theo số liệu báo cáo của các địa phương: Trong năm qua,

đã có hơn 100 trẻ khuyết tật được học hoà nhập với trẻ bình thường Tại một số địaphương đã huy động trên 83% trẻ khuyết tật ở độ tuổi lớp 1 học hoà nhập theochương trình và sách giáo khoa mới Bên cạnh những thành công nhất định củagiáo dục hoà nhập, chúng ta còn phải đối mặt với nhiều khó khăn: Đó là số lượngtrẻ khuyết tật được đi học còn ở mức hạn chế, chất lượng giáo dục hoà nhập cònchưa cao, chưa đáp ứng được mong muốn của trẻ và gia đình trẻ Có nhiều nguyênnhân dẫn đến tình trạng này, trong đó một nguyên nhân đó là việc quản lý giáo dục

hoà nhập còn nhiều bất cập, còn thiếu kinh nghiệm và mới về quy trình Đặc biệt,quản lý giáo dục hoà nhập trẻ KT là một chuyên ngành hẹp lại càng ít được chú ý,quan tâm

Vì những lý do trên mà vấn đề quản lý giáo dục hoà nhập trẻ KT trong cáctrường mầm non cần phải được nghiên cứu để góp phần nâng cao chất lượng vàhiệu quả của giáo dục hoà nhập trẻ KT

Huyện Như Thanh đã quan tâm đến công tác chăm sóc, giáo dục hoà nhậptrẻ khuyết tật Theo thống kê của Phòng Lao động - Thương binh xã hội huyệnNhư Thanh, ở Như Thanh hiện có 466 em bị tàn tật Theo con số báo cáo của cácPhòng giáo dục - đào tạo các xã, thị trấn ở Huyện Như Thanh: Đến năm 2014-2015

đã phối hợp với Hội cứu trợ trẻ em tàn tật Thanh Hóa vận động trẻ khuyết tật cònsức khoẻ ra lớp là 285 em (trong đó có 125 cháu ở độ tuổi mầm non) Hiện nay ởNhư Thanh có 17 trường thu hút 108 trẻ em khuyết tật học hoà nhập tại các nhóm,lớp Mặc dù, giáo dục hoà nhập trẻ KT ở Như Thanh đã đạt được một số kết quảnhất định song đánh giá một cách khách quan còn nhiều vấn đề trong tổ chức thựchiện, trong quản lý cần phải được bổ sung và hoàn thiện [17] Vì vậy, chúng tôi

chọn nghiên cứu đề tài: “Một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết

tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa”

Với đề tài này, chúng tôi hy vọng sẽ góp phần nhỏ bé vào việc xác định vàcải thiện các biện pháp quản lý tốt hơn trong GDHN trẻ KT ở các trường mầm non

2 Mục đích nghiên cứu:

Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở cáctrường mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

3.1 Khách thể nghiên cứu: Công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các

trường Mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ

khuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa

4 Giả thiết khoa học:

Nếu đề xuất được một số biện pháp quản lý khoa học có tính khả thi thì sẽnâng cao được chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường Mầm nonhuyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ởcác trường Mầm non

5.2 Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, đánh giá thực trạng quản lý GDHN trẻkhuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa

5.3 Đề xuất một số biện pháp khoa học có tính khả thi quản lý GDHN trẻkhuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa

6 Phạm vi nghiên cứu:

Quản lý GDHN trẻ khuyết tật ở các trường Mầm non trên địa bàn huyệnNhư Thanh, tỉnh Thanh hóa

7 Phương pháp nghiên cứu:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tham khảo tài liệu, các văn

bản pháp quy của Nhà nước, trao đổi, tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan tới đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, thu thập số liệu,

đánh giá thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường Mầm nontrên địa bàn

7.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý số liệu điều

tra bằng các phương pháp thống kê toán học

9 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần Mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chiathành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý GDHN trẻ khuyết tật ở các trường Mầm non.

Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục trẻ khuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.

Chương 3: Một số biện pháp quản lý giáo dục trẻ khuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.

KT, quá trình phát triển của các phương pháp điều trị cũng như các dịch vụ nhằmđáp ứng nhu cầu của người KT:

- Thời tiền sử: Những điều bất thường về hành vi và thể chất con người đượccoi là thần linh gây ra, quyền lực bí ẩn của thần linh có thể mang lại sự che chở vàcứu chữa, dẫn đến phép phù thuỷ và pháp thuật đục lỗ trên xương sọ người

- Thời Cổ Hy Lạp: Con người vẫn tiếp tục tin rằng thần linh hoặc ma quỷgây ra bệnh thần kinh Tuy nhiên, có một số triết gia như Hyppocrates cho rằngbệnh tật, kể cả bệnh thần kinh đều có nguyên nhân nào đó mà theo ông đó là domột bệnh của não Ông khuyến khích việc điều trị nhân đạo trong đó bao gồm việcnghỉ ngơi, tắm, tập thể dục và ăn kiêng Aristote đã đấu tranh chống lại một điềuluật quy định rằng không trẻ khuyết tật nào có quyền được sống trong cuốn “Chínhtrị học”

- Thời kỳ La Mã, có luật lệ cho phép cha mẹ được phép cha mẹ được giết trẻ

bị dị tật và người cha có quyền bỏ rơi trẻ cho đến khi đạo Cơ đốc phát triển ở đếchế La Mã thì nạn lạm dụng trẻ em mới giảm đi Người ta ban hành các điều luậtcấm giết trẻ sơ sinh, cấm bán trẻ em làm nô lệ và biến chúng thành trẻ đi ăn xin.Tuy nhiên, cơ may sống sót của trẻ khuyết tật vào thời kỳ này là rất mong manh

- Vào thời Trung cổ do giáo lý của nhà thờ, sự mê tín và phù phép nổi lên rấtmạnh, trẻ em khuyết tật bị coi là sự trừng phạt tội lỗi đối với cha mẹ hoặc do quỷ

Satan gây ra Vì vậy, việc chữa trị và nuôi dưỡng trẻ khuyết tật gần như không cómột tiến bộ nào.

- Sau thời kỳ bị giam hãm trong bóng tối của nhà thờ, Thời kỳ ánh sáng vàcách mạng (1650-1800) là thời kỳ bùng nổ những tư tưởng mới tiến bộ hơn vànhân đạo hơn Locke (1832-1704) đã phân biệt được giữa người điên và người mấttrí: người điên đặt những tư tưởng sai cạnh nhau và lập luận dựa trên những tưtưởng sai đó, còn người mất trí thì có rất ít hoặc không hề có sự liên kết suy nghĩnào Philippe Pinel (1745-1826), một bác sĩ xuất sắc ở Paris, được coi là người đã

“phá bỏ xiềng xích” khi ông lãnh đạo bệnh viện tâm thần Bicetre năm 1793 và sau

đó là bệnh viện Salpetriere trong 3 năm Phương pháp của ông là chăm sóc nhânđạo, không lạm dụng thân thể và xiềng xích, điều trị nhẹ nhàng theo một lịch trìnhthường xuyên và hệ thống, cung cấp sách giải trí, âm nhạc và việc làm trong cáclĩnh vực nông nghiệp Trong tác phẩm “Một luận thuyết về sự mất trí”, Pinel đãphân thành 5 loại bệnh: tình trạng u sầu hoặc mê sảng, điên nhưng không mê sảng,điên có mê sảng, tâm thần phân liệt hoặc tình trạng mất cơ chế suy nghĩ, tình trạngmất trí hay sự biến mất của các vùng trí tuệ và các cảm giác Sau đó, Jean MareGaspard Itard (1774-1836) bằng sự thực hành chăm sóc một “cậu bé hoang dãvùng Aveyron” đã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực hành ngàynay: đó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu, chiến lược hướng dẫn, giảng dạy vàoviệc phát triển những nhu cầu và điểm mạnh của từng trẻ

- Thế kỷ XIX, hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley Howe lànhững nhà tiên phong trong việc đưa những phương pháp mới vào điều trị và giáodục cho trẻ khuyết tật Hai ông đã làm việc với những trẻ vừa điếc vừa mù hoặcnhững trẻ vừa mù vừa bị CPTTT và những trẻ bị CPTTT Hai ông đã vận động tíchcực cho quyền của tất cả những người bị áp bức, tàn tật, kể cả người CPTTT.Howe đã thành lập và thử nghiệm thành công một trường thí điểm cho người mấttrí từ năm 1855 có tên là “Trường Massachusetts cho trẻ KT và CPTTT” CònSeguin cho rằng việc tập luyện sẽ tăng cường những liên kết cảm giác của các giácquan với hoạt động tinh thần và việc tập luyện với một giác quan sẽ được truyền tớimột giác quan khác tạo thành một vòng tròn cảm giác-phản ánh-biểu hiện trong các

hoạt động trí tuệ và hoạt động xã hội Sau Rousseau, ông là người khẳng định rằngtrẻ em cần được khuyến khích khám phá thế giới của chúng cho dù việc đó có đưađến nguy cơ làm hỏng một cái gì đó, như một cái thìa, đĩa, v.v Năm 1848, ôngsang Mỹ và được bầu làm chủ tịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà quản lý y tế củacác trung tâm cho người KT và CPTTT Mỹ-tiền thân của Hiệp hội CPTTT Hoa Kỳ(AAMR) ngày nay Các nhà tiên phong này đã tạo nên một phong trào thành lậpcác trường, trung tâm điều trị và giáo dục cho người KT sâu rộng ở Mỹ và cácnước ở Châu Âu.

