nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng anh của sinh viên khối ngành không chuyên anh trường đại học phương đông

Qua phỏng vấn sơ bộ giáo viên giảng dạy tiếng Anh cho các ngành không chuyên Trường Đại học Phương Đông, Đại học Kinh doanh và Công nghệ…kỹ năng nghe, nói, viết luận bằng tiếng Anh của s

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 7

1 Lí do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 12

3 Giới hạn nghiên cứu đề tài 12

4 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 13

5 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 14

5.1 Câu hỏi nghiên cứu: 14

5.2 Giả thuyết nghiên cứu: 14

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 14

7 Công cụ nghiên cứu 15

8 Phạm vi nghiên cứu 15

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGHE TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC 17

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 17

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trong nước 17

1.1.2 Tình hình nghiên cứu nước ngoài 19

1.2 Cơ sở lý luận về đo lường đánh giá 21

1.2.1 Lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục 21

1.2.2 Lý thuyết đánh giá cổ điển 25

1.2.3 Lý thuyết đánh giá hiện đại 25

1.2.4 Các loại hình đánh giá 27

1.2.5 Mục đích của đánh giá trong giảng dạy: 30

1.3 Đánh giá theo năng lực 33

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản 33

1.3.2 Đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên không chuyên Anh 43

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 51

2.1 Địa bàn nghiên cứu 51

2.2 Mẫu nghiên cứu 52

2.2.1 Quy trình chọn mẫu 52

2.2.2 Tính toán trọng số mẫu: 52

2.3 Tiến trình nghiên cứu 53

2.3.1 Xây dựng cơ sở lý luận 53

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ đo lường 53

2.3.3 Đánh giá thực trạng, xác định năng lực học nghe của sinh viên 53

2.3.4 Xử lý số liệu và viết luận văn 54

2.4 Phương pháp nghiên cứu 54

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 54

2.4.2 Phương pháp xử lý định lượng 54

2.4.3 Phương pháp chuyên gia 54

2.4.4 Phương pháp điều tra bảng hỏi (phỏng vấn) 54

2.5 Phương pháp thu thập thông tin 55

2.6 Chuẩn bị công cụ đánh giá 55

2.6.1 Bài thi đánh giá năng lực nghe tiếng Anh 55

2.5.2 Phiếu phỏng vấn: 68

CHƯƠNG 3 NĂNG LỰC NGHE TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN ANH TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHƯƠNG ĐÔNG 70

3.1 Phân tích độ tin cậy, giá trị của bộ công cụ 70

3.1.1 Sự phù hợp với mô hình Rasch 70

3.1.2 Độ tin cậy 71

3.2 Phân tích thông tin định lượng (qua bài Test) 72

3.2.1 Năng lực của nhóm thí sinh 72

3.2.2 Sự khác biệt về ảnh hưởng của các yếu tố khác đến năng lực của thí sinh 75

3.3 Phân tích thông tin định tính (qua phỏng vấn) 77

3.4 Kết luận về năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên 79

KẾT LUẬN 87

Phụ lục 1 Bảng biểu khi thử nghiệm bộ công cụ 95

Phụ lục 1.1 Câu lệnh phân tích bằng phần mềm Quest và Conquest 95

Phụ lục 1.2 Thang năng lực giữa độ khó của câu hỏi và năng lực sinh viên 96

Phụ lục 1.3 Sự phù hợp với mô hình Rasch của câu hỏi 97

Phụ lục 1.4 Phân tích câu hỏi (Item estimate) 97

Phụ lục 2 Bảng biểu đánh giá năng lực chính thức 103

Phụ lục 2.1 Thang năng lực của sinh viên với độ khó của câu hỏi 103

Phụ lục 2.2 Năng lực của từng sinh viên (Case estimate) 104

Phụ lục 2.3 Đường biểu diễn năng lực của sinh viên đối với từng câu hỏi 108

Phụ lục 3 Bảng hỏi phỏng vấn sinh viên về việc học nghe tiếng Anh 112

Phụ lục 4 Bảng hỏi phỏng vấn giảng viên về việc học nghe tiếng Anh của sinh viên 113

Phụ lục 5 Bài thi đánh giá năng lực 114

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Số

1.2 Phân loại câu hỏi dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục 23 1.3 Đường cong đặc trưng đối với một câu hỏi theo Mô hình Rasch 25 1.4 Mối quan hệ giữa Lý thuyết đánh giá hiện đại và Lý thuyết đánh giá cố

1.10 Khung tham chiếu trình độ chung - Thang đo Tổng quát 41 1.11 Trích dẫn trong Current IPs (2007, 2008, 2009) 46 1.12 Đặc tả khung tham chiếu Châu Âu cho kỹ năng nghe trong bối

2.4 Đối chiếu từng câu hỏi thi với từng cấp độ năng lực theo khung tham

2.5.1 Sự phù hợp của bình phương giá trị trung bình (thử nghiệm) 60 2.5.2 Sự phù hợp của bình phương giá trị trung bình (thử nghiệm) 61

2.7 Độ phân biệt của các câu hỏi thi (thử nghiệm) 62

2.10 Giá trị Cronbach Alpha của từng câu hỏi (thử nghiệm) 64 2.11 Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi (thử nghiệm) 65 3.1.1 Sự phù hợp của câu hỏi (bài thi chính thức) 70 3.1.2 Sự phù hợp của câu hỏi (bài thi chính thức) 71 3.2 Độ phân biệt của câu hỏi (bài thi chính thức) 72 3.3 Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi (chính thức) 73 3.4.1 Bảy nhóm câu hỏi chia theo cấp độ năng lực đo được 81 3.4.2 Bảy nhóm câu hỏi chia theo cấp độ năng lực đo được 82

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời kỳ hội nhập kinh tế quốc tế, năng lực giao tiếp ngoại ngữ trở thành một trong những tiêu chí quan trọng để tuyển dụng nhân lực Từ đầu những năm 1990, ngoại ngữ được đưa vào giảng dạy trong hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam như là môn học bắt buộc Kết quả nổi bật thực hiện chủ trương đó là mặt bằng năng lực ngoại ngữ của học sinh, sinh viên đã được nâng cao Tuy nhiên, hiệu quả của công tác dạy và học ngoại ngữ vẫn còn hạn chế, kể cả ở trong các trường đại học và cao đẳng Nhiều sinh viên đại học, cao đẳng, thậm chí học viên sau đại học, khi ra trường, vẫn không thể sử dụng tiếng Anh hay một ngoại ngữ khác một cách thành thạo, chưa đáp ứng nhu cầu của nhà tuyển dụng, dẫn đến chất lượng nguồn lực lao động ở Việt Nam còn hạn chế Với các trường thuộc khối ngành kỹ thuật, tình trạng sinh viên “mù mờ” ngoại ngữ là một trong những trở ngại lớn đối với việc đào tạo một thế hệ lao động có tay nghề vững vàng, có thể tham gia thị trường lao động quốc tế, nhất là trong bối cảnh hội nhập kinh tế mạnh mẽ như hiện nay Nếu tình trạng này không được giải quyết kịp thời, thì lực lượng lao động ở Việt Nam khó có thể tiếp cận đến những công việc đòi hỏi tính chuyên môn, kỹ thuật cao và không thể tham gia xu hướng chung về dịch chuyển nhân lực xuyên biên giới

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp nói chung và ngoại ngữ là phương tiện giao tiếp trong hội nhập quốc tế Do vậy, dạy và học ngoại ngữ đang là mối quan tâm của nhiều nước trên thế giới Người Việt Nam nói riêng và các nước Châu Á nói chung thường chịu khó học ngoại ngữ, nhưng cũng gặp khá nhiều khó khăn, nhất là trong khâu nghe và nói Ở Hàn Quốc, người học đạt điểm rất cao ở 3 kỹ năng: Nói, Viết, Đọc hiểu trong kỳ thi TOEFL, nhưng kết quả Nghe lại thấp, người học không sử dụng được trong những tình huống giao tiếp thực sự (Kim, J 2010)

Nếu ở môn học khác, bên cạnh những mặt hạn chế thì vẫn có những thành công, nhưng theo tác giả Hiển với môn ngoại ngữ dạy mãi mà học sinh, sinh viên vẫn không sử dụng được, đó thật sự là một thất bại (trong Vĩnh Hà, 2011) Học

ngoại ngữ là để hiểu người nước ngoài muốn truyền đạt cái gì và để chuyển thể ngôn ngữ mẹ đẻ sang một ngoại ngữ khác để người nước ngoài có thể hiểu Tuy nhiên, mục đích đó, nói chung, chưa đạt được ở môn Ngoại ngữ Có nhiều nguyên nhân dấn đến tình trạng này Một trong số đó là do nhiều cơ sở giáo dục có quan điểm coi ngoại ngữ như một môn học để lấy kiến thức chứ không phải là môn học rèn luyện kỹ năng; quá chú trọng đến giảng dạy ngữ pháp hơn là khả năng sử dụng ngôn ngữ Chính vì vậy, từ chương trình cho đến cách dạy, cách học đã không chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho người học Việc dạy và học chủ yếu phục vụ công tác thi cử, trong đó có các kỳ thi cuối cấp, thi vào đại học vẫn chỉ tập trung vào ngữ pháp Những cách hiểu trên đã cản trở việc rèn luyện kỹ năng sử dụng ngoại ngữ của học sinh, sinh viên Theo tác giả Hiển, đánh giá thực tiễn dạy học ngoại ngữ trong các trường đại học cho thấy: giáo viên dạy ngoại ngữ vẫn nói quá nhiều trong giờ học (trong Vĩnh Hà, 2011), trong khi lẽ ra phải tạo cơ hội cho người học nghe, nói, giao tiếp, tạo môi trường để người học sử dụng ngoại ngữ Những bất cập trong quan niệm, chương trình, giáo trình, đội ngũ giáo viên, phương pháp giảng dạy là những yếu tố dẫn đến bất cập về chất lượng đào tạo (sản phẩm đầu ra) Đó là hiện trạng chung về cách tiếp cận, cách học tập và trình độ ngoại ngữ của sinh viên Sinh viên học xong, mặc dù thi đạt điểm cao, nhưng không

sử dụng được ngoại ngữ vào công việc và cuộc sống do thiếu kỹ năng Theo tác giả Hùng, nguyên do là việc học không nhắm đến mục tiêu sử dụng mà chỉ để có vốn liếng đi thi, lấy bằng (trong Vĩnh Hà, 2011) Qua phỏng vấn sơ bộ giáo viên giảng dạy tiếng Anh cho các ngành không chuyên Trường Đại học Phương Đông, Đại học Kinh doanh và Công nghệ…kỹ năng nghe, nói, viết luận bằng tiếng Anh của sinh viên đại học được các giáo viên nhận xét là rất kém, sinh viên không quen với việc phát âm đúng âm điệu, ngữ điệu, không quen với phong cách giao tiếp, và vốn từ vựng còn ít, nhiều sinh viên không nắm được cấu trúc câu trong tiếng Anh

