8. Phạm vi nghiên cứu
1.3.2. Đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên không chuyên Anh
1.3.2.1. Yêu cầu tiếng Anh dành cho sinh viên không chuyên
a. Đặc điểm của việc dạy và học với sinh viên không chuyên tiếng Anh: Dạy tiếng Anh không chuyên ở các trường đại học Việt Nam được bắt đầu từ phần sau của thế kỉ 20. Hiện nay, tiếng Anh là ngoại ngữ quan trọng nhất chiếm ưu thế gần như tuyệt đối trong giáo dục ngoại ngữ ở các trường đại học Việt Nam. Đã có nhiều nhận xét về việc giảng dạy và học tập môn Tiếng Anh bậc đại học là “Chất lượng kém, không đáp ứng được yêu cầu hiện tại của xã hội”. Vậy, đã có bao nhiêu nghiên cứu chứng minh cho vấn đề này, và có bao nhiêu nghiên cứu nghiên cứu về việc đào tạo tiếng Anh ở các trường đại học không chuyên ngữ? Câu trả lời là đã có rất nhiều nghiên cứu như đã dẫn chứng phần 1, tuy nhiên các cơ sở giáo dục đang ra sức tháo gỡ các khó khăn này, một loạt các hoạt động chiến lược được đặt ra, đã thấy xuất hiện một số thay đổi trong năng lực học tiếng Anh của sinh viên. Tuy nhiên những thay đổi đó vẫn còn mờ nhạt và chưa rõ nét.
Trình độ tiếng Anh đầu vào đa dạng và không đồng đều, chất lượng đầu vào thấp, tiếng Anh không phải là môn thi tuyển đầu vào (Hoàng Văn Vân, 2008). Đặc điểm của việc dạy và học đối với sinh viên không chuyên Anh được liệt kê như sau: - Chưa có đích và mục tiêu thống nhất cho môn học, chưa xác định trình độ và kĩ năng người học phải đạt được cho từng giai đoạn học tập từ cử nhân đến tiến sĩ. - Giáo trình tiếng Anh không chuyên chưa được biên soạn một cách hệ thống, chưa cập nhật những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng mới, thể hiện sự đa dạng, thiếu nhất quán, không phù hợp với mục đích và mục tiêu của môn học.
- Lớp học không đạt chuẩn, số sinh viên trong một lớp học tiếng Anh đông, phương tiện hỗ trợ dạy học nghèo nàn, thiếu môi trường thực hành. Về kỹ năng sư phạm,
44
việc sử dụng đài catset làm phương tiện giảng dạy nhiều lúc cũng phi sư phạm; về giảng từ vựng, phương pháp được sử dụng đơn thuần là dịch, giảng giải, dịch cụm từ – nhiều khi dịch cũng không chính xác và thiếu tính giao tiếp thực tiễn; về luyện kỹ năng, kỹ xảo chủ yếu là cho sinh viên làm bài tập trong sách, không có biện pháp giúp cho sinh viên hăng say, hứng thú với bài tập, các dạng bài tập thì đơn điệu về chủng loại.
- Chưa xử lý đúng mối quan hệ giữa mục đích, động cơ, nhu cầu và mong muốn học tiếng Anh của sinh viên.
- Học tiếng Anh dường như không có nhiều liên hệ với phát triển và nâng cao kiến thức chuyên môn của người học.
- Có những cách hiểu khác nhau về đánh giá trình độ và kĩ năng giao tiếp tiếng Anh đầu ra và về môn tiếng Anh trong một chương trình.
- Thiếu cơ chế khuyến khích dạy- học chuyên môn bằng tiếng Anh.
Thực tế cho thấy đa số sinh viên có trình độ ngoại ngữ yếu: Trình độ giao tiếp không đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng khi ra trường. Trình độ đọc, viết cũng hạn chế, không đủ khả năng cho chuyên ngành, kể cả kỹ năng đọc viết. Một trong các nguyên nhân dẫn đến chất lượng học tiếng Anh kém là do sinh viên thiếu phương pháp học, điều này thể hiện rõ nhất trong các giờ học đọc (Lâm Quang Đông, 2008). Do chưa có thao tác đoán nghĩa từ mới trong ngữ cảnh nên mỗi khi gặp từ mới sinh viên thường nghĩ ngay đến việc tra từ điển. Thay vì tìm nhanh những thông tin cần thiết để đáp ứng yêu cầu bài đọc hiểu thì họ lại say sưa dịch toàn bộ văn bản, coi đó là việc làm không thể thiếu mà không hiểu rằng đó là công việc của các dịch giả. Thói quen bất lợi này làm mất thời gian của người học, lại không giải quyết được vấn đề vì xét cho cùng thì học đọc hiểu là học cách tìm những thông tin cần thiết cho mình, chứ không phải học chỉ để hiểu một bài khóa cụ thể (Vũ Thị Ninh và nhóm nghiên cứu, 2005). Tương tự như vậy, thói quen sợ sai mỗi khi nói, không tự tin vào cách sử dụng từ ngữ, cách phát âm của mình luôn khiến cho sinh viên ngại nói, rụt rè trong giao tiếp bằng tiếng Anh, và luôn tránh sử dụng tiếng Anh, trừ lúc thi cử.