- Thế kỷ XX: Đây là thời kỳ có nhiều tiến bộ trong các ngành khoa họcnghiên cứu về trẻ KT và người ta xác định được rằng có nhiều nguyên nhân gây ra

KT cũng như có nhiều mức độ KT Năm 1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tổchức hội thảo về giáo dục trẻ khuyết tật Báo cáo tổng kết đã khẳng định việc giáodục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục từng trẻ trên cơ sở những khả năng, hạn chế

và sở thích của trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số công việc của xã hội, chú ý đầy

đủ tới những mối quan tâm lớn nhất của trẻ Điều đó đã giúp XH nhìn nhận lại vềviệc giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật trong các trung tâm chuyên biệt

Đến những năm 70, khái niệm bình thường hoá ra đời Biểu hiện của ýtưởng này là phong trào xoá bỏ các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết tật đangphải học trong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi thuộc hệ thốngtrường phổ thông đồng thời cung cấp cho những trẻ này các dịch vụ đặc biệt

Sau đó, trong suốt một thời gian dài, đã có rất nhiều chương trình ra đời thựchiện giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật Mỗi một chương trình đều đặt ra nhữngmục tiêu cho giáo dục hoà nhập trong đó mục tiêu chung nhất là “giúp ngườikhuyết tật sống, học tập và làm việc trong một môi trường mà ở đó họ sẽ có cơ hộilớn nhất để càng độc lập được bao nhiêu càng tốt” Cốt lõi của giáo dục hoà nhậptrẻ KT vào trong các lớp học phổ thông là cung cấp những hỗ trợ cần thiết và hợp

lý cho trẻ Thực tiễn thực hiện các chương trình GDHN trẻ KT lứa tuổi mầm nontrên thế giới đã cho thấy nhiều triển vọng và thành công, tiêu biểu là chương trìnhHead Start - Mỹ, một chương trình hướng vào GDHN cho trẻ khuyết tật Chươngtrình này đã giành được sự ủng hộ trên cả nước Chính từ chương trình Head Start,

nhiều điều luật đã ra đời quy định việc can thiệp sớm cho trẻ như Luật công 99-457

ra đời năm 1986 tại Mỹ Đạo luật này kêu gọi có: “một chương trình hoàn chỉnh,chặt chẽ, đa ngành, đa chuyên môn trên các tiểu bang cho các dịch vụ can thiệpsớm đối với tất cả trẻ sơ sinh bị khuyết tật và gia đình chúng” Mặc dù đạo luật nàykhông đòi hỏi những dịch vụ phổ cập cho mọi trẻ dưới 6 tuổi, nhưng nó khuyếnkhích các tiểu bang phục vụ trẻ từ 3 đến 6 tuổi và hình thành một chương trình tựnguyện về việc cung cấp dịch vụ cho trẻ dưới 3 tuổi.[18]

Đến năm 1990, giáo dục đặc biệt đã bộc lộ những điểm yếu của nó Phongtrào nhân quyền cũng là một nguyên nhân nữa làm dấy lên phong trào và xu hướngmới đó là giáo dục hoà nhập Tất cả trẻ em khuyết tật phải được cung cấp một nềngiáo dục hợp lí dựa trên chương trình giáo dục theo cá nhân trong một môi trường

ít hạn chế nhất Việc quản lý giáo dục hoà nhập theo hướng trên đã được bắt đầu vàngày càng hoàn thiện

Năm 1936, tại 55 phố Quang Trung Hà Nội đã có một cơ sở dạy ngườikhiếm thị Một cơ sở giáo dục đặc biệt được thành lập tại phố Hàng Lược cho trẻkhiếm thính do một cô giáo dạy theo phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộvào khoảng năm 1954 Sau đó, năm 1956, trường dạy chức nổi Braille cho thươngbinh khiếm thị được mở tại 139 Nguyễn Thái Học Năm 1960, ở khu Ba Đình cómột cơ sở bổ túc văn hoá cho thanh niên khiếm thị

Năm 1963, ở Sài Gòn đã có trường dạy trẻ khiếm thị La San Hiền Vươngđặt tại 252 Hiền Vương, nay là đường Võ Thị Sáu

Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khoá đào tạo đầutiên về dạy trẻ KT ở Paris, mở lớp đầu tiên cho trẻ KT ở Sài Gòn Năm 1976,trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực thuộc sự quản lý của

Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, với chức năng nuôi dạy văn hoá, dạy nghềcho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy các trẻ này.Trường thường xuyên có trên 200 học sinh theo học Năm 1995, theo Nghị định26CP/CP là chuyển các trường dạy trẻ khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạoquản lý vì vậy các trường dạy trẻ khuyết tật trên toàn quốc đặt dưới sự quản lý của

Bộ GD&ĐT

Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn - Hà Nội ra đời Tiếp theo là hàngloạt các trường dạy trẻ điếc ở các tỉnh được thành lập do quyết định của chínhquyền địa phương như trường dạy trẻ điếc Hải Phòng, huyện Phù Tiên (Hải Hưng),Đông Hưng (Thái Bình), Ba Thá (Hà Sơn Bình), v.v

Vào những năm 80, 90, nhiều quận trong thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM)

đã thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết tật như khiếmthính, khiếm thị và CPTTT Các trường dạy trẻ khiếm thính có tên chung là "HyVọng" như ở các quận Bình Thạnh (1986), IV (1989), VIII (1989), VI (1995).Trường khuyết tật Ánh Minh (1999), trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tậtTPHCM (1989) Ở miền Bắc có nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật cũng

ra đời như các lớp dạy trẻ KT của trường Tiểu học Trung Tự (1982), trường Tiểuhọc Bạch Mai (1994), trường PTCS Nguyễn Đình Chiểu (1982), Làng Hoà BìnhThanh Xuân (1991), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995), v.v

Tuy nhiên, ở Việt Nam, trước năm 1980, phương pháp giáo dục cho trẻkhuyết tật trong đó có trẻ CPTTT chủ yếu chỉ là nuôi dưỡng, các biện pháp y tế vàgiáo dục chuyên biệt thành từng trường, lớp chuyên biệt cho trẻ khuyết tật Đếncuối những năm 80, giáo dục hội nhập và hoà nhập mới được biết đến thông quacác tài liệu, đài, báo, các cuộc hội thảo khoa học, các lớp tập huấn, các đợt thămquan Việt Nam đã học tập được kinh nghiệm từ nhiều nước và đã nhận thức đượcquan điểm mới về tổ chức GDĐB cho trẻ khuyết tật Các lớp tập huấn đã giúp

nhiều cán bộ nâng cao kiến thức và mở rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật giúp chúng

ta có thêm hướng mới nhằm đem lại một cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khuyết tật

Năm 1986, Phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viện Khoahọc Giáo dục đã tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4-5, vào học hoà nhậpvới trẻ bình thường trong các lớp mầm non thuộc trường Mầm non A Hà Nội Kếtquả cho thấy tính ưu việt của loại hình giáo dục hoà nhập

Theo tác giả Trịnh Đức Duy, giáo dục cho trẻ KT nên theo hai mô hình làchuyên biệt và hoà nhập Chuyên biệt là hình thức tổ chức thành trường riêng biệtcho trẻ KT, có nội dung, chương trình riêng Hoà nhập là hình thức đưa trẻ khuyếttật vào học chung với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà nhập: tổ chức chokhuyết tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông (hình thức lớp học chuyên biệttrong trường bình thường-giáo dục hội nhập) [21]

Tháng 5 năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học Giáodục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh thànhtrong cả nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau (Minh Hải)

Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (TTĐT&PTGDĐB) thuộc trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) được thành lập Đây là

cơ sở đầu tiên trên cả nước tiến hành các khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạytrẻ khuyết tật trong đó có chuyên ngành CPTTT cho cả ba loại hình chuyên biệt,bán hoà nhập và hoà nhập [5]

Năm 1987-1997, Bộ Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình "Phục hồi chứcnăng dựa vào cộng đồng" trong 10 năm trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số 13triệu dân trong đó 30% trẻ KT được hưởng lợi từ chương trình này

Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước đã tiến hành côngtác giáo dục và nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục cho trẻ KT trong đó tiêu biểu làTrung tâm Tật học Viện Khoa học Giáo dục đã tiến hành đề tài "Chương trình dạytrẻ KT ở lớp dự bị hoà nhập, Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật, SởGiáo dục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài "Biên soạn tài liệugiáo dục trẻ KT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM"

Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, Trung tâm ĐT&PT GDĐBhợp tác với Uỷ ban II Hà Lan đã thực hiện các khoá đào tạo giáo viên, chuyên giadạy trẻ KT Các chuyên gia của trung tâm và với sự hỗ trợ về chuyên môn của cácchuyên gia nước ngoài, Trung tâm đã xây dựng thành công chương trình đào tạo cửnhân GDĐB trình Bộ GD&ĐT Trên cơ sở đó, Bộ đã ra quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH cho phép trường ĐHSPHN đào tạo nhóm ngành Sư phạm Đặcbiệt trình độ cử nhân với mã số 32.00 Đây là một mốc quan trọng thúc đẩy sự pháttriển lĩnh vực GDĐB nói chung và giáo dục cho trẻ KT nói riêng.