Kỹ năng nghe và kỹ năng nói thường có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Về nguyên tắc, trong học ngoại ngữ, không thể nói tốt hơn nghe, có nghe được mới nói được Do vậy, cần cải thiện kỹ năng nghe cho người học, từ đó cải thiện được các

kỹ năng giao tiếp khác Đã có một số nghiên cứu về việc tăng cường hiệu quả dạy

và học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên nhưng chưa cụ thể ở kỹ năng nghe

Ví dụ như: “Hướng tới nâng cao năng lực ngoại ngữ cho học sinh không chuyên”, Trần Thị Nga, Đại học Quốc gia Hà Nội “Việc dạy và học ngoại ngữ cho sinh viên không chuyên ngữ ở trường đại học Hải Phòng”, ThS Lê Thị Hồng, Trường Đại học Hải Phòng “Thách thức và triển vọng của giảng dạy ngoại ngữ tại các trường Đại học không chuyên ngữ ở Việt Nam” Đào Thị Tạo, Trường Đại học kiến trúc Hà Nội “Một số ý kiến về việc dạy học tiếng Anh như là một ngoại ngữ không chuyên”, ThS Lý Thị Mỹ Hạnh, Trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh… Vì vậy, cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu, phân tích, đánh giá năng lực nghe của sinh viên để tìm ra các giải pháp dạy và học nghe nói cho sinh viên, đặc biệt là sinh viên khối ngành không chuyên- đối tượng thực sự thấy học kỹ năng nghe là công việc khó khăn

Nhằm giải quyết nhiều vấn đề quan trọng, vai trò của tiếng Anh trong việc Quốc tế hoá giáo dục, đồng thời hỗ trợ các trường đại học và cao đẳng tại Việt Nam trong việc nâng cao năng lực tiếng Anh cho sinh viên, Hội đồng Anh phối hợp với

Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức Hội nghị “Quốc tế hóa Giáo dục – Nâng cao năng lực tiếng Anh” vào ngày 29/5/2013 tại Hà Nội Tại hội thảo này, Hội đồng Anh đã giới thiệu các nguồn tài nguyên học liệu phong phú phục vụ cho việc dạy và học tiếng Anh, thông tin về các khóa học và kinh nghiệm trong việc hỗ trợ nâng cao năng lực tiếng Anh thông qua việc trình bày phương thức hợp tác giữa Hội đồng Anh và các trường ở Việt Nam trong việc nâng cao năng lực dạy và học tiếng Anh hướng tới các mục tiêu quốc gia Ngoài ra còn có rất nhiều hội thảo, đề án, nghiên cứu về lĩnh vực này nhằm cải thiện chất lượng dạy và học ngoại ngữ, cũng như kỹ năng nghe hiểu Tiếng Anh như: Hội thảo Quốc tế “Nâng cao năng lực giảng dạy Tiếng Anh thông qua Nghiên cứu hành động và các thực hành đổi mới” ngày 12/5/2012 tại Thành phố Thái Nguyên; Hội thảo 2 “Đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Anh trong các trường đại học đào tạo giáo viên trung học cơ sở” Dự án

đào tạo giáo viên THCS 2003; Hội thảo khoa học Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh tổ chức tháng 11/2005; Đề án Ngoại ngữ 2020…

Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 đã xác định rất rõ vai trò của việc học ngoại ngữ trong thời kỳ hiện đại Ông Nguyễn Ngọc Hùng lập luận ‘Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 hướng tới mục tiêu đổi mới toàn diện công tác dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân và triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở tất cả các bậc học Đề án này cam kết đa số các sinh viên tốt nghiệp sẽ có năng lực sử dụng ít nhất một ngoại ngữ vào năm 2020, giúp cho sinh viên tự tin hơn trong giao tiếp và nâng cao cơ hội học và làm trong những môi trường đa văn hóa,

đa ngôn ngữ Trong buổi hội thảo “Xây dựng các định dạng đề thi cho 4 kỹ năng của từng bậc năng lực và định dạng chung cho đề thi chuẩn đoán năng lực” do Trường Đại học Ngoại ngữ- ĐHQGHN tổ chức, có nêu ra chuẩn kiến thức và kỹ năng nghe hiểu tiếng Anh theo khung tham chiếu Châu Âu theo 6 bậc năng lực Mỗi bậc xác định rất rõ những tiêu chí cần đạt được của người học Có thể nói đây là bước tiến rất lớn trong quá trình đánh giá năng lực giao tiếp ngoại ngữ của người học, tạo điều kiện đánh giá chính xác năng lực học tập cho người học

Sinh viên không chuyên ngữ, nhất là sinh viên của các trường đại học nói chung và các trường ngoài công lập nói riêng, thường không chú trọng nhiều đến khâu nghe và nói Kết quả khảo sát cho thấy sau khi tốt nghiệp, tỷ lệ sinh viên có thể sử dụng được thành thạo tiếng Anh là rất ít, đặc biệt là kỹ năng nghe còn yếu kém (Ân, 2006) Thực tế cho thấy: khi đi xin việc, sinh viên hay bị trượt chỉ vì kỹ năng giao tiếp tiếng Anh còn hạn chế Sinh viên chưa ý thức hết tầm quan trọng của việc giao tiếp tiếng Anh trong học tập và công việc tương lai Cho nên, việc chọn sinh viên không chuyên ngữ của Trường Đại học Phương Đông làm đối tượng nghiên cứu sẽ có ý nghĩa về một mẫu nghiên cứu đại diện cho đối tượng có nhiều khó khăn trong khâu nghe nói tiếng Anh Đối tượng nghiên cứu là sinh viên thuộc các khối ngành không chuyên cũng sẽ có ý nghĩa cho đề tài này vì khả năng nghe của sinh viên khối ngành này còn rất hạn chế, cần tìm ra các trở ngại của sinh viên

trong khâu nghe hiểu tiếng Anh để giúp họ cải thiện được kỹ năng nghe của mình

và tự tin trong giao tiếp

Trên đây là những lý do để tác giả chọn đề tài “Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường Đại học Phương Đông” làm đề tài luận văn thạc sỹ nhằm góp phần cải tiến, nâng cao năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên không chuyên Anh Trường ĐHPĐ nói riêng và sinh viên đại học trong cả nước nói chung

Những kết quả mong đợi từ đề tài: Trong đề tài này, tác giả có ý định đánh giá năng lực nghe Tiếng Anh và tìm ra các yếu tố tác động đến việc phát triển các

kỹ năng nghe tiếng Anh, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học nghe tiếng Anh cho sinh viên khối ngành không chuyên Anh của Trường ĐHPĐ

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Đề tài là một nghiên cứu đo lường đánh giá về năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên Lần đầu tiên năng lực học tập của người học được đưa ra làm đề tài nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy của Trường ĐHPĐ Nắm được các vùng năng lực cận phát triển kỹ năng nghe Tiếng Anh sẽ giúp sinh viên có hướng điều chỉnh phương pháp học tập của mình, đồng thời giúp giảng viên thay đổi phương pháp giảng dạy để hỗ trợ, tạo điều kiện cho sinh viên phát huy hết khả năng của mình trong việc nghe hiểu tiếng Anh Trước đây đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến vấn đề đánh giá năng lực (đưa ra một số nguồn cụ thể), tuy nhiên, việc đánh giá năng lực nghe tiếng Anh bằng một công cụ đánh giá cụ thể vẫn còn là một đề tài cần đi sâu nghiên cứu, phân tích thêm Đặc biệt, việc áp dụng cho đối tượng là sinh viên khối ngành Điện tử, Xây dựng, Kiến trúc tại Trường ĐHPĐ mang ý nghĩa lớn Thực trạng cho thấy sinh viên Trường ĐHPĐ gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tiếng Anh giao tiếp Do kết quả đầu vào thấp, sinh viên phải cố gắng rất nhiều để theo kịp sinh viên các trường khác Tuy nhiên, họ chưa tìm ra động lực học tập cũng như phương pháp học hợp lý, nói cách khác, họ ngại học tiếng Anh và nhiều khi lảng tránh việc phải nghe nói tiếng Anh

Tham khảo các công trình nghiên cứu đi trước, đề tài này hướng đến tầm quan trọng của lĩnh vực đo lường đánh giá trong giáo dục và có ý nghĩa thực tiễn trong lý luận dạy học Thông qua kết quả nghiên cứu của đề tài, sinh viên có thể biết năng lực nghe tiếng Anh của mình đang ở mức nào, cần cố gắng thay đổi ra sao

để học nghe hiệu quả hơn Bên cạnh đó, đề tài cũng được kỳ vọng góp phần cải thiện chất lượng giảng dạy kỹ năng nghe tiếng Anh của giảng viên Trường ĐHPĐ