45
b. Yêu cầu về ngôn ngữ Anh cho sinh viên không chuyên
Tốt nghiệp sau 4-6 năm học đại học, sinh viên được mong chờ sẽ đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ nhất định tùy thuộc vào ngành học, trường học. Nhìn chung, các trường đại học không chuyên ngữ hướng sinh viên theo chuẩn đầu ra có thể giao tiếp được và sử dụng tiếng Anh vào các mục đích chuyên ngành. Tuy nhiên tại thời điểm nghiên cứu, mục tiêu này vẫn còn khá xa xôi với thực trạng dạy và học tiếng Anh tại các trường đại học không chuyên ngữ nói chung và tại Trường Đại học Phương Đông nói riêng. Việc đặt lại yêu cầu, chuẩn đầu ra với việc học tiếng Anh sẽ một lần nữa giúp sinh viên nhìn nhận lại tầm quan trọng của việc học tiếng Anh để có phương pháp học tập phù hợp và có thái độ học tập đúng đắn với môn học mang tính thời đại này.
Sinh viên đại học không chuyên Anh được yêu cầu tốt nghiệp đại học có thể nghe, nói, đọc, viết thành thạo trong những tình huống giao tiếp trong đời sống hoặc phục vụ cho nghề nghiệp tương lai.
- Với kỹ năng đọc: Có vốn từ vựng phong phú về các chủ đề quen thuộc, liên quan đến bản thân, có thể sử dụng được những cấu trúc ngữ pháp từ cơ bản cho đến phức tạp, vận dụng trong các tình huống giao tiếp; Có thể đọc hiểu các văn bản, tài liệu và tóm tắt, hiểu được các nội dung chính của văn bản, tài liệu;
- Với kỹ năng viết: Có thể viết những bài luận bày tỏ quan điểm, nhận định, bình luận về một vấn đề nào đó để người đọc có thể hiểu được ý người viết, đồng thời sử dụng một số các cụm từ, cấu trúc câu học thuật, trang trọng;
- Với kỹ năng nói: Có thể nói về bản thân, gia đình và công việc, sự việc xung quanh mình; có thể phát âm chính xác từ vựng đã biết; có thể diễn đạt bằng lời quan điểm, nhận định của mình về một chủ đề nào đó;
- Với kỹ năng nghe: Có thể nghe được những từ, cụm từ, mẫu câu, cấu trúc câu cơ bản và phức tạp dùng trong những tình huống giao tiếp đời sống và chuyên ngành.
46
a. Mục đích đánh giá năng lực nghe tiếng Anh
Báo cáo gần đây của Bộ Giáo dục Anh quốc đã làm rõ khái niệm về đánh giá (Assessment for/ as/ of learning) dựa vào quá trình đánh giá. Ba dạng thức đánh giá chính có thể được sử dụng để hỗ trợ kết quả học tập của sinh viên là:
Đánh giá để học tập- Assessment for learning (AFL) nhằm mục đích đánh giá chẩn đoán và theo quá trình nhằm đạt kết quả học tập tốt hơn
Đánh giá là một hoạt động học tập- Assessment as learning (AAL) coi đánh giá là một quá trình phát triển và hỗ trợ sinh viên chủ động tham gia vào việc học tập của mình
Đánh giá việc học tập- Assessment of learning (AOL) là việc đánh giá nhằm mục đích đưa ra minh chứng về kết quả học tập để báo cáo.