Năm học 1998-2001, Vụ Giáo dục Mầm non đã chỉ đạo xây dựng thí điểm

mô hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non tại 3 nơi:Quận Hoàn Kiếm, Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và huyện Cam Lộ,Quảng Trị

Từ năm 1998 đến nay, dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục Đào tạo TPHCM,Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đã thực hiện chương trìnhcan thiệp sớm cho trẻ CPTTT

Năm 1999-2003, Trung tâm Đào tạo và Phát triển GDĐB đã thực hiện dự ánCTS cho trẻ khiếm thính trên toàn quốc

Năm 2001, Khoa Giáo dục Đặc biệt đầu tiên trong cả nước được thành lậptại trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) với nhiệm vụ đào tạo giáo viên,chuyên gia GDĐB, xây dựng trung tâm tư liệu nguồn và tư vấn cho Bộ Giáo dục

và Đào tạo và trường ĐHSPHN về phát triển ngành học [4]

Từ đó cho đến nay, nhiều Khoa GDĐB trong cả nước cũng đã được thànhlập đóng góp nguồn nhân lực về giáo dục đặc biệt cho cả nước

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Trẻ khuyết tật

1.2.1.1 Quan niệm trẻ khuyết tật trên thế giới

Tuyên ngôn về quyền của người tàn tật (the Declaration on the Rights ofDisabled Persons): Thuật ngữ "người tàn tật" có nghĩa là bất cứ những người nào

mà không có khả năng tự đảm bảo cho bản thân, toàn bộ hay từng phần những sựcần thiết của một cá nhân bình thường hay của cuộc sống xã hội do sự thiếu hụt

bẩm sinh hay không bẩm sinh trong những khả năng về thể chất hay tâm thần củahọ.

Quy tắc tiêu chuẩn của LHQ về bình đẳng hoá các cơ hội cho người tàn tật(the United Nations Standard Rules on the Equalization of Opportunities forPersons with Disabilities: Thuật ngữ "tàn tật" tóm tắt một số lớn các loại hạn chế vềchức năng xuất hiện trong bất kỳ một cộng đồng dân cư ở bất kỳ một quốc gia nàotrên thế giới Con người có thể bị tàn tật do khuyết tật về thể chất, trí tuệ hoặc giácquan, các tình trạng bệnh lý hay bệnh tâm thần Các tình trạng khuyết tật, điều kiệnhoặc bệnh lý như vậy có thể là vĩnh viễn hoặc tạm thời

Công ước của LHQ về quyền trẻ em (the United Nations Convention on theRights of the Child) đã đồng ý xác định trẻ em "là người dưới 18 tuổi" Trong côngviệc thống kê, khảo sát và điều tra về người tàn tật, định nghĩa về người tàn tật nóichung thường được áp dụng chung cho cả trẻ em tàn tật [23]

Như đã được sử dụng trong phần này, thuật ngữ trẻ khuyết tật nghĩa là trẻđược chẩn đoán là bị CPTTT, khuyết tật thính giác bao gồm điếc, có vấn đề vềngôn ngữ hoặc lời nói, khuyết tật thị giác bao gồm mù, rối loạn cảm xúc nghiêmtrọng (sau này chuyển thành rối loạn cảm xúc), khuyết tật thể chất, tự kỷ, chấnthương não, những vấn đề về sức khoẻ khác, khó khăn về học đặc biệt, điếc-mù, đatật và những người vì một lý do theo đó cần sự giáo dục đặc biệt và những dịch vụliên quan

* Theo phần này, nếu một trẻ được xác định theo một đánh giá phù hợp là trẻ

có một trong các loại khuyết tật trên nhưng chỉ cần các dịch vụ liên quan mà khôngcần giáo dục đặc biệt thì đứa trẻ đó không phải là trẻ khuyết tật

* Trẻ từ 3-9 tuổi có sự chậm trễ về phát triển Thuật ngữ trẻ khuyết tật đối vớitrẻ từ 3-9 tuổi, theo sự suy xét của nhà nước bao gồm trẻ:

* (1) Có sự chậm trễ về phát triển theo sự xác định bởi Nhà nước và được đo

và đánh giá bằng các công cụ và thủ tục chẩn đoán thích hợp theo một hoặc cáclĩnh vực dưới đây: phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển giao tiếp, pháttriển cảm xúc hoặc xã hội, hoặc phát triển thích ứng

* Vì một lý do theo đó cần giáo dục đặc biệt và các dịch vụ liên quan.[5]

1.2.1.2 Việt Nam:

Pháp lệnh về người tàn tật (Điều 1): Người tàn tật không phân biệt nguồngốc gây ra tàn tật là người khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể hoặc chứcnăng biểu hiện dưới những dạng tật khác nhau làm suy giảm khả năng hoạt động,khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp nhiều khó khăn [17]

Trẻ bị khuyết tật là những trẻ từ 0-18 tuổi, không kể những nguyên nhân của

KT, thiếu một hoặc hơn các bộ phận hoặc chức năng cơ thể khiến giảm khả nănghành động và gây khó khăn trong công việc, cuộc sống và học tập

Định nghĩa này đã được sử dụng trong Khảo sát khuyết tật trẻ em Việt Nam

1998 (CDS, 1998, trang 18) [4]

Tàn tật (ở mức độ cơ quan): Mất hoặc dị thường về cấu trúc cơ thể hoặcchức năng về tâm lý và thể chất, giống như mất tay, chân hoặc mất thị giác Điềunày có thể gây ra do bệnh tật, tai nạn, bẩm sinh, hoặc các chất độc từ môi trường.Tàn tật đề cập đến sự tổn hại, yếu hoặc rối loạn khả năng chức năng tâm lý/sinh lý

Khuyết tật (mức độ cá nhân): Khả năng bị giảm hoặc mất khả năng thựchiện do hậu quả của tàn tật Khuyết tật đề cập đến việc giảm hoặc thiếu một số khảnăng ngăn cản các hoạt động trong điều kiện bình thường

Tật nguyền (ở cấp độ xã hội): Trải qua khó khăn bởi một người do hậu quảcủa khuyết tật khiến cho người đó không thể tham gia vào cuộc sống cộng đồngmột cách bình đẳng và hoàn thành vai trò bình thường (phụ thuộc vào tuổi, giớitính, những yếu tố xã hội và văn hoá)

Các nguyên nhân của khuyết tật được phân chia thành các loại sau: 1)Khuyết tật bẩm sinh, 2) Do chất độc từ chiến tranh, 3) Môi trường, 4) Bệnh tật, 5)Tai nạn giao thông, 6) Tai nạn trong nhà, 7) Những tai nạn khác, 8) Bom, mìn chưađược phát hiện, 9) Những nguyên nhân khác

1.2.2 GD hòa nhập, GD hòa nhập trẻ khuyết tật

1.2.2.1 Giáo dục hoà nhập

Trong thời điểm hiện tại, hoà nhập cho người khuyết tật, đặc biệt là công tácgiáo dục hoà nhập, đang thu hút sự quan tâm rộng rãi trên quy mô toàn cầu Để cóthể hiểu rõ hơn về các thuật ngữ sử dụng, tôi xin giải thích về khái niệm hội nhập

và hoà nhập trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ khuyết tật Thuật ngữ "hội nhập" cónghĩa là cho các trẻ có nhu cầu đặc biệt được học tập tại những trường học bìnhthường Thuật ngữ "hoà nhập" mang nghĩa rộng hơn và không chỉ bó hẹp trongphạm vi trẻ khuyết tật mà còn bao gồm tất cả các trẻ gặp một trở ngại bất kỳ tronghọc tập Nó mang ý nghĩa triết học rộng hơn trong quá trình chấp nhận tính đa dạng

và cách thức mà loài người xử thế với các trẻ thuộc các nhóm khác nhau và các nhucầu của chúng trong hệ thống trường học chính quy, dạy trẻ cách hiểu và chấp nhận

sự khác biệt Nếu hội nhập có nghĩa là giải thể các trường học và đưa trẻ có khuyếttật nặng và hoạt động của chúng vào xã hội rộng rãi, thì giáo dục hoà nhập phải cầnđược hiểu là một chiến lược không chỉ nhằm đưa trẻ khuyết tật vào các nhà trườngbình thường Đứa trẻ được hội nhập hàm ý là nó đã từng bị tách biệt Giáo dục hoànhập có nghĩa là đón nhận mọi trẻ em, không có sự phân biệt, vào các nhà trườngbình thường Bằng cách thay đổi thái độ như vậy đối với giáo dục, những khác biệtgiữa mọi con người có thể được nhìn nhận dưới một góc độ tích cực [5]