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu được thực hiện nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên; vận dụng vào việc đo lường, đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối không chuyên Trường ĐHPĐ; và đề xuất những giải pháp góp phần cải thiện năng lực nghe tiếng Anh cho sinh viên trong quá trình học tập trong trường đại học

3 Giới hạn nghiên cứu đề tài

Kỹ năng giao tiếp bao gồm 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc viết tiếng Anh Bốn kỹ năng này có mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ nhau để đạt được hiệu quả trong giao tiếp, đặc biệt là kỹ năng nghe và nói Theo logic ngôn ngữ kỹ năng nói không thể tốt nếu kỹ năng nghe không tốt, nói cách khác không thể nói được nếu không nghe được trong quá trình giao tiếp Trong phạm vi nhỏ của luận văn thạc sĩ, tác giả chỉ giới hạn đề tài vào phần nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng Anh- năng lực nền tảng của hoạt động giao tiếp ngôn ngữ Nếu trong điều kiện cho phép tác giả mong muốn được tiếp tục nghiên cứu đánh giá các kỹ năng còn lại trong các nghiên cứu tiếp theo, giúp người học, nói chung, có thể nghe nói tiếng Anh thành thạo, đặc biệt là đối tượng sinh viên không chuyên Anh Khách thể trong nghiên cứu là sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường ĐHPĐ đến từ các khoa: Điện tử viễn thông, Kinh tế xây dựng, Kiến trúc Bên cạnh đó, cuộc điều tra khảo sát cũng được thực hiện trong giới hạn Trường ĐHPĐ - cơ sở mà tác giả đã có

4 học kỳ trực tiếp giảng dạy

4 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực Giáo dục học (Lý luận về giáo dục học) và thuộc lĩnh vực Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục, do đó phương pháp tiếp cận nghiên cứu khoa học là sử dụng các lý thuyết về Giáo dục học và lý thuyết Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, trong đó, quan trọng nhất là các nghiên cứu về đánh giá năng lực và đánh giá quá trình học tập

Trên cơ sở đó các phương pháp nghiên cứu sau sẽ được áp dụng:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Khung lý thuyết và tổng quan tài liệu được tác giả tổng hợp dựa trên những nghiên cứu, tìm tòi tài liệu, sau đó tổng hợp

và phân tích

- Phương pháp định lượng: Nghiên cứu đánh giá năng lực của thí sinh sử dụng bộ công cụ đo là một bài test được xây dựng trên cơ sở một bài test nghe tiếng Anh, lấy từ cuốn “Starter TOEIC” của 2 tác giả Anne Taylor và Casey Malarcher của nhà xuất bản Compass Publishing năm 2006 Kết quả làm bài của thí sinh sẽ được phân tích bằng các phần mềm chuyên dụng: SPSS, QUEST và CONQUEST Bài test được thử nghiệm trước khi tiến hành kiểm tra chính thức

- Phương pháp định tính (dùng bảng hỏi để thu thập thông tin): nhằm nghiên cứu sâu để giải thích và khẳng định kết quả nghiên cứu định lượng, bao gồm:

+ Phỏng vấn sâu (bán cấu trúc): dựa theo danh mục các câu hỏi hoặc các chủ

đề được đề cập đến Thứ tự và cách đặt câu hỏi tùy thuộc vào ngữ cảnh và đặc điểm của đối tượng phỏng vấn (giảng viên, sinh viên)

- Phương pháp chọn mẫu điều tra khảo sát: Nhằm bảo đảm kết quả thu được mang tính đại diện và có ý nghĩa thống kê cho quần thể nghiên cứu mà từ đó mẫu được rút ra, tác giả tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống

- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến chuyên gia (giảng viên) trong việc xây dựng công cụ đo (các câu hỏi được xác định độ khó và cấp độ năng lực)

5 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu:

Câu hỏi nghiên cứu thứ nhât: Những thành tố nào cấu thành năng lực nghe

tiếng Anh của sinh viên?

Câu hỏi nghiên cứu thứ hai: Phương pháp đánh giá năng lực nghe tiếng Anh

của sinh viên như thế nào?

Câu hỏi nghiên cứu thứ ba: Thực trạng năng lực nghe tiếng Anh của sinh

viên không chuyên tiếng Anh của Trường ĐHPĐ như thế nào?

Câu hỏi nghiên cứu thứ tư: Những giải pháp nào có thể giúp cải thiện năng

lực nghe tiếng Anh của sinh viên?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu:

Giả thuyết thứ nhất: Những thành tố cấu thành nên năng lực nghe tiếng Anh

là kiến thức (ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng ), kỹ năng và thái độ học tập

Giả thuyết thứ hai: Dựa vào những thành tố cấu thành nên năng lực thì đánh

giá năng lực nghe tiếng Anh cần dựa vào khung đánh giá cụ thể, theo các cấp độ nhận thức của Bloom hoặc theo Khung tham chiếu chung Châu Âu

Giả thuyết thứ ba: Sinh viên không chuyên Anh Trường ĐHPĐ còn có nhiều

hạn chế trong việc nghe tiếng Anh, phương pháp học tiếng Anh chưa hiệu quả dẫn đến tình trạng nghe tiếng Anh còn kém

Giả thuyết thứ tư: Vốn từ vựng phong phú, phát âm chính xác, nói đúng ngữ

điệu có thể là những giải pháp để cải thiện kỹ năng nghe nói cho sinh viên không chuyên tiếng Anh

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là giảng viên giảng dạy tiếng Anh ở các khoa không chuyên Anh và sinh viên khối ngành không chuyên tiếng Anh của Trường ĐHPĐ học tiếng Anh tổng quát (GE) học kỳ 2 năm học 2012- 2013, từ đó có thể khái quát cho các đối tượng khác là sinh viên của các trường đại học, cao đẳng không chuyên ngữ

Đối tượng nghiên cứu là năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên; cách thức đánh giá năng lực; đồng thời nghiên cứu mong muốn tìm ra các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học nghe cho sinh viên khối ngành không chuyên Anh của Trường ĐHPĐ

7 Công cụ nghiên cứu

Bài test để đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên được lấy từ một bài Test của giáo trình TOEIC, sau khi thử nghiệm kiểm tra độ tin cậy, độ giá trị, bộ công cụ đã được điều chỉnh và thiết kế lại cho phù hợp với mục đích nghiên cứu

Phiếu phỏng vấn sâu lấy ý kiến của sinh viên và chuyên gia về việc học nghe tiếng Anh và các giải pháp đề xuất cải thiện năng lực nghe tiếng Anh cho sinh viên

+ Nghiên cứu cách thức đánh giá năng lực và đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên không chuyên; xác định kỹ thuật học nghe và các giải pháp nâng cao kỹ năng nghe Tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Trường ĐHPĐ, Học kỳ 2, năm học 2012- 2013

KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN

Luận văn gồm có 117 trang, trong đó:

Phần thứ nhất: Phần Mở đầu (9 trang)

Phần thứ hai: Nội dung của luận văn, gồm có 4 chương:

Chương 1: Tổng quan cơ sở lý luận về đánh giá năng lực nghe tiếng Anh

của sinh viên đại học (35 trang)

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu (20 trang)

Chương 3: Năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên không chuyên Anh

Trường ĐHPĐ (18 trang)

Phần thứ ba: Kết luận (3 trang)

Các phụ lục và tài liệu tham khảo (27 trang)

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG

LỰC NGHE TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trong nước

Việt Nam là một trong những quốc gia mà tiếng Anh là một trong những ngoại ngữ - công cụ giao tiếp chính nên việc giảng dạy tiếng Anh hết sức được chú trọng Điều đó được thể hiện thông qua Luật giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nâng cao tầm quan trọng của việc học tiếng Anh bằng cách đưa tiếng Anh vào giảng dạy ngay từ cấp tiểu học Dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam đã rất

nỗ lực song chưa thực sự hiệu quả và còn có nhiều hạn chế, vậy thì đâu là nguyên nhân? Có thể đó là do chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, hay do phương pháp kiểm tra kết quả học tập đánh giá chưa đúng và chưa phản ánh thực chất, kết quả đánh giá chưa đáp ứng được yêu cầu và mục đích của việc kiểm tra đánh giá

Đã có rất nhiều các nghiên cứu nhằm đổi mới chương trình của Bộ GD và ĐT như: thay đổi giáo trình, sách giáo khoa, bồi dưỡng năng lực sư phạm và trình độ chuyên môn cho giáo viên, thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học…Tuy nhiên cần có sự hỗ trợ trong công tác dạy và học của chúng ta về

mô hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nhằm tác động trở lại quá trình dạy và học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng

Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về các phương pháp nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ nhưng những nghiên cứu ở Việt Nam chưa đầy đủ, cũng như chưa có những nghiên cứu sâu về năng lực học ngoại ngữ dựa trên khung đánh giá năng lực cụ thể Tiếng Anh tuy chỉ là một công cụ để giao tiếp nhưng phải làm thế nào để giảng dạy và học tập có hiệu quả: đổi mới phương pháp giảng dạy hay là điều chỉnh cách thức kiểm tra đánh giá hiện nay; Theo tôi đây là 2 vấn đề liên quan với nhau khá chặt chẽ

Mục tiêu và vai trò của việc dạy và học ngoại ngữ (Nguyễn Văn Tụ 2009) đã được tái khẳng định, mục đích của dạy ngoại ngữ được xác định chính là dạy năng lực giao tiếp hay nói cách khác là dạy kỹ năng giao tiếp cho sinh viên Quan điểm

này hoàn toàn đúng đắn và đã được chứng minh bởi hàng loạt những yêu cầu của nhà tuyển dụng trong việc sử dụng thành thạo ngoại ngữ Do vậy, học ngoại ngữ không chỉ đơn giản là học từ vựng, ngữ pháp mà còn học giao tiếp

Để đạt được “cái đích” ở trên, vấn đề về năng lực đã được nhiều tác giả đề cập tới như Dương Thu Mai (2012), Vũ Thị Phương Anh & Nguyễn Bích Hạnh (2004)… Đa phần các tác giả phản ánh xu hướng mới để giáo dục đạt kết quả cao,