Đánh giá chỉ thực sự hiệu quả khi sinh viên có phản hồi lại với kết quả đánh giá. Việc phản hồi được thực hiện theo mỗi lần đánh giá (theo quá trình) cần cho sinh viên thời gian để nhìn nhận lại kết quả học tập và tự điều chỉnh. Những bước thực hiện cụ thể cần có nhằm làm tăng chất lượng của hoạt động kiểm tra đánh giá là:
ĐG để học tập ĐG là hoạt động học tập ĐG hoạt động học tập
ĐG để học tập là quá trình ĐG chẩn đoán, xuyên suốt quá trình và liên tục. Được sử dụng để đưa ra các kế hoạch chiến lược học tập tiếp theo, mà không phải để cho điểm đánh giá hay để công bố điểm báo cáo cho gia đình và xã hội
ĐG trực tiếp liên quan tới sinh viên. Đây là một quá trình liên tiếp liên quan đến việc tự đánh giá và đánh giá đồng cấp. ĐG cung cấp cho sinh viên cơ hội sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện kết quả học tập, cho sinh viên thời gian để sửa sai và điều chỉnh việc học
Chỉ đánh giá vào những giai đoạn, năm học quan trọng, đây là việc ĐG tổng kết nhằm đưa ra kết quả đánh giá bằng điểm số và để công bố cho nhà trường, gia đình và xã hội
47 - GV đánh giá, sinh viên tự
ĐG hoặc ĐG đồng cấp - ĐG dựa trên tiêu chí- mô tả kết quả học tập trong chương trình học nhằm phản ánh việc thực hiện của sinh viên trong những hoạt động học tập cụ thể - liên quan đến cả GV và SV trong một quá trình phản ánh liên tục và xem xét sự tiến bộ - GV điều chỉnh kế hoạch giảng dạy cho phù hợp với việc đánh giá theo quá trình.
- phát triển kỹ năng tự đánh giá
- ĐG đồng cấp
- phát triển kỹ năng ĐG đồng cấp
- thông báo cho sinh viên kết quả học tập và thúc đấy họ xem xét làm thế nào để nâng cao kết quả học tập hơn nữa
- các tiêu chí có thể do sinh viên quyết định dựa vào quá trình học tập trước đó và mục đích học tập của cá nhân
- sinh viên sử dụng thông tin đánh giá để bổ sung cho quá trình học tập và nâng cao hiểu biết
- đưa ra cơ hội để phản hồi với các thông tin đánh giá nhằm phát triển kế hoạch học tập
- do GV đánh giá
- có thể ĐG theo tiêu chí (đầu ra mong muốn) hay chuẩn tương đối (so sánh kết quả học tập của sinh viên này với sinh viên khác) - kết quả thực hiện của sinh viên được gửi tới phụ huynh, ban giám hiệu hoặc các tổ chức giáo dục khác (ví dụ: nhằm mục đích phát triển chương trình)
- được dùng để đánh giá việc học tập của sinh viên trong mối quan hệ với chuẩn cấp tỉnh
- được sử dụng để đánh giá bằng điểm số và in kết quả
Bảng 1.11. Trích dẫn trong Current IPs (2007, 2008, 2009)
b. Hình thức và phương pháp đánh giá năng lực nghe tiếng Anh
Các thành tố của năng lực nghe tiếng Anh gồm có: kiến thức, kỹ năng và thái độ, do đó để đánh giá được năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên cần dựa vào đặc điểm của các thành tố này. Để đánh giá năng lực nghe tiếng Anh, các nước nói chung và Việt Nam nói riêng đang dựa vào các bài thi thiết kế theo chuẩn quốc tế và dựa trên khung năng lực thành phần đã được xây dựng. Tùy đặc điểm mỗi nước,
48
mỗi tổ chức, mỗi mục đích của kỳ thi mà các nhà giáo dục xác định các tiêu chí đánh giá năng lực khác nhau.
Dù là kỳ thi nào thì việc kiểm tra năng lực cũng cần được tổ chức một kỳ thi với các câu hỏi đã được định cỡ và xác định độ khó. Cho sinh viên tiến hành làm bài thi, sau đó phân tích câu hỏi thi, có thể thực hiện đánh giá bằng phương pháp khảo thí cổ điển hay hiện đại; sử dụng các phần mềm chuyên dụng (hiện nay ở Việt Nam thường được xử lý bằng SPSS, Quest và Conquest…)
c. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực năng lực nghe tiếng Anh
Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực nghe tiếng Anh tác giả áp dụng theo khung chuẩn chung ngôn ngữ của châu Âu đồng thời dựa theo ý kiến chuyên gia để chia nhỏ các bậc năng lực cho phù hợp với năng lực của sinh viên Trường Đại học Phương Đông và để việc đánh giá được chính xác hơn.