Cốt lõi của việc hoà nhập trẻ KT vào trong các lớp học phổ thông là cungcấp những hỗ trợ cần thiết và hợp lý Chúng bao gồm những hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ

tự nhiên (cha mẹ, bạn bè); những hỗ trợ mang tính chuyên môn và kĩ thuật Việcgiáo dục có hỗ trợ khẳng định rằng trẻ cần được duy trì trong các lớp học hoà nhập

ở mức độ tối đa và cần được hỗ trợ ở những môi trường này nhằm đảm bảo việchọc tập của trẻ có hiệu quả Với nhận thức rằng trẻ KT có những nhu cầu đặc biệt,nên việc cung cấp một kế hoạch giáo dục đã được cá nhân hoá là một nhân tố chủchốt cho sự thành công của hoà nhập

Giáo dục hòa nhập (GDHN) là phương thức giáo dục, trong đó TKT cùnghọc với trẻ em bình thường trong trường ngay tại nơi trẻ sinh sống GDHN xuấtphát từ quan điểm xã hội về giáo dục, coi nhà trường như một xã hội thu nhỏ vàphản ánh tính chất đa dạng của xã hội, vì vậy môi trường giáo dục được chú ý cảithiện sao cho phù hợp nhu cầu học tập đa dạng của học sinh

Giáo dục cho mọi đối tượng HS, đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thểhiện bản chất của GDHN không có sự tách biệt giữa HS với nhau Mọi HS đềuđược tôn trọng và đều có giá trị như nhau; học ở trường nơi mình sinh sống; mọi

HS được hưởng một chương trình giáo dục, điều này vừa thể hiện sự bình đẳngtrong giáo dục, vừa thể hiện sự tôn trọng; điều chỉnh chương trình, đổi mới phươngpháp dạy học và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi giúp GDHNđạt hiệu quả cao nhất; điều chỉnh chương trình việc làm tất yếu của GDHN; GDHNkhông đánh đồng mọi trẻ em như nhau; dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợptác, đó là mục tiêu của dạy học hòa nhập; dạy học hòa nhập sẽ tạo cho trẻ kiến thứcchung, tổng thể, cân đối Muốn thế, phương pháp dạy học phải có hiệu quả và đápứng được các nhu cầu khác nhau của HS; muốn dạy học có hiệu quả, kế hoạch bàigiảng phải cụ thể, chú trọng áp dụng phương pháp học hợp tác…[5] [18]

1.2.2.2 Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật

Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật là phương thức giáo dục trong đó trẻkhuyết tật cùng học với trẻ em bình thường trong trường ngay tại nơi trẻ sinh sống.Giáo dục hòa nhập là "hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bìnhđẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợptại trường nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của

xã hội" Hòa nhập không có nghĩa là "xếp chỗ" cho trẻ khuyết tật trong trường lớp

và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêugiáo dục Giáo dục hòa nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triểnhết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnhchương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạyđặc thù Trong những năm qua, cùng với sự phát triển giáo dục nói chung, giáodục trẻ khuyết tật đã đạt được những thành quả quan trọng về nhiều mặt Hệ thốngquản lý giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành ở 64 tỉnh, thành phố và bước đầu đivào hoạt động Mạng lưới các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viêncho giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành và đang phát triển Các chương trìnhgiáo dục trẻ khuyết tật được xây dựng và triển khai thực hiện Phương thức giáodục hòa nhập phù hợp hoàn cảnh nước ta đang ngày càng được áp dụng rộng rãi

Số trẻ khuyết tật đi học ngày càng tăng Đến nay có hơn 269 nghìn trẻ khuyết tậtđược đi học trong các trường, lớp hòa nhập và bảy nghìn trẻ trong các trườngchuyên biệt Giáo dục hòa nhập cũng đứng trước những thời cơ lớn Tuy nhiên,

thực trạng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam vẫn còn những hạn chế.Cộng đồng chưa nhận thức đầy đủ về vai trò và trách nhiệm của xã hội trong việcgiáo dục trẻ khuyết tật và về khả năng phát triển của trẻ khuyết tật khi được giáodục, trong đó có cả cha mẹ, cán bộ giáo dục và giáo viên của các trường Cơ sở vậtchất cho giáo dục trẻ khuyết tật còn kém về chất lượng và thiếu về số lượng, chủngloại Các cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật chưa có những trang thiết bị tối thiểu cầnthiết để dạy trẻ khuyết tật như sách giáo khoa và đồ dùng dạy học đặc thù cho từngloại trẻ khuyết tật [5] [17]

1.2.3 QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật

Nhằm giúp mọi trẻ, trong đó kể cả trẻ bình thường và trẻ khuyết tật đượcphát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tốđầu tiên của nhân cách Tạo ra được môi trường sống, học tập hoà nhập tốt nhất

Tiếp nhận trẻ vào học kể cả trẻ khuyết tật và trẻ bình thường trên địa bàn dân

cư nơi sinh sống của trẻ mà trường chịu trách nhiệm quản lý giáo dục

Tổ chức các hoạt động, chăm sóc giáo dục trẻ trong một môi trường giáodục bình thường, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khuyết tật được tham gia học cùngtrẻ bình thường ở các lớp hiện có Tạo cho mọi trẻ bao gồm trẻ khuyết tật có cơ hộiđược chăm sóc và giáo dục bình đẳng

Tạo được sự cộng tác giữa gia đình và nhà trường trong việc chăm sóc, giáodục trẻ Nhà trường có trách nhiệm tạo điều kiện và cơ hội học tập về giáo dục đặcbiệt cho Giáo viên tham gia dạy trẻ khuyết tật hoà nhập; Giúp giáo viên có kiếnthức, khả năng và phương pháp, kỹ năng tổ chức tốt các hoạt động chăm sóc giáodục trẻ tại trường lớp hoà nhập

Nhà trường có trách nhiệm đề xuất tăng cường sự hỗ trợ của gia đình và xãhội về điều kiện cơ sở vật chất, đồ dùng học tập cho trẻ khuyết tật

1.2.4 Biện pháp QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật

Mở đầu một trong những yếu tố góp phần quyết định chất lượng GDHN trẻkhuyết tật đó là những biện pháp hỗ trợ cho quá trình giáo dục hòa nhập Khi nhàtrường và giáo viên sử dụng các biện pháp giáo dục phù hợp sẽ nâng cao chấtlượng giáo dục cho học sinh nói chung và trẻ khuyết tật học hòa nhập nói riêng

Tạo cơ hội cho các trẻ em khuyết tật có điều kiện được học tập, vui chơi, hòa nhậpvới bạn bè cùng trang lứa [5]

1.3 Một số vấn đề lý luận về quản lý GD hoà nhập trẻ KT

1.3.1 Sự cần thiết của QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật

Trẻ em khuyết tật chịu nhiều thiệt thòi khi phải đối mặt với sự phân biệt, đối

xử ngay trong gia đình, xã hội và cộng đồng Vì vậy, giáo dục hòa nhập được coi là

xu hướng chung của phần lớn các nước trên thế giới và trong đó có Việt Nam.Theo Phó Giám đốc Dự án hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục Nguyễn Thị Thái, trongđiều hành các hoạt động trường học, giáo dục trẻ khuyết tật hòa nhập là con đườngchủ yếu để thực hiện những quyền cơ bản của mọi trẻ em, nhất là quyền được giáodục Trẻ khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như những học sinh khác

và cùng học với trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinhsống - đây cũng là cơ hội để mọi trẻ em khuyết tật được tiếp cận giáo dục một cáchbình đẳng và có chất lượng Để có một cuộc sống hòa nhập với trẻ em khuyết tậtthì gia đình, nhà trường phải tạo mọi điều kiện để các em được cắp sách đếntrường, được học tập, hoạt động, tham gia các phong trào như mọi trẻ em khác ởtrong nhà trường Giáo dục hòa nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinhphát triển hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việcđiều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ nănggiảng dạy đặc thù Thực tế ở Việt Nam cho thấy, giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tậtcòn gặp nhiều khó khăn như: cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viêndạy trẻ khuyết tật chưa được đào tạo, bồi dưỡng đủ về số lượng và chất lượng đểđáp ứng nhu cầu đi học ngày càng tăng của trẻ khuyết tật Tuy nhiên bằng những

cố gắng của ngành giáo dục trong những năm qua, giáo dục trẻ khuyết tật đã đạtđược những thành quả quan trọng về nhiều mặt Nhận thức của các địa phương,nhất là đội ngũ cán bộ, giáo viên đã có sự chuyển biến rõ rệt, giúp cho nhiều trẻ emkhuyết tật được tiếp nhận, chăm sóc và giáo dục tại hệ thống các cơ sở giáo dụctrong hệ thống giáo dục quốc dân Nhiều thầy giáo, cô giáo không quản ngại khókhăn, vất vả dành tâm huyết, tình thương yêu và tinh thần trách nhiệm của mìnhcho các em học sinh bị thiệt thòi Hệ thống quản lý giáo dục trẻ khuyết tật được

hình thành ở 64 tỉnh, thành phố và bước đầu đi vào hoạt động Mạng lưới các cơ sởđào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên cho giáo dục trẻ khuyết tật được hìnhthành và đang phát triển Các chương trình giáo dục trẻ khuyết tật được xây dựng

và triển khai thực hiện Phương thức giáo dục hòa nhập phù hợp hoàn cảnh nước tađang ngày càng được áp dụng rộng rãi Số trẻ khuyết tật đi học ngày càng tăng.Công tác giáo dục trẻ khuyết tật cũng có nhiều chuyển biến tích cực Năm học