đó là dựa vào năng lực Nhà giáo dục phải biết dựa vào những vùng tiệm cận phát triển của người học để hỗ trợ người học trong việc khám phá năng lực bản thân, đạt được những thành tích cao nhất Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của ngoại ngữ trong chính sách giáo dục ngôn ngữ của Việt nam, tuy nhiên năng lực ngoại ngữ của sinh viên tốt nghiệp nói chung vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước Ngoài ra nghiên cứu còn đi sâu vào việc nêu lên thực trạng học ngoại ngữ của các trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và

đề xuất các giải pháp để cải thiện thực trạng đó là: thực hiện một cuộc cách mạng về cách quản lý giảng dạy tiếng Anh tại các trường, cho phép sinh viên tự tổ chức học tập tiếng Anh

Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất kỳ hoạt động nào Các nghiên cứu gần đây đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập Dựa vào năng lực chung cho đến các năng lực thành phần, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quang Việt (2009) đã áp dụng vào công tác đào tạo nghề, học nghề cũng cần phải có năng lực Tác giả nghiên cứu đã nhận diện một số vấn đề về thực trạng

và đề xuất giải pháp thực hiện đánh giá kết quả học tập định hướng năng lực hành nghề trong các cơ sở nghề ở Việt Nam Học nghề cần đến yếu tố năng lực, vậy tại sao học ngoại ngữ lại không tận dụng yếu tố này?

Nhìn chung các nghiên cứu đều chỉ rõ cái đích của dạy và học ngoại ngữ, đồng thời đề cập đến vai trò của năng lực trong học tập Tuy nhiên, cần phát hiện ra những trở ngại trong học tập thì mới dựa vào năng lực để cải thiện được kết quả học tập Nghiên cứu khoa học của hai tác giả Trịnh Vinh Hiển (2008) và Lê Thị Ánh Tuyến (2012) đã khảo sát về ý kiến của sinh viên chuyên Anh năm thứ nhất về kỹ

năng nghe, khó khăn về mặt học thuật và phi học thuật mà sinh viên chuyên Anh gặp phải trong quá trình luyện nghe, từ đó đề xuất các giải pháp để khắc phục những khó khăn và nâng cao hiệu quả trong việc nghe hiểu tiếng Anh cho sinh viên

Bên cạnh đó, luận văn tốt nghiệp thạc sỹ Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN của tác giả Lê Thị Thu Huyền (2010), Nguyễn Văn Nam (2010) có đề cập đến những vấn đề trong kỹ năng nghe nói của sinh viên, những nguyên nhân và giải pháp Trong đó, tác giả nêu lên các vấn đề đến từ: bài khóa cần nghe, người nói, người nghe và môi trường nghe, từ đó đề xuất giải pháp cho 4 vấn đề này Dùng phương pháp chính tả để cải thiện kỹ năng nghe là một phương pháp rất mới trong việc dạy và học tiếng Anh của học sinh, sinh viên Việt Nam Một số nghiên cứu đã chứng minh phương pháp viết chính tả là một trong những hoạt động trong việc nâng cao năng lực nghe tiếng Anh cho người học

1.1.2 Tình hình nghiên cứu nước ngoài

Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu về việc học ngoại ngữ từ rất lâu đời, tương tự như những nghiên cứu ở Việt Nam bàn về cái đích của dạy- học ngoại ngữ, cũng như nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp kiểm tra đánh giá kết

quả học tập Bài nghiên cứu có tựa đề “Are communicative language classes being tested communicatively?” (Ireland 2000) tạm dịch là: “Những lớp học giao tiếp

ngôn ngữ có đang được đánh giá theo kiểu giao tiếp?” đã nhấn mạnh tầm quan trọng của mục tiêu học tập và phương pháp kiểm tra đánh giá sẽ ảnh hưởng tới phương pháp dạy Hơn nữa, những nội dung được học sẽ phải được áp dụng ngay từ phương pháp học môn đó

Nằm trong chuỗi nghiên cứu về năng lực và kiểm tra đánh giá là nghiên cứu của Bachman (1990); Boddy và Langham (2000) Trong đó, các tác giả đề cập đến thành phần năng lực của ngôn ngữ, bao gồm: năng lực tổ chức sử dụng cấu trúc ngữ pháp và ngôn từ; và năng lực ngữ dụng và ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội Cụ thể hơn, tác giả đã định nghĩa năng lực ngôn ngữ như là một cụm các thành tố được sử dụng trong giao tiếp thông qua ngôn ngữ, đồng thời một lần nữa tái khẳng định tác động của hình thức kiểm tra đánh giá với kết quả và quá trình học tập, các tác giả đã

đặt ra câu hỏi liệu mục đích kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp có thực sự khả thi? Kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp nhằm mục đích cung cấp cho người kiểm tra những thông tin

về năng lực của người học trong việc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể bằng ngôn ngữ đích

Theo đó, bài báo phản ánh “Effective Communication Language Teaching in

a Test- Preparation Class: Is it possible?” của tác giả Jibye Kim về việc dạy ngoại

ngữ hiệu quả Tác giả nêu ra câu hỏi hiện đang là mối quan tâm của nhiều giáo viên

và nhà nghiên cứu: “Liệu có thể đạt được mục đích dạy giao tiếp hiệu quả trong một lớp học luyện thi?” Bài báo cũng đã đưa ra thực trạng việc học tiếng Anh luyện thi TOEFL và có đề xuất những giải pháp để cải thiện môi trường học tập, phương pháp và mục đích giảng dạy, từ đó nâng cao hiệu quả học kỹ năng nghe, nói cho sinh viên Hàn Quốc

Cũng với đề tài về năng lực học tập, tác giả Ella A.Erway (1984) đã đề cập đến các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình nghe hiểu, từ những nhân tố quan trọng nhất cho đến nhân tố ít quan trọng hơn Đồng thời ông cũng loại bỏ các nhân tố không ảnh hưởng đến quá trình nghe hiểu Từ bài nghiên cứu này, rất nhiều các tác giả sau đó chỉ tập trung vào các yếu tố quan trọng như: nội dung bài khóa, giọng người nói, kiến thức về chủ đề nghe và đặc biệt là môi trường nghe…

Hai tác giả T.Lobanova và Yu Shunin (2008) cho rằng, năng lực giao tiếp ngôn ngữ bao gồm các khả năng và kỹ năng giao tiếp Năng lực giao tiếp ngôn ngữ

là cần thiết để lựa chọn nội dung học tập, và để hiểu rõ hơn về những kiến thức cần học, về loại kiến thức, kỹ năng, phẩm chất cần có cho những chuyên gia trẻ trong thế kỷ 21 Năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một hệ thống riêng đầy đủ về những chiến lược giao tiếp bằng lời hoặc bằng cử chỉ giao văn hóa được quy định bởi khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ, kiến thức chuyên môn, kỹ năng, kinh nghiệm có được, thái độ và những đặc điểm riêng biệt của một cá nhân nhằm đạt được mục đích giao tiếp và hiểu nhau trong các tình huống giao tiếp trực tiếp hoặc gián tiếp Theo nhóm tác giả, năng lực ngôn ngữ bao gồm: năng lực từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị, chính tả

Nhắc đến các phương pháp cải thiện kỹ năng nghe cho sinh viên không

chuyên phải kể đến bài nghiên cứu khoa học “Brief analysis of strategies to improve English listening comprehension competence among non-english undergraduate students” của tác giả Huaru Chen (2011) Nghiên cứu nhắc tới nhiều phương pháp

áp dụng trong quá trình nghe như: đoán từ vựng, tốc ký, đón trước ý nghe, theo sát chủ đề chính của bài nghe… Đây cũng là phương pháp ông gợi ý áp dụng cho sinh viên các khối ngành không chuyên Anh ở Hàn Quốc

Tóm lược lại, các nghiên cứu ở trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của việc học ngoại ngữ giao tiếp, có các phương pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp viết (đọc, viết) và cả kỹ năng giao tiếp nói (nghe, nói) Tuy nhiên, trong luận văn này, tác giả muốn đi sâu nghiên cứu, đánh giá kỹ năng nghe tiếng Anh của sinh viên đại diện cho khối ngành không chuyên Anh của Trường Đại học Phương Đông- một trường đại học dân lập và có năng lực đầu vào thấp hơn so với các trường công lập, từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học nghe tiếng Anh cho đối tượng được nghiên cứu

1.2 Cơ sở lý luận về đo lường đánh giá

1.2.1 Lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục

Đánh giá trong giáo dục mới được phát triển ở Việt Nam mấy thập kỷ trở lại đây trong khi các nước khác trên thế giới đã quan tâm chú trọng rất nhiều đến vấn

đề trọng tâm này đã vài thế kỷ Giáo dục Việt nam từ xưa đến nay chú trọng vào dạy kiến thức là chính, dẫn đến việc học sinh, sinh viên (HS, SV) rất ngại học hành thi cử, dẫn đến tình trạng nhiều lúc học chỉ để đối phó với các kỳ thi Sinh viên ở các nước có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui và

bổ ích vì người học được tự do tìm tòi và phát hiểu, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn và định hướng Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới ở Việt Nam

đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm tra, đánh giá và tâm

lý người học; cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá năng lực người học nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học

Trước hết, mục đích đánh giá đầu tiên là để giúp sinh viên biết được kết quả học tập của mình, giúp sinh viên điều chỉnh lại những phương pháp học tập không phù hợp, hoặc phát triển, tìm tòi những cách học mới mà các em có hứng thú hơn Tiếp đến, việc kiểm tra đánh giá còn hỗ trợ cho giáo viên- những người trực tiếp thực hiện công việc giảng dạy về kết quả áp dụng một phương pháp giảng dạy nào