Thực tế cho thấy hiếm có trường hợp nào đạt đúng như tiêu chuẩn từ A1 đến C2, do vậy để việc đánh giá năng lực được chính xác hơn, nhóm đề xuất xây dựng khung năng lực đã chia nhỏ thang đánh giá thành các tiểu cấp độ để đánh giá cụ thể hơn. Việc chia các cấp độ này thành các cấp nhỏ hơn luôn là một vấn đề mang tính chủ quan; trong khi một số tổ chức chia thành các mức đánh giá rộng hơn thì một số tổ chức khác lại khu trú các mức đánh giá hẹp lại. Thuận lợi của hướng tiếp cận theo nhánh này là rằng bộ chia cấp độ và phần mô tả được “cắt” thành những mức thực hành ở các điểm khác nhau tùy người sử dụng để phù hợp với nhu cầu và vẫn phù hợp với hệ thống chung. Việc đánh số cho phép chia cấp độ thành các tiểu cấp độ mà vẫn theo quy chiếu mục tiêu đánh giá chính. Với một chương trình phân nhánh linh hoạt như đề xuất, các tổ chức có thể phát triển các nhánh có liên quan đến mức độ phù hợp để đat được các cấp, sử dụng trong hệ thống khuôn khổ chung.
Trong khi đó, việc áp dụng khung năng lực vào đánh giá năng lực của sinh viên đang được tiến hành tại Việt Nam, Hội thảo Chuẩn đánh giá năng lực Tiếng Anh (7/2012) đã đưa ra khung năng lực rất rõ ràng cho từng kỹ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết với từng bậc năng lực Từ A1 tới C2. Để phù hợp với mục đích nghiên cứu của
49
mình, tác giả đã áp dụng các mức đánh giá từ A1 tới B2 vào đo kết quả đánh giá năng lực cho sinh viên Trường Đại học Phương Đông theo bảng 1.12:
Bảng 1.12: Đặc tả khung tham chiếu Châu Âu cho kỹ năng nghe trong bối cảnh Việt Nam (Cấp độ A1, A2, B1, B2)
Cấp độ
Tiểu
cấp độ Các tiêu chí
B2
B2.6 Có thể hiểu ý chính của các phát ngôn nói được truyền đạt bằng ngôn ngữ chuẩn mực về các vấn đề cụ thể hay trừu tượng (bao gồm cả những cuộc thảo luận mang tính kỹ thuật) trong lĩnh vực chuyên môn của mình
B2.5 Có thể hiểu thông tin chi tiết các phát ngôn chuẩn cả khi nghe trực tiếp hay qua các phương tiện truyền thông về các chủ đề quen thuộc thường gặp trong học thuật hay nghề nghiệp; chỉ khi xung quanh rất ồn, hay phát ngôn không có cấu trúc rõ ràng và/ hoặc sử dụng thành ngữ phức tạp mới gây cản trở cho việc nghe hiểu.
B2.4 Có thể theo dõi và hiểu những ý cốt yếu quan trọng trong các bài giảng, bài phát biểu, bài tường thuật hay các hình thức phát ngôn khác sử dụng ngôn ngữ và ý tưởng tương đối phức tạp.
B2.3 Có thể hiểu các bài phát ngôn dài và các lập luận phức tạp khi gặp các chủ đề khá quen thuộc và định hướng nhiệm vụ được người nói dẫn dắt một cách rõ ràng, mạch lạc.
B2.2 Có thể hiểu các thông báo và tin nhắn thoại về các chủ đề cụ thể hay trừu tượng sử dụng ngôn ngữ chuẩn mực ở tốc độ lời nói bình thường. Giao tiếp một cách tự nhiên và lưu loát với người bản địa, không gây sự hiểu lầm giữa đôi bên.
B2.1 Có thể hiểu một số chương trình tin tức, thời sự trên truyền hình như phim tài liệu, phỏng vấn trực tiếp, chương trình tạp kỹ khi ngôn ngữ truyền đạt là ngôn ngữ chuẩn;
B1
B1.4 Có thể theo dõi và hiểu được ý chính của các cuộc thảo luận, đàm thoại mở rộng về các vấn đề quen thuộc nếu bài nói rõ ràng và được diễn đạt theo ngôn ngữ chuẩn; Có thể nắm bắt được các ý chính của một chương trình phát thanh hay truyền hình về các vấn đề quen thuộc nếu bài nói được diễn đạt tương đối chậm và rõ ràng.
B1.3 Có thể miêu tả các sự kiện, các trải nghiệm, giấc mơ, ước ao hay