2009 - 2010, số trẻ khuyết tật độ tuổi mầm non học hòa nhập là 15.349, đạt tỷ lệ62,8% tổng số trẻ khuyết tật trong độ tuổi Có 290 nghìn học sinh tiểu học, THCSkhuyết tật học hòa nhập tại các cơ sở giáo dục phổ thông; 7.583 học sinh khuyếttật học tại 106 cơ sở giáo dục chuyên biệt Đặc biệt, để cụ thể hóa những mục tiêucũng như tạo điều kiện cho trẻ khuyết tật, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hànhThông tư số 39/2009/TT-BGDĐT ngày 29-12-2009 về quy định giáo dục hòa nhậptrẻ em có hoàn cảnh khó khăn góp phần gỡ 'nút thắt', thúc đẩy giáo dục hòa nhậpcho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn đến trường [4] [5]

1.3.2 Một số đặc điểm trẻ khuyết tật [5] [17]

* Trẻ khiếm thính:

Thế nào là trẻ khiếm thính? Trẻ khiếm thính là trẻ bị suy giảm sức nghe ởnhững mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởngđến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác

Trẻ khiếm thính được phân chia ra các mức độ khác nhau:

Mức1: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 21- 40 dB (điếc nhẹ)

Mức 2: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 41- 70 dB (điếc vừa)

Mức 3: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 71- 90 dB (điếc nặng)

Mức 4: Độ điếc trung bình từ 91dB trở lên (điếc sâu)

(*) Những dấu hiệu cảnh báo

Luôn tỏ ra vô tâm, vô ý (do không nghe được âm thanh, lời nói của ngườikhác)

Đáp lại không đúng ý người khác nói, nhất là ở nơi ồn ào

Có giọng nói to hoặc nhẹ nhàng một cách không bình thường

Cau mày hoặc nhướn người lên phía trước khi nghe người khác nói Thườngnhìn sát mặt người nói.

Phản ứng chậm sau khi nghe giới thiệu, chỉ dẫn và nhìn sang người khác Đưa ra câu trả lời không thích hợp với câu hỏi

Bỏ sót một số âm khi nói và thay vào một số âm khác, phát âm sai một số từ Phát triển ngôn ngữ chậm, sử dụng ngôn ngữ sai ngữ pháp so với lứa tuổi Thường khó xác định được hướng âm thanh phát ra

Có xu hướng tự tách biệt ra khỏi hoạt động chung

Tai bị chảy mủ, hay bị viêm họng , bị cảm lạnh, viêm amidan

* Trẻ khiếm thị

Thế nào là trẻ khiếm thị? Trẻ khiếm thị là trẻ có khuyết tật thị giác, khi đã

có phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sửdụng mắt

Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác người ta chia tật thị giác thànhhai loại: mù (blind) và nhìn kém (low vision)

a) Nhìn kém

Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 đến 0,08Vis khi có các phương tiện trợgiúp tối đa Trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong học tập khi sử dụng mắt và cần đượcgiúp đỡ thường xuyên trong sinh hoạt và học tập

Nhìn kém: Thị lực còn 0,09- 0,3 Vis khi đã có các phương tiện trợ giúp tối

đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong hoạt động Tuy nhiên trẻ có khả năng tự phục vụ, ítcần sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, còn chủ động trong mọi hoạt độnghàng ngày

(*) Những hiệu dấu cảnh báo

Dấu hiệu thể chất: Mắt đỏ, mí mắt có vảy cứng trên lông mi, sưng mí mắt,con ngươi không cùng kích cỡ, mắt có mi cụp, mắt không nhìn thẳng.

Thường xuyên dụi mắt hoặc phải dụi mắt khi nhìn tập trung

Những biểu hiện bất thường trên khuôn mặt, nheo mắt, chớp mắt, nhíu màyliên tục hoặc nhăn mặt khi đọc hoặc làm việc khác

Không có khả năng tìm và nhặt các vật nhỏ

Nhạy cảm với ánh sáng hoặc khó chịu với ánh sánh Gặp khó khăn khi đọcsách, biểu lộ khó khăn ở trên mức bình thường khi đọc hoặc làm việc gì, phải ghésát sách hoặc vật thể vào tận mắt Tuy nhiên lại làm tốt khi sử dụng ngôn ngữ lờinói hay khi thực hiện các nhiệm vụ được giao bằng lời

Có thể gặp khó khăn với việc làm bài viết Ví dụ có thể viết lệch dòng hoặcviết không đúng khoảng cách

Khó khăn trong việc nhìn xa khiến trẻ tránh không ra sân chơi hoặc tránh cáchoạt động vận động

*Trẻ chậm phát triển trí tuệ

Thế nào là chậm phát triển trí tuệ? Trẻ chậm phát triển trí tuệ là trẻ có:

Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình (chỉ số IQ < 70 dB)

(*) Những dấu hiệu cảnh báo

Nói: Không nói được từ (mẹ) khi đã 18 tháng

Không nói được tên một số đồ vật quen thuộc khi đã lên hai

Không nhắc lại được bài hát vần điệu khi lên ba

Không nói được những câu ngắn hoàn chỉnh khi lên bốn

Không tự diễn tả để người không phải trong cùng gia đình hiểu được vào lúcnăm tuổi

Nói chuyện theo cách khác với trẻ cùng lứa tuổi Hiểu ngôn ngữ:

Không phản ứng khi nghe gọi tên mình lúc lên một

Không phân biệt được các bộ phận trên mặt vào lúc ba tuổi

Không theo dỗi được những câu truyện kể đơn giản vào lúc ba tuổi

Không trả lời được các câu hỏi khi lên bốn

Không theo được các hướng dẫn trong lớp khi lên năm

Tỏ ra có khó khăn để hiểu được những gì giáo viên nói so với các bạn cùnglứa.

Chơi đùa

Không tỏ ra thích các trò chơi vẫy chào khi lên một

Không thích chơi với các đồ dùng đơn giản vào lúc hai tuổi

Không tham gia vui chơi cùng các bạn khi lên bốn

Không chơi đùa như những trẻ khác cùng lứa tuổi

Đi lại

Không tự ngồi được một mình khi 10 tháng tuổi

Không đi được khi lên hai

Không tự đứng được trên một chân trong một thời gian ngắn khi lên 4

Khó khăn khi phối hợp các động tác Cách đi đứng khác xa với các bạn cùnglứa

Khi đã 5 tuổi hoặc sau khi đã học được một năm

Gặp khó khăn khi tô lại các hình dạng như hình tròn, hình vuông

Gặp khó khăn khi chơi trò chơi ghép hình và xếp bảng

Lẫn lộn các chữ cái d,b

Gặp khó khăn khi xếp chữ cái và từ theo thứ tự ngay sau khi nghe

* Trẻ khuyết tật ngôn ngữ và giao tiếp

Thế nào là Trẻ khuyết tật ngôn ngữ và giao tiếp? Trẻ khuyết tật ngôn ngữ giao tiếp là những trẻ có sự phát triển lệch lạc về ngôn ngữ Đánh giá này dành chocác trẻ có biểu hiện như: nói ngọng, nói lắp, nói không rõ, không nói được, kèmtheo các dạng khó khăn khác như chậm phát triển trí tuệ, đao, bại não

-(*) Những dấu hiệu cảnh báo:

Phát âm không thường xuyên, không bắt trước tiếng động, biết nói muộn.Thể hiện những cố gắng giao tiếp bằng lời một cách khó khăn.