đó Cuối cùng, việc kiểm tra đánh giá còn giúp phân loại thành tích, sự tiến bộ của người học, tạo động cơ, kích thích, thúc đẩy quá trình học tập của SV

Trái lại với mong muốn của các nhà giáo dục, sinh viên lại quan niệm đánh giá là để xác định động cơ học tập: tại sao, khi nào và học như thế nào Hầu hết sinh viên nghĩ: Tất cả những gì họ đang làm trong lớp học như viết bài luận hay các kiểm tra không có nhiều liên quan gì đến cuộc sống thực tế Kết luận được rút ra là:

Sinh viên có thể tránh các thầy cô dạy dở, nhưng không tránh được các bài tập kiểm tra đánh giá tồi và nếu chúng ta muốn thay đổi cách học của học sinh, sinh viên, chúng ta hãy thay đổi cách đánh giá của mình (Nguyễn Kim Dung, 2006)

Một số thuật ngữ đã trở nên quan thuộc trong ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục được tác giả Phạm Xuân Thanh (2011) định nghĩa như sau:

Đề thi, kiểm tra (test, exam): Là công cụ hoặc quy trình, qua đó thể hiện các yêu cầu cụ

thể đối với các hoạt động thi, kiểm tra

Thi, kiểm tra: Là quá trình người học thực hiện một yêu cầu dưới dạng một đề thi, kiểm

tra, qua đó thể hiện được năng lực của mình

Đo lường (measurement): Là hoạt động thông qua việc thi, kiểm tra để xác định mức độ

người học nắm được kiến thức của một/một số môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn

đề nào đó, hay khả năng hoàn thành công việc được giao phó Kết quả thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng

Đánh giá (assessment): Một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập và xử lý thông tin một

cách hệ thống làm cơ sở để đưa ra các nhận định phục vụ cho một mục đích đã được xác định từ trước (ví dụ: mục đích cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục) Ở đây, chủ yếu đề cập đến đánh giá trong giáo dục

Đánh giá (evaluation): Là việc phân tích, lý giải các kết quả đo lường Đánh giá

(evaluation) được thực hiện dựa trên các kết quả đo lường

Lý thuyết đo lường đánh giá là một lý thuyết nghiên cứu các cấu trúc tâm lý bằng cách gán các giá trị định lượng cho một mẫu hành vi, mà các giá trị đó thu thập được nhờ sử dụng các công cụ đo lường đánh giá, ví dụ như các bài thi, kiểm

tra, các quan sát, phỏng vấn, điều tra (Phạm Xuân Thanh, 2011) Cấu trúc tâm lý

được xem là một đại lượng về các thuộc tính tâm lý được xác định gián tiếp bằng các công cụ đo như các bài thi, kiểm tra, các quan sát, phỏng vấn, điều tra đây là đại lượng ẩn, không thể nhận biết bằng các giác quan thông thường của con người

Có lẽ nhiều người đều hiểu rằng giáo dục mà không có thi - kiểm tra, không

có đánh giá thì không có giáo dục theo đúng nghĩa của nó Theo Popham (1999), thi

- kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm:

- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để giáo viên tránh

giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều học sinh đã biết và giáo viên

có cơ hội giúp học sinh khắc phục những yếu kém của học sinh;

- Giám sát quá trình tiến bộ của học sinh và giúp giáo viên thấy được sự tiến

bộ đó có tương xứng với mục tiêu đã đề ra hay không;

- Giúp giáo viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại học sinh;

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản hồi cho các nhà quản lý và những người thiết kế chương trình;

- Khẳng định với xã hội về chất lượng và hiệu quả giáo dục;

- Hỗ trợ việc đánh giá giáo viên thông qua kết quả giảng dạy của họ…

Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh

và giúp các nhà quản lý có thông tin để đưa ra những quyết định kịp thời Nếu xem

chất lượng của quá trình dạy - học là sự “trùng khớp với mục tiêu” thì kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của qui trình đào tạo (Chính 2010)

Bảng 1.1 Mô hình quá trình đào tạo

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ Các nhà giáo dục đã chia cấu trúc hành vi nhận thức thành cấu trúc năng lực

(competence) và cấu trúc kết quả học tập (achivement) Năng lực là những khả năng

mà học sinh có được qua đào tạo và bằng kinh nghiệm cuộc sống, qua công việc để

thực hiện một nhiệm vụ cụ thể Còn kết quả học tập là những nhận thức được cấu

thành từ những kiến thức và kỹ năng mà học sinh thu được trực tiếp ở một khoá học

Trong giáo dục, tùy theo mục đích sử dụng mà các câu hỏi cũng được phân

chia thành hai nhóm: để đo lường, đánh giá kiến thức hay để đo lường, đánh giá kỹ năng Bảng 1.2 phân loại các câu hỏi theo loại hình và theo mục đích sử dụng

Bảng 1.2 Phân loại câu hỏi dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục

Dạng câu hỏi trắc nghiệm Dạng câu hỏi tự luận

Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức

Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ năng

 Bộ câu hỏi dựa vào hoàn cảnh cụ

thể

 Câu hỏi yêu cầu thao tác hay trình diễn

1.2.2 Lý thuyết đánh giá cổ điển

Lý thuyết đánh giá cổ điển chủ yếu dựa vào các tính toán thống kê, trong đó điểm thi của thí sinh được xác định bằng phương trình cơ bản sau:

x i = t i + e i Trong đó: x i là điểm làm bài test của thí sinh i

t i là điểm thực của thí sinh i

e i là sai số

Sai số được giả thiết là đại lượng ngẫu nhiên Sai số, đôi khi có thể lớn, nhỏ, có thể

có giá trị âm hoặc dương, sai số hệ thống được bỏ qua

Những bài test đồng nhất là những bài test đo cùng một đại lượng và bao gồm những câu hỏi tương tự Như vậy, với một số test đồng nhất:

- Điểm thực của mỗi thí sinh trong hai bài test phải tương đương nhau

- Phương sai của điểm quan sát được (điểm làm bài) của thí sinh trong hai bài test cũng phải tương đương nhau

- Tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ phải có cùng một giá trị

1.2.3 Lý thuyết đánh giá hiện đại

Đại lượng cần đo được mô tả như một đường thẳng hoặc đường cong; kết quả đo lường là một điểm đặt trên đường đó Do đó, đại lượng cần đo được giả định

là phân bố liên tục, tuy nhiên chưa chỉ ra một dạng phân bố cụ thể nào Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua hai đại lượng:

- Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh)

- Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)

Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được phân

bố trên đường đặc trưng có tính liên tục bao gồm các giá trị của đại lượng cần đo

1

Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì độ khó của các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc trưng của đại lượng cần đo

Lý thuyết đánh giá hiện đại quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò) Những hàm số xác suất khác nhau (thể hiện mối quan hệ giữa năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi) dẫn đến những mô hình Lý thuyết đánh giá hiện đại khác nhau, ví dụ: Mô hình logistic đơn giản, Mô hình hai tham biến, Mô hình ba tham biến của Birnbaum, Mô hình partial credit

Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau khi tổ chức làm một bài test được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ khó Phương pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phương pháp có khả năng tối đa (Maximum likelihood)

Bảng 1.3 Đường cong đặc trưng đối với một câu hỏi theo Mô hình Rasch

Bảng 1.4 Mối quan hệ giữa Lý thuyết đánh giá hiện đại và Lý thuyết đánh giá cố điển

Sử dụng Lý thuyết đánh

giá cố điển Lý thuyết hiện đại Công thức

Đo năng lực Điểm thực t Tham biến năng lực  



i iP t

1

) ( 

Đo độ khó Mức độ khó Tham biến độ khó 

Đo độ phân biệt Point biserial Tham biến phân biệt

x

1

)](1)[

()

|

Trong Lý thuyết đánh giá cố điển, điểm thực bị phụ thuộc vào các câu hỏi của bài test Tham biến trong mô hình Lý thuyết hiện đại là bất biến Tính khách quan đặc trưng là việc so sánh hai đối tượng bất kỳ, đã được đo bằng một công cụ nào đó,

sẽ không phụ thuộc vào công cụ đo Trong khảo nghiệm tâm lý, sự so sánh hai cá thể được test sẽ chỉ phụ thuộc vào những câu hỏi được sử dụng trong bài test

1.2.4 Các loại hình đánh giá

Để giúp người học tiến bộ, đánh giá cần:

- Kiểm tra và phản hồi thường xuyên, chính xác

- Bình luận về kết quả kiểm tra, phần nào tốt, phần nào chưa tốt, phần nào cần được kiểm tra lại sau khi đã học lại (đối với từng cá nhân)

- Đánh giá liên tục/ đánh giá thường xuyên (continuous assessment/ frequent assessment): Có nhiều kỳ đánh giá thì 1 sai sót trong một kỳ sẽ ít quan trọng hơn, do đó đánh giá đáng tin cậy hơn

- Những căng thẳng, lo lắng trong kỳ thi kết thúc sẽ được loại bỏ

- Sự nỗ lực thi cử diễn ra trong cả khoá học làm cho người học cố gắng học chăm chỉ hơn

- Nếu mắc sai sót trong một kỳ kiểm tra nào thì có thời gian sửa chữa các sai lầm đó trong các bài kiểm tra khác

- Ngay trong thời gian diễn ra khoá học, người học thấy rõ được trình độ mà mình cần đạt tới

- Cho học sinh tự đánh giá mình và đánh giá người khác (cần có sự hướng dẫn

rõ ràng về nhiệm vụ và tiêu chí)

- Đa dạng hoá và sử dụng các phương pháp đánh giá phù hợp với đối tượng

Có nhiều dạng thức đánh giá kiến thức và kỹ năng của sinh viên trong quá trình học tập Nổi bật trong số đó là đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình Tùy

vào từng mục đích đánh giá khác nhau khi đó từng loại dạng thức sẽ được áp dụng Hai dạng thức này liên quan chặt chẽ đến nhau và hỗ trợ nhau rất nhiều trong quá trình đánh giá

Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá tổng thể (summative assessment):

Được tiến hành cuối khóa học (dự án) và có cho điểm số (assessment of learning) Việc đánh giá thường được sử dụng để tổng kết cả quá trình học tập” (Black and William, 1999) Đánh giá tổng thể được dùng khi muốn nhìn lại những thành tích

đã đạt được và đưa thêm những bài kiểm tra vào công việc hiện có Việc đánh giá này có liên quan đến việc chấm bài và cho điểm, tách rời khỏi công việc giảng dạy

và thường được tiến hành vào những thời điểm mà giáo viên cần phải báo cáo về kết quả học tập của học sinh.” (Harlen, 1998) Đánh giá tổng thể có tác dụng để cho điểm, khen thưởng, quyết định HS nào được lên lớp… hoặc để xem xét điều chỉnh chương trình học

Đánh giá quá trình: Đánh giá thành phần (formative assessment) được tiến

hành trong khóa học (dự án) và không nhất thiết có cho điểm số (Assessment for learning/ ongoing assessment/ educative assessment) Việc đánh giá được tiến hành thường xuyên và song song với tiến trình giảng dạy” (Black and Wiliam, 1999), phương pháp này cung cấp phản hồi cho HS thấy những lỗ hổng của quá trình học tập để khắc phục… và mang tính dự báo (it is forward looking…) (Harlen, 1998) Đánh giá quá trình bao gồm cả phản hồi lẫn tự quản lý tiến độ học tập của cá nhân, thường là để cung cấp phản hồi cho cả quá trình giảng dạy lẫn học tập.” (Tunstall and Gipps, 1996) Để tìm hiểu nhu cầu HS cũng như để điều chỉnh phương pháp hoặc mục tiêu trong quá trình tiến hành bài dạy, các nhà giáo dục có thể sử dụng phương pháp này Ngoài ra, nó còn giúp hỗ trợ việc học của HS trong khi khóa học đang tiến hành

Đánh giá thành phần và đánh giá tổng thể có mối quan hệ qua lại với nhau

(interconnected), hỗ trợ nhau để phản ánh đúng nhất năng lực của người học, do đó

cần phải xây dựng cả hai trong một kế hoạch đánh giá thống nhất, cần xây dựng phần lớn đánh giá thành phần theo kiểu không chính thức và cho phản hồi kịp thời

Các nghiên cứu đáng tin cậy đều cho thấy tác động lớn lao của Đánh giá thành phần đối với kết quả học tập của học sinh.

Đo lường đánh giá trong lớp học là vì sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học; định hướng cho một (mọi) hoạt động của giảng viên; mang lại lợi ích cho cả thầy và trò (Thầy: điều chỉnh cách dạy, nâng cao kỹ năng sư phạm; Trò: tích cực, tự nguyện, nâng cao động lực học tập) Đánh giá trong giáo dục tiến hành theo tiến trình và tuỳ thuộc vào từng lớp học cụ thể, gắn với mọi hoạt động của giáo viên trong và ngoài giờ học, là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học, là cơ sở hình thành tài năng sư phạm

Một trong những vấn đề quan trọng và các vấn đề liên quan thiếu khung khái niệm hay còn hạn chế về khung khái niệm, hỗ trợ phương pháp học tập và đánh giá tập trung vào năng lực thực tế Thông thường, các giáo viên trong môi trường học thuật và thực hành sử dụng các mục tiêu truyền thống như giáo trình, bài giảng và phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập còn chủ quan, và không phù hợp Những thực lý thuyết trước đây đã làm hạn chế sự phát triển của một phân định cụ thể để đạt được năng lực học tập Việc cơ bản là thay đổi các phương pháp truyền thống này và áp dụng những phương pháp khác theo định hướng đầu ra và phù hợp với nhu cầu thực tế hiện đại

Sự hòa hợp của các khái niệm quan trọng trong việc phát triển và thực hiện các kết quả năng lực, phương pháp giảng dạy và học tập có sự tương tác, và phương pháp đánh giá hiệu suất

Một số vấn đề liên quan đến thay đổi phương pháp giảng dạy để đáp ứng sự mong đợi của người học và người sử dụng lao động Thông thường, các giảng viên thấy khó khi bỏ bớt một số nội dung giảng dạy và kỹ năng truyền thống thiết yếu

Dễ dàng để bổ sung thêm chứ tổ chức lại nội dung và phương pháp để phù hợp hơn với nhu cầu thực tế thực tế hiện nay là vấn đề khó hơn Câu hỏi của thường được đặt ra là: Chúng ta nên từ bỏ những gì? Làm thế nào chúng ta có thể sửa đồi mà không bao gồm tất cả các nội dung? Làm thế nào chúng ta có thể bao gồm khối lượng khổng lồ những thông tin có sẵn trên Internet và trong sách bách khoa? Và

làm thế nào để sinh viên có thể đáp ứng được nhu cầu khi đã bị quá tải bởi nhiều vấn đề khác? Vấn đề trở nên lớn hơn khi người sử dụng lao động và người học đặt câu hỏi về những gì giáo viên đang giảng dạy và mong đợi của sinh viên là gì sau khi tốt nghiệp? Lý do tại sao sinh viên mới tốt nghiệp không có năng lưc họ cần để làm việc được trong môi trường làm việc hiện tại Nhà tuyển dụng rất không hài lòng khi phải dành thời gian và kinh phí để đào tạo lại sinh viên tốt nghiệp và định hướng rộng hơn trước khi họ có thể làm việc an toàn với các kỹ năng cần thiết trong các vị trí chuyên nghiệp Và sinh viên tốt nghiệp khi được hỏi, cảm thấy rằng họ đã quá tải với việc học ở trường, trong khi cảm thầy thiếu tự tin khi bước vào thực tế

Những câu hỏi rắc rối và sâu sắc nhất đi đến trọng tâm của vấn đề: Nếu giáo viên hướng dẫn giảng dạy và đánh giá tất cả mọi thứ có thể, học viên có năng lực để thực hành? Năng lực được xác định bằng khối lượng của những gì được giảng dạy và đánh giá? Sẽ tiếp tục sử dụng phương pháp giáo dục truyền thống bất chấp những thay đổi mang tính cách mạng? Câu trả lời là "Không" Chương trình học tập và đánh giá cần phải được thiết kế lại Số lượng lớn các nhà lãnh đạo trong nghề tin rằng đó là thời gian để làm việc cùng nhau để tạo ra mô hình hợp lý và toàn diện, thúc đẩy học tập hiệu quả và, xác định năng lực cần thiết để bắt đầu và thực hiện Tác giả cho rằng mô hình này có nhiều tiềm năng thành công, nếu họ có căn

cứ trong một khuôn khổ khái niệm toàn diện, liên kết chặt chẽ và phù hợp với nhu cầu thực tế của môi trường làm việc

1.2.5 Mục đích của đánh giá trong giảng dạy:

Bảng 1.5 Biểu đồ khái niệm theo Mc Milan 2001

Trong hơn hai mươi năm qua, kết quả nghiên cứu về quyết định của giáo viên, học tập nhận thức, động cơ học tập của sinh viên, cùng với những vấn đề khác nữa đã làm thay đổi những gì chúng ta biết về tầm quan trọng của đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Ví dụ, một kết quả nghiên cứu cho thấy những giáo viên giỏi liên tục đánh giá sinh viên của mình so với những mục đích học tập và điều chỉnh phần giảng dạy của mình dựa trên cơ sở những thông tin này Một nghiên cứu khác chỉ ra rằng việc đánh giá sinh viên không những cho biết sinh viên nắm được, làm được những gì mà còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của họ Với kết quả nghiên cứu này, người ta đang đặt ra những mục đích mới, xác định những phương pháp và phương hướng mới Những thay đổi này là cơ sở nắm hiểu sâu hơn nữa về vai trò quan trọng của đánh giá lớp học đối với giảng dạy và học tập

– trong khi dạy

– sau khi dạy

Nghiên cứu về học tập, động cơ và giảng dạy

* Quan niệm về nhận thức:

- có chủ đích – tự điều chỉnh – ý nghĩa tích cực

* Những kỹ năng tư duy

* Động cơ:

- thông tin phản hồi

VAI TRÒ CỦA ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY

Đánh giá, phân loại, quyết định:

-Những quan điểm và giá trị nội bộ

- Những yếu

tố bên ngoài

Những xu hướng mới đây:

-Những đánh giá thay thế khác

-Đánh giá kết hợp với giảng dạy

- Sinh viên tự đánh giá

- Các tiêu chuẩn và tiêu chí công khai

Giáo viên cần chỉ rõ bằng chứng cần thiết về khả năng học tập của học sinh, bằng chứng này phải trung thực, trước khi có kế hoạch giảng dạy vì nó sẽ ảnh hưởng tới đặc tính giảng dạy Phương pháp để xây dựng kế hoạch bài giảng này gọi

là “kế hoạch thụt lùi” (Wiggins, 1998, Wiggins & McTighe, 1998) Nó được gọi là

“thụt lùi” vì theo thông lệ, kế hoạch bài giảng luôn coi bước đánh giá được tiến hành sau khi giảng Tuy nhiên, sẽ rất hữu ích nếu biết rõ thông tin này trước khi xây dựng kế hoạch bài giảng của mình Nó giúp ta thực sự hòa nhập các khâu đánh giá

và giảng dạy

Một khi bằng chứng đúng thực được xác định, giáo viên sẽ lựa chọn phương hướng và những hoạt động nhằm đạt được mục đích bài giảng Nó bao gồm tất cả những gì giảo viên thực hiện trên lớp và những gì giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định Trong giờ giảng luôn có sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh đòi hỏi giáo viên liên tục phải đánh giá xác định cần ứng đáp lại học sinh như thế nào cho thích hợp để giúp họ liên tục học tập Trong khoảng thời gian này, thông tin đánh giá được sử dụng để kiểm soát quá trình học tập, theo dõi sự tiến bộ, chẩn đoán những khúc mắc của học sinh