Khó khăn về nói chủ yếu là biểu hiện khó khăn về khả năng phát âm rõ ràng

và quá trình phát âm hoặc việc tạo ra lời nói, đặc biệt là ở trẻ nhỏ

Một số biểu hiện khác như có vấn đề về giọng và về độ chôi chảy, ví dụ nhưnói bị lắp

Trẻ có thể bỏ qua từ khi nói, hoặc phát âm sai những từ thông thường.(*) Những dấu hiệu cảnh báo

Bất thường về cấu trúc cơ thể (thể chất bất thường làm ảnh hưởng tới vận động) Suy giảm chức năng vận động ( phản xạ vận động bất thường, vận động lặp lạihoặc dừng lại không có lí do)

Chậm phát triển vận động (Không đạt được các mốc phát triển phù hợp với lứatuổi chẳng hạn như điều khiển đầu, lẫy, điều khiển thân mình, ngồi, đứng )

Suy giảm vận động (trương lực cơ hay vận động có nhiều hướng yếu đi thay vìtrở nên tinh vi và mạnh mẽ hơn)

Suy giảm chức năng tâm lý thần kinh (Biểu hiện bất thường ở hành vi mút, nắm,

tư thế, phản xạ, trương lực cơ vận động chậm chạp)

1.3.3 Nội dung QLGDHN trẻ KT

* Khái niệm chung về quản lý

Có nhiều định nghĩa về hoạt động quản lý: [13] [14] [15]

Theo một định nghĩa chung nhất, quản lí là quá trình dựa vào quy luật kháchquan vốn có của hệ thống để tác động đến hệ thống khác nhằm chuyển hệ thống đósang trạng thái mới

Theo Mác: "Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần

có nhạc trưởng" Như vậy, Mác đã lột tả được bản chất quản lí là một hoạt động laođộng để điều khiển lao động Nó là một hoạt động tất yếu vô cùng quan trọng trongquá trình phát triển của xã hội loài người Như vậy hoạt động quản lí nảy sinh, bắtnguồn và phát triển từ lao động của con người Xã hội càng phát triển, các loại hìnhlao động càng phong phú phức tạp thì hoạt động quản lí càng có vai trò quan trọng

và trở thành một ngành khoa học [6]

Theo nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp Henri Fayol (1841-1925) thìnội hàm của khái niệm quản lý như sau: "Quản lý tức là lập kế hoạch, tổ chức, chỉhuy, phối hợp và kiểm tra" (Fayol: Gérer, cést planifier, diriger, coordonner etcontrôler" [13]

Theo Mary Parker Follet, nhà khoa học chính trị đồng thời là nhà triết học

Mỹ (1868 - 1993) thì quản lí là nghệ thuật khiến công việc được thực hiện thôngqua người khác [13]

Quản lí chức năng và hoạt động của hệ thống có tổ chức thuộc các giới khácnhau (sinh học, kỹ thuật, xã hội) bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định,duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêucủa hệ thống đó Có quản lý kĩ thuật, quản lý xã hội, quản lý các đối tượng khácnhau Quản lí xã hội là sự tác động đến xã hội, nhằm mục đích duy trì những đặcđiểm về chất, điều chỉnh, hoàn thiện và phát triển những đặc điểm đó của xã hội

Do tính chất xã hội của lao động của con người, quản lý tồn tại trong mọi xã hội ởbất cứ lĩnh vực nào và trong bất cứ giai đoạn phát triển nào Lao động của conngười luôn luôn là lao động tập thể, mỗi người có một vị trí nhất định trong tập thể,nhưng có quan hệ và có giao tiếp với người khác, tập thể khác trong quá trình laođộng Vì vậy, cần có sự quản lý để duy trì tính tổ chức, sự phân công lao động, cácmối quan hệ giữa những người trong một tổ chức xã hội và giữa các tổ chức xã hộitrong quá trình sản xuất vật chất, trong quá trình xã hội, nhằm đạt mục tiêu nhấtđịnh Quản lí là một khoa học, dựa trên cơ sở vận dụng các quy luật phát triển củacác đối tượng khác nhau, quy luật tự nhiên hay xã hội Đồng thời, quản lý còn làmột nghệ thuật đòi hỏi nhiều kiến thức xã hội, tự nhiên, hay kĩ thuật, v.v Nhữnghình thức quản lí có ý thức luôn gắn liền với hoạt động có mục tiêu, có kế hoạchcủa những tập thể lớn hay nhỏ của con người và được thực hiện qua những thể chế

xã hội đặc biệt Mục đích, nội dung, cơ chế và phương pháp quản lí xã hội tuỳthuộc vào chế độ chính trị – xã hội Trong quá trình tiến bộ của xã hội, những hìnhthức quản lí có ý thức đã có những biến đổi sâu sắc: từ việc quản lí xã hội nguyênthuỷ bằng những truyền thống và tập quán theo kinh nghiệm, đến việc quản lý một

cách tự giác và khoa học, sự phát triển của xã hội tiến dần lên trình độ phát triểncao.[29]

Từ những khái niệm trên có thể thấy, hoạt động quản lý rất đa dạng và phứctạp Trong cuộc sống, có bao nhiêu lĩnh vực hoạt động thì có bấy nhiêu các hìnhthức quản lý Vì vậy, trong khi tiếp cận, cần chỉ ra một cách rõ ràng xem chúng lànhững dạng hoạt động quản lí cụ thể gì Mỗi một hoạt động quản lí đều được thựchiện nhằm hướng vào để chiếm lĩnh, phân tích một đối tượng xác định của nó Việcthực hiện những quá trình giải các bài toán quản lý được diễn ra thông qua cáchành động kế hoạch hoá hành động chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch đó và hànhđộng kiểm tra, đánh giá tiến trình cũng như kết quả việc thực hiện chúng, mà tiếnhành hiệu chỉnh khi cần thiết Tính chất của động cơ quản lí ở mỗi chủ thể sẽ cónhững sự khác biệt, tuỳ theo đặc trưng, tính chất của mục đích các hành động quản

lý, cũng như đặc trưng của những phương tiện - điều kiện của việc thực hiện cácthao tác QL mà chủ thể sẽ sử dụng [12] [14]

Hướng dẫn thực hiện chế độ, chính sách, phân bổ ngân sách và tiếp nhận hỗtrợ của tổ chức, cá nhân trong nước và quốc tế, tổ chức các hoạt động phối hợp liênngành chăm lo cho giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật [4] [16] [18]

1.3.4 Các dạng KT

* Tàn tật vận động bao gồm: cụt chân tay, bại liệt, thương tổn xương sống, tê liệtthần kinh xương sống, bị tật bẩm sinh ở chân và những vấn đề về khớp

* Tàn tật thị giác: bao gồm những người bị mù hoặc không thể nhìn thấy gì trongvòng 3m hoặc không thể đếm ngón tay trong khoảng cách dưới 3m hoặc những aikhông thể nhìn thấy những ngón tay trong khoảng cách dưới 1m.

* Tàn tật thính giác bao gồm những người điếc hoặc bị khiếm thính đối với 1hoặc cả 2 tai

* Rối loạn chức năng ngôn ngữ: bao gồm những người không biết nói hoặc chỉ

có thể phát âm được những âm không rõ ràng, hoặc phải sử dụng tay hoặc viết đểthể hiện ý kiến

* KT trí tuệ bao gồm những người gặp hạn chế về trí tuệ hoặc nhận thức

* Rối loạn thần kinh/ hành vi xa lạ dẫn đến kết quả là thần kinh/tâm thần, ví dụnhư tâm thần phân liệt và suy nhược thần kinh

* Chứng động kinh bao gồm những người bị các cơn động kinh từ việc mất khảnăng tập trung cho đến vô thức mang tính lâu dài với những hoạt động thần kinhkhông bình thường (kinh niên hoặc định kỳ)

* Mất cảm giác (bệnh hủi, phong) bao gồm những người bị nhiễm trùng kinhniên tấn công các mô bề mặt, đặc biệt là da và dây thần kinh, phát triển mạnh ở cácphần phụ giống như là ở ngón tay, ngón chân, tai, mũi

* Những KT khác mà không có trong những cách phân loại được nêu ở trên

- Mỗi trẻ là một cá nhân riêng biệt và được nuôi dưỡng và phát triển trong mộthoàn cảnh gia đình khác nhau Mỗi trẻ có một tiền đề phát triển khác nhau, có tốc độphát triển, có khả năng lĩnh hội, có đặc điểm khí chất, v.v khác nhau Trẻ KT cũng cótốc độ phát triển, khả năng lĩnh hội, đặc điểm khí chất và có các khó khăn riêng,cũng như có các loại tật, mức độ tật và các đặc điểm khác nhau Do vậy không thể cómột cách chăm sóc giáo dục giống nhau cho mọi đứa trẻ, ngay cả đối với các trẻ KT.Mặt khác, trình độ hiểu biết của mỗi gia đình khác nhau, mức độ quan tâm đến concái khác nhau, và mỗi gia đình có một hoàn cảnh và điều kiện khác nhau, do đóchúng ta không thể xây dựng các chương trình giáo dục hoà nhập cho mọi đối tượng.Việc can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập phải tập trung vào nhu cầu của trẻ và giađình trẻ KT Mỗi trẻ KT cần có một chương trình cá nhân riêng, chương trình nàyphải được xây dựng trên cơ sở khả năng, nhu cầu của trẻ và phải phù hợp với quanđiểm giáo dục của phụ huynh, nhu cầu và khả năng của gia đình.

- Gia đình là môi trường đầu tiên của trẻ nói chung và trẻ KT nói riêng Cha mẹ

là những người thầy đầu tiên và quan trọng nhất đối với sự phát triển và học tập của

trẻ Ngoài ra, thời gian trẻ ở với cha mẹ nhiều hơn với bất kỳ một giáo viên haymột chuyên gia nào Cha mẹ trẻ còn là những người hiểu và có nhiều thông tinđồng thời rất nhạy cảm về mọi mặt của trẻ Ngoài ra, trẻ KT là một bộ phận tồn tạitrong xã hội, chúng cần phải được có quyền học tập như mọi trẻ em khác và đượcthực hiện những kỹ năng học đường để thực hiện các chức năng của mình ở mộtmức độc lập cao nhất Do đó, giáo viên và cha mẹ cần phối hợp với nhau, đặc biệttrong việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân, cung cấp các dịch vụ can thiệp sớm đểtạo nên một hiệu quả tối đa, hỗ trợ trẻ KT tốt nhất Bên cạnh đó, việc tuyên truyền,nâng cao nhận thức cộng đồng về trẻ KT cần phải có sự phối hợp của nhiều banngành, đoàn thể mới có thể thực hiện được Sự phối hợp này sẽ giúp gia đình trẻ

KT và bản thân trẻ KT có thể tự tin đến trường học, hoà nhập vào xã hội Đồng thời

sự trợ giúp của các ngành khác nhau như y tế, giáo dục, các dịch vụ can thiệp sớm,

vv sẽ giúp trẻ KT hạn chế tối đa được những khiếm khuyết của mình, tăng cườngnhững khả năng riêng của mình để có thể sống độc lập trong xã hội

- Để giáo dục hoà nhập đạt kết quả tốt, cần phải có những hoạt động chuyênmôn không thể thiếu như lập kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp với trẻ KT và giađình của trẻ, thực hiện các chương trình can thiệp sớm, PHCN cho trẻ và nhiềudịch vụ can thiệp khác Để thực hiện được những hoạt động chuyên môn và hỗ trợkhông thể thiếu trong giáo dục hoà nhập trẻ KT, cần phải có các chuyên gia đượcđào tạo chuyên sâu về các lĩnh vực chuyên ngành như chuyên gia tâm lý, PHCN,chuyên gia trị liệu hành vi, chỉnh trị ngôn ngữ, vv mới có thể làm tốt được nhữngcông tác này Mặt khác, không thể có một chuyên gia có thể chữa trị, tư vấn, hoặcPHCN cho tất cả các loại tật cũng như không thể đáp ứng mọi nhu cầu của trẻ KT

và gia đình trẻ Điều này đòi hỏi cần phải có một sự phối hợp đồng bộ các dịch vụ

hỗ trợ, các dịch vụ chuyên môn, các nguồn lực khác của cộng đồng Do đó sự thamgia của các chuyên gia thuộc các lĩnh vực khác tạo cho công tác quản lý giáo dụchoà nhập trẻ KT trong các trường mầm non mang đậm nét đặc thù và phức tạp hơn.Việc quản lý tốt các hoạt động chuyên môn và hỗ trợ của các chuyên gia sẽ đem lạimột hiệu quả tối đa cho giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật

CHƯƠNG 2:

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC

TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN NHƯ THANH, TỈNH THANH HÓA

2.1 Thực trạng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh

2.1.1 Vài nét về đặc điểm giáo dục mầm non ở huyện Như Thanh.

Như Thanh là một huyện miền núi thuộc tỉnh Thanh Hoá Huyện NhưThanh được thành lập năm 1996[3] được chia tách từ huyện Như Xuân, toàn huyện

có 17 xã, thị trấn với cơ cấu thành phần dân cư, truyền thống văn hoá hết sứcphong phú, đa dạng Khi thành lập, huyện Như Thanh có 58.694 ha diện tích tựnhiên và 76.045 nhân khẩu[3]với 3 dân tộc chủ yếu: Kinh, Thái và Mường Tên gọiNhư Thanh là tên ghép từ hai địa danh Như Xuân và Thanh Hóa

Như Thanh tiếp giáp với các huyện Triệu Sơn, Thường Xuân ở phía bắc;huyện Tĩnh Gia và tỉnh Nghệ An ở phía nam; huyện Nông Cống ở phía đông vàhuyện Như Xuân ở phía tây

Cùng với sự phát triển GD&ĐT trong cả nước, sau những năm đầu của thời

kỳ đổi mới GDMN huyện Như Thanh bắt đầu có sự ổn định và ngày càng có xuhướng phát triển nhanh, có nhiều chuyển biến tích cực cả về quy mô và chất lượngchăm sóc giáo dục trẻ

Hệ thống các trường mầm non được chia theo vị trí cấp huyện, dưới sự chỉđạo của phòng GD-ĐT về chuyên môn và chịu sự quản lý ở xã, huyện theo đơn vịhành chính, có 17 trường mầm non trực thuộc Sở GD&ĐT

tỷ lệ 100%

Nhìn chung, quy mô giáo dục mầm non đã ổn định và có bước phát triểnvững chắc, cơ bản đáp ứng được nhu cầu gửi trẻ của các bậc cha mẹ Song quy môphát triển chưa đồng đều giữa các loại hình và các khu vực do điều kiện kinh tế củangười dân ở các vùng khác nhau còn chưa tương xứng với yêu cầu phát triển củađịa phương.

2.1.1.2 Về chất lượng

a) Về chất lượng chăm sóc nuôi dưỡng

Nhìn chung chất lượng chăm sóc nuôi dưỡng ngày càng được nâng cao: tỷ lệtrẻ suy dinh dưỡng giảm dần, hiện chỉ có 6.535 cháu chiếm 7,4%

b) Về chất lượng giáo dục

Việc chỉ đạo thực hiện chương trình chăm sóc giáo dục mầm non mới đãđược chú trọng Sở GD&ĐT đã hướng dẫn cho các trường mầm non về đổi mớiphương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ, xây dựng một hệ thống trường điểm từ thànhphố đến các huyện Năm học 2012-2013, có 282 nhóm, lớp thực hiện chương trình

GD mầm non mới Giáo dục mầm non huyện Như Thanh đã triển khai thực hiện cókết quả các chuyên đề: Giáo dục dinh dưỡng và vệ sinh an toàn thực phẩm, làmquen với văn học và chữ viết, giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quảtrong trường mầm non.v.v

Việc đánh giá trẻ theo yêu cầu độ tuổi được coi trọng và duy trì thườngxuyên trong các trường mầm non Sở GD&ĐT đã tổ chức các buổi tập huấn, cáchội nghị triển khai đánh giá trên 100% số trẻ 5 tuổi đang theo học chương trìnhgiáo dục mầm non mới, giúp trẻ khoẻ mạnh, hồn nhiên, mạnh dạn, tự tin, chủ động,tích cực trong các hoạt động học tập, vui chơi, biết ứng xử có văn hoá với bạn bè

và người xung quanh, có nền nếp, kỹ năng tốt trong các hoạt động.[3]

2.1.2 Thực trạng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường mầm non huyện Như Thanh

Trong thời gian qua, thực hiện chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước

về bảo đảm an sinh xã hội, chăm sóc giúp đỡ người khuyết tật Hội Bảo trợ ngườikhuyết tật Thanh Hóa đã tổ chức nhiều hoạt động đa dạng và phong phú, có nhiều

tổ chức tự lực của người khuyết tật được hình thành và phát triển, như: Chi hội

người khuyết tật Thanh Hóa, Chi hội cứu trợ trẻ em khuyết tật và quyền trẻ emThanh Hóa, Câu lạc bộ thanh niên sinh viên khuyết tật, Câu lạc bộ nhiếp ảnh củangười khuyết tật Các hoạt động nhân đạo từ thiện tập trung vào giúp đỡ về vậtchất và tinh thần, dạy nghề, tạo việc làm cho nhiều người khuyết tật.

Vị thế và uy tín của Hội ngày một nâng cao, được Cấp ủy Đảng và chínhquyền, đoàn thể chính trị xã hội trong tỉnh có lòng tin và luôn ủng hộ những việclàm của Hội; được các cá nhân tổ chức trong tỉnh, trong nước và quốc tế biết đếntin tưởng và luôn quan tâm hợp tác ủng hộ

Do đối tượng của tỉnh nhiều, Vì vậy, người khuyết tật của tỉnh còn gặp rấtnhiều khó khăn Người khuyết tật cần nhất là sự động viên tinh thần của gia đình,người thân và cộng đồng xã hội, đó là động lực mạnh mẽ nhất giúp họ vượt qua nỗiđau Người khuyết tật và trẻ mồ côi cần nhất là sự cảm thông, họ luôn có nghị lựcsống phi thường để vươn lên trong cuộc sống

Trong một thời gian dài, việc giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mới chỉmang tính nhân đạo Đến năm học 1996-1997, Vụ GDMN mới có hướng dẫn vềthu nhận trẻ khuyết tật đến trường MN trong điều kiện cho phép Từ năm học1998-1999, Sở GD&ĐT tỉnh Thanh Hóa đã chỉ đạo thực hiện thí điểm về mô hìnhGDHN và CTS cho trẻ KT tuổi mầm non tại: Trường mầm non Happyhome -Đông phát - Đông Vệ - TpThanh Hóa dưới sự hỗ trợ của Uỷ ban II Hà Lan và VụGDMN Trong hai năm thực hiện dự án (1998-2000) đã mua sắm được một sốtrang thiết bị phục vụ chăm sóc giáo dục trẻ, thu nhận 11 trẻ KT vào học, đồng thời

tổ chức lớp bồi dưỡng tập huấn về phương pháp cho 13 giáo viên theo hình thứcvừa học lý thuyết vừa áp dụng thực tiễn ngay trên địa bàn của mình [19]

Sau khi thực hiện thí điểm dự án, huyện Như Thanh cũng đã được chỉ đạothực hiện công tác chăm sóc GDHN cho trẻ khuyết tật ở mức độ nhẹ, được hướngdẫn điều tra khảo sát để nắm số lượng trẻ khuyết tật trên địa bàn, phân loại và xácđịnh mức độ tật nặng hay nhẹ Cùng với sự phối hợp của các tổ chức khác nhưUBND, Hội phụ nữ, trạm Y tế, v.v các trường đã nhận trẻ khuyết tật vào lớp vàbước đầu có sự chăm sóc theo mô hình giáo dục hoà nhập: tặng quà nhân dịp lễ tết,mua bảo hiểm y tế miễn phí cho các cháu, trao học bổng, v.v

Các biện pháp tuyên truyền vận động phụ huynh có con bị khuyết tật nhậnthức được những lợi ích từ công tác CTS cho trẻ khuyết tật, các trường mầm non

đã giúp họ xoá đi những mặc cảm về con em mình nên trẻ khuyết tật được đến lớpngày một đông hơn Các trường cũng đã có những nhận thức tốt hơn về giáo dụchoà nhập, không dồn các em khuyết tật vào một lớp mà mỗi lớp chỉ nhận tối đa là 2trẻ khuyết tật ở mức độ nhẹ và vừa để trẻ có thể phục hồi chức năng và tham giahoà nhập vào các hoạt động của lớp Với những trẻ khuyết tật nặng mà nhà trườngchưa đủ điều kiện để nhận vào lớp, nhà trường hướng dẫn cha mẹ trẻ về kiến thứcnuôi dạy con với từng loại tật nói riêng, đồng thời liên hệ với Uỷ ban DS-GĐ-TE

và các cơ sở y tế để có sự hỗ trợ, giúp đỡ chăm sóc, giáo dục trẻ tại gia đình

Theo số liệu báo cáo của huyện tính đến tháng 6/2013 có: tổng số trẻ khuyếttật mầm non trên địa bàn huyện Như Thanh là 167 trẻ, trong đó có 34 trẻ khiếmthính, 66 trẻ CPTTT, 26 trẻ khiếm thị và 41 trẻ mắc các tật khác

Có 108 trẻ khuyết tật đang theo học hoà nhập tại các Trường mầm non,trong đó có 20 trẻ khiếm thính, 51 trẻ CPTTT, 12 trẻ khiếm thị và 25 trẻ mắc cáctật khác

Số trẻ khuyết tật hiện đang ở nhà hoặc được hưởng sự chăm sóc của các tổchức tư nhân, từ thiện là 59 trẻ (trong đó có 14 trẻ khiếm thính, 15 trẻ CPTTT, 14trẻ khiếm thị, 16 trẻ mắc các tật khác

Bảng 1: Tình hình chăm sóc giáo dục trẻ KT mầm non năm học 2012 – 2013

Loại tậtLoại hình GD

Khiếmthính CPTTT

Khiếmthị

Tậtkhác

TổngsốTổng số trẻ khuyết tật chung trên địa

Như vậy, trong số trẻ khuyết tật thì trẻ có tật CPTTT chiếm tỷ lệ nhiều hơn

cả (39,52%); tiếp đến là trẻ khiếm thính (20,35%) Số trẻ khuyết tật đi học hoànhập chiếm tỷ lệ 64,67% trên tổng số trẻ khuyết tật

Bảng 2: Thống kê số liệu trẻ khuyết tật mầm non năm học 2012 - 2013 ở Như Thanh.

Số lượngtrẻ Số trẻ khuyết tật Giáo dục hoà nhập khuyết tậtSố

trẻ MN

TStrẻ KT

(Nguån: B¸o c¸o thèng kª - Phßng MN- Phòng GD&ĐT Như Thanh – 2013)

Qua bảng trên ta thấy, công tác quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tậtmầm non ở huyện như thanh bước đầu đã được chú trọng Nhiều trường đã cố gắngphối hợp với các ban ngành, đoàn thể để vận động trẻ khuyết tật đến lớp Nhữngnơi có tỷ lệ trẻ khuyết tật đến lớp cao là xã Phú Nhuận, Mậu Lâm, Xuân Khang,Thanh Tân (trên 50%) cá biệt có nơi còn ít như xã Xuân Thọ (dưới 30%)

Trẻ khuyết tật học hoà nhập được sắp xếp vào lớp với tỷ lệ 1- 2 trẻ/1 lớp,trung bình mỗi lớp có từ 1-2 giáo viên

Bảng 3: Nghề nghiệp của cha, mẹ trẻ khuyết tật

(Nguồn: Báo cáo chuyên đề – Quỹ bảo trợ trẻ em – UBDS, GD &TE)

Theo số liệu bảng 3 có thể thấy còn rất nhiều cha mẹ trẻ khuyết tật thuộc đốitượng lao động tự do, thu nhập không ổn định Ngoài ra còn có các bậc cha mẹ trẻkhuyết tật đang trong tình trạng thất nghiệp hoặc cha mẹ ốm yếu bệnh tật Phần lớntrẻ khuyết tật được sinh ra ở các gia đình kinh tế trung bình và nghèo Như vậy, đại

đa số các gia đình có trẻ khuyết tật ít có điều kiện kinh tế để lo chăm sóc, giáo dục,PHCN cho trẻ [19]

2.2 Thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh

2.2.1 Một số kết quả điều tra về thực trạng

2.2.1.1 Về đội ngũ:

a Đội ngũ cán bộ quản lý:

Đội ngũ cán bộ quản lý của giáo dục mầm non huyện Như Thanh khôngngừng lớn mạnh cả về số lượng và chất lượng trong những năm qua Họ thực sự lànòng cốt, trụ cột của giáo dục mầm non ở cơ sở, là những người đã từng trải quacông tác nhiều năm, có bề dày kinh nghiệm trong nghề nghiệp, có trình độ sư phạmnhất định Nhìn chung, đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục mầm non huyện NhưThanh trẻ, khoẻ, có phẩm chất chính trị tốt, hầu hết là Đảng viên

*Về cơ cấu: Nữ chiếm tỷ lệ 98% Toàn huyện Như Thanh có 17 Hiệu trưởngmầm non ở 17 xã, thị trấn Các Hiệu trưởng đều là nữ và phải quản lý đội ngũ đa sốcũng là nữ Đây là điểm mạnh và cũng là điểm yếu trong công tác quản lý vì đặcđiểm tâm lý và giới tính của nữ có nhiều khác biệt so với nam giới Phụ nữ thườngthích tỷ mỷ, chu đáo, tình cảm nhưng hay xúc động, mủi lòng, dễ cảm thông nhưngthiếu quyết đoán và hay cả nể.v.v Do đó, người cán bộ QL phải khéo léo, kiênnhẫn trong giải quyết các tình huống để tránh xảy ra sự mất đoàn kết nội bộ để xây

dựng tập thể nhà trường ngày càng vững mạnh, hoàn thành tốt nhiệm vụ chăm sócnuôi dạy trẻ

* Một số nhận xét về Đội ngũ cán bộ QL của GDMN huyện Như Thanh:

- Trình độ chuyên môn đạt chuẩn và trên chuẩn: 100% trong đó trình độ caođẳng, đại học và trên đại học là 96,22% (xem bảng 5 và 6)

- Tuổi đời trẻ, khoẻ: 67,92% có tuổi đời từ 30- 44 (xem bảng 4)

- Đội ngũ cán bộ quản lý của GDMN có đủ về số lượng, có trình độ chuyênmôn khá cao (96,22% có trình độ cao đẳng trở lên), đội ngũ này đã được lựa chọnsắp xếp lại, về cơ bản đáp ứng được yêu cầu đổi mới Đời sống tương đối ổn định,

có 100% trong biên chế Nhà nước

Bảng 4: Tuổi đời của cán bộ quản lý GDMN huyện Như Thanh

12

036

015

12

5,45%

3665,45%

1527,27%

35,45%

(Nguồn: Báo cáo thống kê- Phòng MN- Phòng GD&ĐT Như Thanh – 2013)

Bảng 5: Trình độ chuyên môn của cán bộ quản lý GDMN huyện Như Thanh