Bảng 1.6: Mối quan hệ giữa giảng dạy và đánh giá

Sau khi giảng, tiến hành đánh giá chính thức các mục tiêu học tập thu thập thông tin xác định tiếp những mục tieu học tập, kế hoạch bài giảng và giảng dạy tiếp theo Đánh giá sau mỗi bài giảng cũng cung cấp thông tin để xếp loại học sinh, đánh giá hiệu quả giảng dạy và chương trình của nhà trường

Những mục đích

cụ thể

Xác đinh bằng chứng đúng về học tập

Kế hoạch bài giảng Giảng bài có tác động

tới học sinh

Đánh giá sau bài giảng

Đánh giá liên tục

1.3 Đánh giá theo năng lực

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản

a Năng lực

Năng lực học tập là cụm từ gần đây được sử dụng rất nhiều trong giáo dục Rất nhiều người còn nhầm lẫn hoặc khó phân biệt giữa năng lực chung và các năng lực cụ thể Theo đó năng lực được định nghĩa theo Hướng dẫn phát triển tài liệu tập huấn đánh giá năng lực của Khối cộng đồng chung Australia (2003) rằng “Năng lực (competency) không chỉ là việc miêu tả một nhiệm vụ hoặc hành động học tập Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện một nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó được yêu cầu” Khi phân tích xu hướng toàn cầu hóa của đánh giá giáo dục theo năng lực, Kouvenhowen (2010) và Yu (2010) đã phân biệt năm xu hướng định nghĩa năng lực khác nhau trên thế giới:

Thứ nhất, năng lực là khả năng thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn được

yêu cầu nào đó – cách định nghĩa này gắn với sản phầm đầu ra và nói về khả năng khái quát hóa

Thứ hai, năng lực là khả năng sử dụng và lựa chọn kiến thức, kỹ năng, thái độ, vv

trong việc thực hiện một nhiệm vụ học tập tới một chuẩn được yêu cầu nào đó – cách định nghĩa này có xu hướng liên kết các năng lực cụ thể

Thứ ba, năng lực là sở hữu một hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ nào đó – cách

định nghĩa này gắn với yếu tố đầu vào và có xu hướng liên kết các năng lực cụ thể

Thứ tư, năng lực là một danh sách những gì học sinh có thể thực hiện – cách định

nghĩa này cũng gắn với sản phẩm đầu ra nhưng theo hướng hành vi và cụ thể hóa

Thứ năm, là sự kết hợp của 4 cách định nghĩa trên

b Năng lực ngôn ngữ

Cummin (1984) đã chỉ ra hai thành phần của năng lực ngôn ngữ bao gồm:

Kỹ năng giao tiếp cơ bản và giữa các cá nhân (BÍC) và Năng lực ngôn ngữ học thuật/ nhận thức (CALP) Các kỹ năng cá nhân cơ bản được định nghĩa là “việc thể hiện năng lực ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp thường ngày” và năng lực

ngôn ngữ học thuật là việc vận dụng ngôn ngữ trong các tình huống học thuật không theo hoàn cảnh nào”

Trong khi đó Bachman (1990) đã phát triển mô hình của ông thành khung lý thuyết chung hơn, trong đó ông giả định rằng năng lực ngôn ngữ có thể được cụ thể hóa thành hai yếu tố chính như trong hình 1.7:

NL hành vi ngôn ngữ

-Tạo ý nghĩ -Thao tác khái niệm -Tưởng tượng

NL ngôn ngữ xã hội

-Linh hoạt với phương ngữ -Linh hoạt trong sử dụng -Linh hoạt trong thích ứng -Quy chiếu văn hóa và lời nói

Hình 1.7: Các thành phần của năng lực ngôn ngữ (Bachman 1990:87)

Theo tác giả năng lực ngôn ngữ gồm có 2 thành phần chính, đó là năng lực cấu trúc và năng lực ngữ dụng (việc sử dụng ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp để đạt tới một mục đích nhất định) Trong năng lực tổ chức có năng lực ngữ pháp và năng lực ngữ cảnh/ văn bản (diễn ngôn) Năng lực ngữ dụng bao gồm năng lực hàm ngôn và năng lực ngôn ngữ xã hội Để sử dụng được một ngôn ngữ thì cần hiểu cách tổ chức, sử dụng của ngôn ngữ đó, trong từng tình huống cụ thể, sử dụng từng kiểu ngôn ngữ khác nhau, do đó để giao tiếp tốt (nghe và nói) thì cũng đều cần hiểu cách thức tổ chức của ngôn ngữ và cách dùng từ, câu trong từng trường hợp nhất định Năng lực chiến lược có liên quan đến khả năng của người đối thoại trong việc

sử dụng các chiến lược giao tiếp (Faerch & Kasper, 1983)

Năng lực giao tiếp là một thuật ngữ trong ngôn ngữ, đề cập đến kiến thức một người sử dụng ngôn ngữ về ngữ pháp, cú pháp, hình thái học, âm vị học và tương tự kiến thức xã hội và cách thức hoặc khi nào sử dụng câu nói thích hợp

Thuật ngữ “Năng lực giao tiếp” lần đầu được Hymes Dell đề cập đến vào năm

1966, đi ngược lại với lý thuyết phân biệt giữa năng lực và việc thực hiện của Noam Chomsky (1965) Để làm rõ khái niệm trừu tượng của Chomsky về năng lực, Hymes đã tiến hành thăm dò năng lực giao tiếp, bao gồm "hình thức giao tiếp và chức năng liên quan không tách rời nhau" Cách tiếp cận tiên phong của Hymes bấy giờ được gọi là giao tiếp truyền thống

Đã có nhiều cuộc tranh luận xoay quanh năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ thứ hai Các học giả thấy rằng năng lực giao tiếp như một mô hình ngôn ngữ lớn hơn so với thuyết đối lập của Hymes về năng lực ngôn ngữ của Chomsky Sau này nó đã được chứng minh bởi nhiều tác giả, mong muốn tìm kiếm hướng đi mới của ngôn ngữ giao tiếp bằng cách chấp nhận các mô hình cơ bản và

sự phù hợp của thuyết đối lập này trong sự phát triển của năng lực giao tiếp

Khái niệm về năng lực giao tiếp là một trong những lý thuyết làm nền tảng cho phương pháp giảng dạy ngoại ngữ giao tiếp Canale và Swain (1980) xác định năng lực giao tiếp về ba thành phần:

+ Năng lực ngữ pháp: từ và các quy tắc

+ Năng lực xã hội học: sự phù hợp

+ Năng lực chiến lược: sử dụng các chiến lược giao tiếp phù hợp

Canale (1983) sau đó đã chắt lọc các mô hình trên và thêm vào năng lực thiết lập văn bản: tính liên kết và mạch lạc

Thông qua ảnh hưởng của việc giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp, nó đã được chấp nhận rộng rãi rằng năng lực giao tiếp nên là mục tiêu của giáo dục ngôn ngữ,

là mục tiêu hướng đến của một lớp học tốt Điều này trái ngược quan điểm trước, trong đó năng lực về sử dụng ngữ pháp thường được ưu tiên hàng đầu Sự hiểu biết

về năng lực giao tiếp bị ảnh hưởng bởi các yếu tố: ngữ dụng và triết lý của ngôn ngữ liên quan đến bài phát biểu và các hoạt động ngôn ngữ như được giới thiệu trong nghiên cứu của John Searle và JL Austin

Mức độ hỗ trợ của ngữ cảnh và cấp độ nhận thức

trong các hoạt động giao tiếp

Mức độ hiểu (về mặt nhận thức)

Tham gia vào bối cảnh

Ít tham gia vào bối cảnh

Yêu cầu

về nhận thức

Hình 1.8: Khung năng lực ngôn ngữ của Cummins (Cummins, 1984:120)

Minh họa các vùng hỗ trợ của văn cảnh và cấp độ nhận thức liên quan đến các hoạt động giao tiếp: Nhận thức đi từ cấp độ “hiểu” cho đến cấp độ cao hơn, trong khi nghĩa được hiểu rõ hơn nhờ văn cảnh và đôi khi thay đổi theo văn cảnh

c Năng lực nghe tiếng Anh

Nghe hiểu ngôn ngữ thứ hai là một quá trình phức tạp, quan trọng trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ thứ hai Người nghe phải sử dụng cả hai quá trình xử

lý từ dưới lên (kiến thức ngôn ngữ học) và từ trên xuống (kiến thức đầu tiên/ kiến thức nền tảng) để hiểu được Hiểu bối cảnh của một văn bản nghe và mục đích để nghe làm giảm đáng kể những khó khăn của việc nghe hiểu Giáo viên có thể giúp sinh viên phát triển các chiến lược phát âm để nghe hiểu thông qua phương pháp tiếp cận quá trình giảng dạy nghe ngôn ngữ thứ hai Điều này sẽ giúp sinh viên học cách lắng nghe và phát triển những kiến thức siêu nhận thức và chiến lược rất quan trọng để thành công trong việc nghe hiểu

Nghiên cứu đã chứng minh rằng con người dành 40-50% thời gian của hoạt động giao tiếp để lắng nghe (Gilman & Moody 1984), và đã công nhận tầm quan trọng của hoạt động lắng nghe trong việc học ngôn ngữ (Oxford 1993) Mặc dù hoạt động nghe hiểu trong việc học ngôn ngữ đã được ghi nhận tầm quan trọng, nhưng

có rất ít nghiên cứu về vấn đề này và các hoạt động sư phạm cũng không quan tâm chú trọng hoạt động nghe Kỹ năng nghe đóng vai trò quan trọng trong phương

pháp học âm thanh ngôn ngữ, sinh viên chỉ ngồi nghe để lặp lại và phát triển phát

âm tốt hơn (nói) Bắt đầu từ đầu những năm 70, công nghiên cứu của Asher, Postovsky, Winitz và sau đó là Krashen đã khiến mọi người chú ý đến vai trò của việc lắng nghe như một công cụ học kiến thức và một yếu tố quan trọng trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho việc học ngôn ngữ Nghe được biết đến như là một thành phần quan trọng trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (Feyten, 1991) Cơ sở của nghiên cứu này hướng dẫn cho người nghe phương pháp trước khi nghe hiểu, đặc biệt là trong giai đoạn đầu của việc học ngôn ngữ

Lắng nghe là một quá trình tâm thức vô hình, rất khó để mô tả Người nghe phải phân biệt được âm thanh, hiểu từ vựng và cấu trúc ngữ pháp, biết trọng âm câu

và mục đích dùng từ, ngay tại thời điểm đó cũng như bối cảnh văn hóa xã hội của phát ngôn Wipf (1984) và Rost (2002) định nghĩa hoạt động nghe, theo nghĩa rộng nhất của nó, như một quá trình nhận những gì người nói thực sự nói (định hướng tiếp nhận); xây dựng và diễn đạt lại ý nghĩa (định hướng xây dựng); với ý nghĩa đàm phán với người nói và trả lời (hợp tác định hướng), tạo ra ý nghĩa thông qua trí tưởng tượng, sự tham gia và sự đồng cảm (thay đổi định hướng) Lắng nghe là một quá trình cắt nghĩa chủ động, phức tạp, trong đó người nghe kết nối những gì họ nghe với những gì họ đã biết

Khi bắt đầu học tiếng Anh chúng ta đã phải xây dựng năng lực nghe thông qua một loạt các kỹ thuật, ví dụ kỹ thuật nghe trọng âm câu Đặc biệt khi xây dựng vốn từ vựng để tạo nền tảng nghe hiểu và nói, chúng ta cũng phải thực hiện nguyên tắc đưa vốn từ vựng ấy vào văn cảnh, tình huống Rõ ràng tình huống hỗ trợ chúng

ta rất nhiều trong việc nhận diện từ, và nhờ đó cũng dễ nhớ hơn Trong các sách giáo khoa tiếng Anh có muôn vàn tình huống như vậy Chỉ có điều chúng ta có khai thác đúng hướng hay không thôi Học từ vựng để phục vụ mục đích nghe hiểu cần

có định hướng cụ thể thì mới có hiệu quả Nói đến xây dựng vốn từ vựng tức là xây dựng một vốn chung cho cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Không có bốn kho từ vựng riêng biệt dành cho bốn kỹ năng mà chỉ có một kho từ vựng duy nhất Khi sử dụng các kỹ năng, chúng ta vận dụng kho từ vựng chung này ở góc độ khác nhau

một chút Ví dụ khi viết thường phải dùng những từ có tính chất tầm chương trích

cú (ngôn ngữ viết) Khi nói thường dùng từ đơn giản hơn, dùng dạng khẩu ngữ và

những từ đệm như well, kind of, sort of, Tất cả các loại từ vựng đó đều phải được

lưu trữ Khi học theo một quyển sách nào đó, chúng ta cần biết từ ngữ bao giờ cũng nằm trong ngữ cảnh/ văn cảnh (context), và như vậy không bao giờ học từ theo kiểu học từ điển Văn cảnh chính là những hình ảnh làm cho chúng ta duy trì được từ đó lâu hơn, do đó khi học từ chúng ta cần quan tâm đến văn cảnh

Có hai quá trình khác nhau liên quan đến việc nghe hiểu Người nghe dùng quy trình từ trên xuống khi họ sử dụng kiến thức trước khi hiểu được ý nghĩa của một thông điệp Kiến thức đầu tiên (nền tảng) có thể là hiểu biết về chủ đề, bối cảnh nghe, loại văn bản, văn hóa hoặc các thông tin khác được lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn như lược đồ (những chuỗi sự kiện điển hình hoặc những tình huống phổ biến

mà hiểu biết có liên quan) Người nghe sử dụng những từ chứa nội dung và các đầu mối theo ngữ cảnh để hình thành giả thuyết một cách thăm dò Mặt khác, người nghe cũng sử dụng quy trình 'từ dưới lên' khi họ sử dụng kiến thức ngôn ngữ để hiểu được ý nghĩa của một thông điệp Họ xây dựng nghĩa từ những âm cho tới những từ ở cấp thấp hơn từ các mối quan hệ ngữ pháp tới ý nghĩa từ vựng để đi đến thông điệp cuối cùng Nghe hiểu không phải là quá trình xử lý từ trên xuống hoặc từ dưới lên, nhưng quá trình tương tác, diễn dịch, nơi người nghe sử dụng cả kiến thức

và kiến thức ngôn ngữ trong thông điệp kiến thức Ở cấp độ mà người nghe sử dụng quá trình này hay quá trình khác sẽ phụ thuộc vào kiến thức về ngôn ngữ, quen thuộc với chủ đề hay mục đích nghe Ví dụ, lắng nghe ý chính liên quan đến việc xử

lý thông tin từ trên xuống, trong khi lắng nghe để có thông tin cụ thể, như trong một phát sóng thời tiết, chủ yếu liên quan đến quá trình dưới lên để hiểu tất cả các chi tiết đã được truyền đạt

Nghiên cứu từ nhận thức tâm lý học đã chỉ ra rằng nghe hiểu không chỉ là chiết xuất ý nghĩa từ những lời nói Nghe là một quá trình kết nối bài nói với những

gì người nghe đã biết về chủ đề Vì vậy, khi nghe biết được ngữ cảnh của một văn bản hoặc lời nói, quá trình này là tạo điều kiện đáng kể bởi vì người nghe có thể

kích hoạt kiến thức trước và làm cho những kết luận thích hợp cần thiết để thấu hiểu thông điệp (Byrnes, 1984) Vì vậy, giáo viên cần giúp học sinh tổ chức các suy nghĩ của mình, để kích hoạt kiến thức nền tảng thích hợp cho sự hiểu biết và đưa ra dự đoán, chuẩn bị cho việc nghe Điều này làm giảm đáng kể gánh nặng của việc hiểu cho người nghe

Những thập kỷ gần đây Việt Nam đã tiến hành xác định trình độ tiếng Anh của học sinh, sinh viên dựa trên các bài TEST đã được chuẩn hóa- thước đo thống nhất có khả năng quy đổi sang các chuẩn quốc tế như các bài thi TOEIC, TOEFL, IELTS… Để tuyển chọn học sinh, sinh viên nhiều trường đại học ở Việt Nam đang tính điểm theo bài thi TOEIC, bài thi chuyên đánh giá khả năng giao tiếp của người học Các công ty tuyển dụng nhân lực cũng thường dựa vào mức điểm được đánh giá trong các kỳ thi này, đặc biệt là điểm thi TOEIC Tuy nhiên, gần đây chuẩn đầu vào và đầu ra của bậc sau đại học được các trường áp dụng chuẩn B1 và B2 theo khung tham chiếu Châu Âu Theo hình thức này, năng lực của người học được xác định theo các bậc học (A1; A2; B1; B2; C1; C2) theo chiều tăng dần Năng lực tiếng Anh theo khung tham chiếu Châu Âu được xác định rất rõ qua 4 kỹ năng: Nghe, Nói, Đọc, Viết Mỗi năng lực có từng tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể để xác định

được chính xác trình độ của người nào đó đang ở mức nào

Trong phạm vi đề tài luận văn, hướng tới đối tượng sinh viên khối ngành không chuyên, tác giả trình bày cụ thể phương pháp đánh giá năng lực thí sinh dựa vào bài thi nghe theo dạng thức quốc tế TOEIC dựa trên khung đánh giá năng lực chung Châu Âu Công cụ đo lường năng lực tiếng Anh của sinh viên được sử dụng cho đề tài cần phải đạt được hai yêu cầu là vừa phù hợp với thực tế giảng dạy tiếng Anh ở bậc đại học tại Việt Nam (chú trọng từ vựng, ngữ pháp, đọc hiểu - đặc biệt là đọc hiểu chuyên ngành - và viết, mà chưa nhấn mạnh kỹ năng nói), vừa có khả năng quy đổi quốc tế

d Chuẩn đánh giá năng lực

* Bậc năng lực theo Bloom:

Cấu trúc kết quả học tập, theo Bloom (1956) được phân thành 6 mức nhận thức như sau:

Bảng 1.9 Các bậc nhận thức theo thang Bloom

Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hoá, thiết kế, sáng

tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa

Phân tích Phân biệt, biểu đồ hóa, ước lượng, phân chia, suy

luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra

Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ,

sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ

Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự

đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng hay vấn đề

Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết

Các cấp độ nhận thức được đánh giá từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức tạp, ban đầu chỉ là cấp độ nhận biết, hiểu rồi sau đó tăng lên thành áp dụng, phân tích Hai cấp độ khó nhất đòi hỏi người học tổng hợp được kiến thức đã học và đưa

ra ý kiến đánh giá của bản thân

*Bậc năng lực theo khung tham chiếu chung Châu Âu:

Theo nhà nghiên cứu Vũ Thị Phương Anh (2006), sự phát triển trình độ ngôn ngữ của một người từ lúc chưa biết gì đến lúc hoàn toàn thành thạo như một người bản ngữ có học (educated native speaker) là một quá trình hết sức lâu dài, vì vậy việc phân chia trình độ ngoại ngữ ra nhiều mức độ khác nhau là rất cần thiết Hiện nay trên thế giới đang tồn tại nhiều các phân chia trình độ ngoại ngữ sử dụng các thang đo khác nhau; tuy nhiên ý nghĩa của các thang đo này thường rất mơ hồ, gây trở ngại cho việc chuyển đổi và công nhận lẫn nhau giữa các hệ thống Chẳng hạn, một sinh viên đạt điểm Ielts sẽ được quy đổi như thế nào về thang điểm Toefl, Toeic? Tương tự như ở Việt Nam, trình độ ngoại ngữ thường được chia làm 3 cấp: