Ứng dụng chiến lược PBL giảng dạy một số bài trong chương động lực học chất điểm

Ứng dụng chiến lược PBL giảng dạy một số bài trong chương động lực học chất điểm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Minh Uyên

ỨNG DỤNG CHIẾN LƯỢC PBL (problem –based learning) GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG ĐỘNG LỰC

HỌC CHẤT ĐIỂM

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS NGUYỄN VĂN HOA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng KHCN-Sau Đại học, Ban chủ nhiệm cùng toàn thể thầy cô khoa Vật lý, thầy Lý Minh Tiên thuộc khoa Tâm lý giáo dục của trường Đại học Sư Phạm TP.Hồ Chí Minh và Ban Giám Hiệu trường THCS-THPT Đinh Thiện Lý đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn về sự hướng dẫn tận tình và đầy trách nhiệm của thầy Nguyễn văn Hoa trong suốt thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn

viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

PBL (Problem Based Learning) : dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giữa thế kỷ XIX khoa học kỹ thuật đã bắt đầu phát triển mạnh, những kiến thức mà học sinh học được từ hôm nay thì có thể xem là lạc hậu với ngày mai, và dĩ nhiên đối với giáo viên thì kiến thức họ học được trong quá trình học đến khi ra giảng dạy thì không còn mới mẻ đối với học sinh Đặc biệt thế

kỷ XXI được xem là thế kỷ của sự “bùng nổ” thông tin thì đòi hỏi người giáo viên không thể dạy cho học sinh tất cả những gì mà chúng cần trong tương lai, bên cạnh những kiến thức cơ bản thì giáo viên cần phải dạy cho học sinh khả năng tự học, tự tìm kiếm thông tin, giải quyết với những vấn đề thách thức trong cuộc sống và dạy cho HS các kỹ năng sống…Hội nhập với xu hướng đổi mới giáo dục trên thế giới, việc đổi mới công tác giáo dục ở nước

ta diễn ra rất sôi động trong thời gian gần đây

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề-PBL là một trong những phương pháp dạy học mới có thể đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo con người trong thời đại ngày nay Phương pháp này đã được áp dụng rất hiệu quả

ở một số trường đại học và phổ thông trên thế giới Ở nước ta phương pháp này được áp dụng ở một số trường đại học nhưng phổ thông thì còn rất hạn chế Để hòa nhập với xu thế thời đại, việc đưa phương pháp dạy học PBL vào giảng dạy chương trình phổ thông là cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài này nhằm những mục tiêu sau:

 Nghiên cứu lí luận, tìm hiểu sâu, so sánh, phân tích và đánh giá mô hình dạy học truyền thống và một số chiến lược (mô hình) dạy học tích cực, đặc biệt là chiến lược PBL (problem/project-based learning)

 Áp dụng sáng tạo chiến lược dạy học tích cực - PBL (problem-based learning) vào dạy học một số bài trong chương “Động lực học chất điểm”

 Bước đầu hình thành cho HS kỹ năng khai thác, sử dụng thông tin, kỹ năng giải quyết vấn đề làm việc nhóm và khả năng tự học nhằm nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu: học sinh lớp 10A3 và 10A4 ban trường THPT Đinh Thiện Lý, khu P1 lô A Đô thị mới nam thành phố P.Tân Phong Q.7

THCS- Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu quá trình ứng dụng chiến lược PBL vào chương trình Vật Lý lớp 10 Nâng Cao cụ thể là áp dụng vào giảng dạy chương II “ Động lực học chất điểm” thông qua giải quết vấn đề

“trạng thái không trọng lượng”

4 Giả thuyết khoa học- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Việc ứng dụng chiến lược vào giảng dạy sẽ giúp cho học sinh rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống có thật trong thực tiễn, khả năng tìm kiến tài liệu thông tin, phát triển tư duy phê phán và sáng tạo, khả năng cộng tác làm việc nhóm, khả năng quản lí, lãnh đạo và ra quyết định và thông qua đó đảm bảo học sinh sẽ tiếp nhận được những kiến thức của bài học Chiến lược dạy học này sẽ phát huy tính tính cực, tự lực học tập, niếm đam

mê của học sinh đồng thời nâng cao hiệu quả chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu

cơ bản sau:

 Nghiên cứu cơ sở lí luận của chiến lược dạy học PBL based learning) và so sánh chiến lược PBL với các chiến lược dạy học khác để làm nổi bật ưu điểm của chiến lược dạy học này

(project/problem- Tìm hiểu thực tế dạy học một số nội dung kiến thức chương II (lực hấp dẫn, hệ quy chiếu có gia tốc - lực quán tính, lực hướng tâm và lực quán tính li tâm- hiện tượng tăng, giảm, mất trọng lượng, chất lỏng-hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng) Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và sơ bộ đề ra hướng khắc phục

 Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức trên bằng cách sử dụng chiến lược dạy học dựa trên vấn đề (problem-based learning) để khắc phục những khuyết điểm của cách dạy truyền thống và phát huy được nhiều mặt tích cực cho học sinh

 Soạn thảo tiêu chí đánh giá phù hợp với chiến lựơc dạy học để kiểm tra quá trình và kết quả học tập mà học sinh đạt được sau khi học xong

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc áp dụng chiến lược dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

 Đề xuất ý kiến, nhận xét, biện pháp để nâng cao chất lựơng dạy và học khi áp dụng chiến lược này

6 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lí luận

 Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học nhằm tìm hiểu về các quan điểm dạy học truyền thống và hiện đại Tìm hiểu các chiến lược dạy học tích cực, phân tích đặc điểm của các chiến lược để áp dụng có hiệu quả vào việc dạy học, đặc biệt là chiến lược giải quyết dựa trên vấn đề (problem-based learning)

 Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo để xác định nội dung và cấu trúc của kiến thức mà học sinh cần nắm vững

 Phương pháp điều tra, khảo sát dạy học phần nội dung kiến thức đề tài quan tâm

Tìm hiểu thông qua việc dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra cho học sinh để thấy được khó khăn, sai lầm từ đó đưa ra hướng khắc phục bằng cách áp dụng chiến lược PBL

 Phương pháp thực nghiệm

 Tiến hành dạy học theo chiến lược giải quết dựa trên vấn đề

 Phân tích tình hình diễn biến của lớp học

 Phân tích kết quả đánh giá học sinh

 Đưa những nhận xét sau khi thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài Phân tích ưu nhược điểm để điểu chỉnh cho phù hợp nếu cần thiết

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO

PHƯƠNG PHÁP PBL

1.1 Tổng quan về đổi mới dạy học theo hướng dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm[4] [5] [6] [7]

1.1.1 Quan điểm phương Đông và quan điểm phương Tây về dạy học

- Quan điểm phương Đông: năm 520 TCN Khổng Tử đã cho rằng: những gì tôi nghe tôi sẽ quên, những gì tôi nhìn tôi sẽ nhớ, những gì tôi làm tôi sẽ hiểu

- Quan điểm phương Tây:

kiến thức

- Theo nghiên cứu khoa học

cho thấy mức độ tiếp thu của

người học phụ thuộc vào các

hoạt động trên lớp: người học

chỉ tiếp thu được 5% kiến

thức khi giáo viên thuyết

giảng, 10% kiến thức khi

người học được đọc, 20%

kiến thức khi người học vừa được nghe vừa được nhìn, 30% kiến thức khi

người học mô tả, trình bày lại, 50 % kiến thức khi thảo luận nhóm, 75% kiến thức khi được thực hành, 90% kiến thức khi dạy lại cho người khác hoặc ứng dụng được kiến thức vừa học Như vậy mức độ tiếp thu của người học ngày càng cao khi vai trò của người càng chuyển về vị trí trung tâm

1.1.2 Phân tích nhu cầu của xã hội, người học hiện nay và những yêu cầu

đối với giáo dục

- Theo Unesco thì chủ động đương đầu với thực tiễn là phẩm chất để thành công và phát triển con người trong thời đại ngày nay, nhu cầu này đòi hỏi giáo dục cần phải rèn luyện cho học sinh chủ động đối diện đương đầu với các vấn đề của thế giới thực đã và đang xảy ra

- Tư duy độc lập, tư duy phê phán là cần thiết để giải quyết các vấn đề, từ đó cho thấy giáo dục phải có chiến lược dạy học thích hợp để tư duy bậc cao có thể phát triển ở mọi lứa tuổi

- Các kỹ năng sống là điều kiện tiên quyết để thành công trong mọi lĩnh vực hoạt động thực tiễn, từ đó yêu cầu việc học phải hướng tới hình thành các kỹ năng sống như: hợp tác làm việc nhóm, khả năng giao tiếp, quản lí, ra quyết định, tổng hợp thông tin…

- Theo báo cáo về giáo dục của Unesco: thế kỷ XXI là thế kỷ thành công của nhân cách đa dạng, khả năng thích nghi và óc sáng tạo cho nên dạy học phải giúp học sinh phát triển toàn diện nhân cách, phải tạo cơ hội cho học sinh chủ động, tích cực thể hiện các phong cách học khác nhau, phải phát triển nhiều loại trí thông minh

- Học sinh ngày nay trưởng thành trong thời đại kỹ thuật số với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin đòi hỏi trong quá trình giáo dục cũng như tạo ra các sản phẩm học tập cần phải chú trọng việc sử dụng và tích hợp công nghệ thông tin

1.1.3 Mục tiêu của dạy học vật lý

Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi

chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề để thích ứng với cuộc sống thực tiễn, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức Cụ thể:

 Về mặt kiến thức:

- Kiến thức cần thiết cho cuộc sống hằng ngày, cho nhiều ngành lao động trong xã hội (gồm chủ yếu là vật lý cổ điển và một số thành tựu của vật lý hiện đại

- Kiến thức trình bày phù hợp với tinh thần của các thuyết vật lý

- Ứng dụng mang tính cập nhật

 Về mặt kỹ năng, năng lực tư duy

- Thu thập thông tin quan sát được, điều tra, tra cứu, khai thác thông tinh qua mạng

- Xử lí thông tin: khái quát hoá rút ra kết luận, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, sắp xếp, hệ thống hoá, lưu giữ thông tin

- Truyền đạt thông tin bằng lời nói

- Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết và phương pháp giải quyết vấn đề

- Sử dụng các dụng cụ đo lường phổ thông

- Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm

- Khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức kỹ năng

 Về mặt tình cảm thái độ:

- Dạy bằng hành động, thông qua hoạt động

- Theo hướng phát hiện và giài quyết vấn đề

- Nêu giải thuyết, kiểm chứng băng thực nghiệm

- Khắc phục hiểu biết sai hoặc chưa đầy đủ

- Tăng cường dạy học theo nhóm và cá thể hoá

- Đa dạng hoá hành động học tập trong và ngoài lớp

1.1.4 Các kỹ năng trong thế kỷ 21

Kỹ năng là khả năng vận dụng các kiến thức thu nhận được vào thực tiễn Hiện

nay trên thế giới người ta chia làm ba kỹ năng: kỹ năng chuyên môn (liên quan đến

kỹ thuật chuyên môn, nghiệp vụ, công nghệ thông tin), kỹ năng tư duy nhận thức

(liên quan đến tầm nhìn, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực, tinh thần học tập suốt

đời), kỹ năng làm việc với con người-kỹ năng sống (kỹ năng giao tiếp, trình bày,

giải quyết vấn đề giải quyết mâu thuẩn, kỹ năng hoạch định, kỹ năng làm việc tập thể, xây dựng tinh thần đồng đội, kỹ năng xử lí thông tin, kỹ năng tự học hỏi) Nhà nước cũng xem việc đào tạo kỹ năng là thành phần quan trọng trong việc giáo dục của chúng ta, theo Luật Giáo Dục 38/2005/QH11):

Điều 3: Tính chất, nguyên lí giáo dục:

“Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”

Điều 5: Yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục:

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Điều 27: Mục tiêu giáo dục phổ thông:

“Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị tiếp tục cho học sinh học lên, hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Đều 28: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”

1.1.5 Nghiên cứu quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano [5] [6]

Mục đích của quá trình dạy học không phải chỉ là dạy kiến thức mà còn dạy

kỹ năng, rèn luyện các thói quen tư duy sáng tạo, tích cực…Quan điểm dạy học tích

cực của Robert Marzano nhằm rèn luyện kỹ năng và thói quen tư duy được diễn đạt dưới năm định hướng Năm định hướng của Marzano là một trong những xu hướng dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm Tư tưởng dạy học này do người Mỹ

Robert Marzano nêu lên trong công trình “A Different Kind of Classroom” do

“Association for Supervision and Cirriculum Devenlopment” xuất bản Marzano đã

đề ra năm định hướng đan xen trong quá trình dạy học nhằm làm thế nào để học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa phát triển tư duy thông qua hoạt động dạy học

Mô hình “học bằng năm định hướng” như một cách nói ẩn dụ của hoạt động thần kinh não trong quá trình học tập Năm định hướng đó là:

Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học

Nếu ta quan niệm mỗi giờ học là một quá trình làm việc tích cực, trong đó diễn ra nhiều hoạt động dạy và học với các thao tác tư duy thì HS sẽ khó có thể đạt hiệu quả cao trong học tập nếu không có thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học Để giờ học hiệu quả, HS phải tạo tâm thế sẵn sàng khi bước vào giờ học và tâm thế ấy phải được duy trì trong suốt quá trình học và giáo viên phải tổ chức để tạo bầu không khí học tập tích cực trong lớp

Định hướng 2: Tổ chức việc thu nhận và tổng hợp kiến thức

Mục đích của định hướng này là cung cấp kiến thức cho HS và cách thức để giúp HS thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả

Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức

Quá trình học tập không chỉ nhằm nắm được nội dung kiến thức và các kỹ năng Trong một thế giới phát triển và luôn có những biến đổi thì những kiến thức

và kỹ năng HS đã thu nhận trong định hướng 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu Do vậy nếu người học chỉ nhớ máy móc nội dung kiến thức thì sẽ chưa đủ, họ phải có khả năng mở rộng và tự tinh lọc những kiến thức và kỹ năng cần thiết Nói cách khác, người học phải có năng lực tư duy để tự học suốt đời, tự đổi mới để thích nghi với thực tế cuộc sống Mở rộng và tinh lọc kiến thức là một phần của tiến trình tư duy bậc cao, liên quan đến việc kiểm tra những điều đã được học, được biết ở một

mức độ cao hơn và phân tích sâu hơn Một số hoạt động thích hợp chi việc mở rộng

và tinh lọc kiến thức là: so sánh, phân loại, quy nạp, suy luận, phân tích lỗi, xây dựng sự ủng hộ, khái quát hoá, phân tích quan điểm (có quan điểm riêng về các vấn đề)

Định hướng 4: Sử dụng kiến thức một cách có hiệu quả

Những thao tác tư duy trong định hướng 3 sẽ không được phát huy nếu chúng không được sử dụng một cách có hiệu quả Việc học sẽ trở nên cần thiết và hấp dẫn hơn nếu HS biết được những kiến thức mình học sẽ được sử dụng như thế nào Việc sử dụng kiến thức có hiệu quả thể hiện ở những hoạt động: ra quyết định, điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh

Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy

Định hướng này có thể coi là mục đích của quá trình dạy học Khi HS có thói quen tư duy, việc học tập của HS sẽ đạt kết quả cao

thời hỗ trợ rất nhiều cho họ trong tương lai Chúng ta không thể biết trong tương lai

HS cần những gì để trao hết cho họ, điều này lại càng khó hơn trong thời đại tri thức phát triển như vũ bão như ngày nay

Con người có xu hướng quên đi những thông tin không cần thiết, không được sử dụng Những nội dung kiến thức mà HS thu nhận là quan trọng nhưng nó không phải là mục tiêu quan trọng nhất của tiến trình giáo dục Nó giúp HS phát triển, hình thành kỹ năng và thói quen tư duy Với kỹ năng và thói quen này HS có thể học bất

cứ cái gì họ muốn ở bất cứ nơi nào, vào bất cứ khi nào

1.1.6 Phân loại tư duy của Bloom

Vào năm 1956 Benjamin Bloom đã viết cuốn “Phân loại tư duy theo mục tiêu giáo dục” gồm ba phần: lĩnh vực nhận thức (cognitive domain) ở đó các mục đích học tập liên quan đến kiến thức, lĩnh vực kỹ năng (psychomotor domain) ở đó các mục đích học tập liên quan đến kỹ năng thực hành, lĩnh vực cảm xúc (affective domain) ở đó các mục đích học tập liên quan đến hứng thú, thái độ và giá trị Kết quả nghiên cứu của ông được sử dụng để xây dụng mục tiêu chương trình học từ

phổ thông đến đại học và đã mang lại cuộc cách mạng về chất lượng giáo dục ngay sau đó Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất:

Nhớ (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được

trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

Thông hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học

vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

Đánh giá

Tổng hợp kiến thức

Tư duy tích cực Phân chia kiến thức

Tư duy tích cực

Sử dụng kiến thức trong tình huống mới

Hiểu Nhớ lại

Thang mức độ nhận thức của Bloom

Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra

thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều

đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại

với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài

liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái

độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:

 Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó

và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó

 Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó

 Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó

 Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật

 Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan

Lĩnh vực kỹ năng liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:

 Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

 Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã được quan sát thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

 Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và chính xác

 Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự phối hợp của một loạt các hành động khác

 Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công việc thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự

động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng

Người ta lập nên một bảng sau đây về các mức độ và phạm vi bao quát của các lĩnh vực: theo chiều dọc là mức độ đạt thành tích, càng lên trên thì mức độ càng cao; theo chiều ngang là phạm vi bao quát của các lĩnh vực, càng sang phải thì càng đầy đủ và hoàn thiện:

PHÂN LOẠI CÁC MỤC ĐÍCH

Đánh giá Tổng hợp

Quá trình dạy học là sự thực hiện chương trình học thông qua sự phối hợp hiệu quả giữa phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức quá trình dạy học, cách thức đánh giá để đạt được mục tiêu của chương trình học Quá trình học thụ động trong kiểu dạy học truyền thụ một chiều không thể đạt tới các mục tiêu nhận thức ở bậc cao, kỹ năng và thái độ

1.1.7 Sự thay đổi trong dạy học- Ý nghĩa của việc dạy học sáng tạo [4] [6][12]

Với mục tiêu giáo dục và yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới thì dạy học là giúp cho HS trang bị những kiến thức cần thiết để đi vào cuộc sống, vừa giúp cho

HS rèn luyện kỹ năng, tư duy, biết áp dụng kiến thức công nghệ- kỹ thuật vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, thích nghi nhanh chóng với cuộc sống Từ chỗ dạy kiến thức khoa học đơn thuần đến chỗ chẩn bị cho “con người hành động”, “con người thực tiễn” thì dạy học phải gắn liền với công nghệ, kỹ thuật và xã hội Và việc dạy học đã trở nên sáng tạo hơn, giáo viên không còn duy trì phương pháp giảng dạy

truyền thống hoặc phương pháp ban đầu mà phải vận dụng những phương pháp mới

lạ hoặc thay đổi phương pháp để phù hợp với hoàn cảnh lên lớp Mục đích của việc dạy học sáng tạo là nhằm nâng cao sự hứng thú trong học tập cho HS, gợi cho HS

có óc tư duy sáng tạo và khơi dậy tiềm năng của mỗi HS Việc giảng dạy sáng tạo

sẽ góp phần thúc đẩy việc học của học sinh theo hướng tích cực, làm cho việc học trở nên có ý nghĩa, nó sẽ mang lại hiệu quả cao khi những kỹ thuật áp dụng khuyến khích động viên HS:

- Xây dựng kiến thức, không sao chép kiến thức

- Thảo luận trao đổi, không thụ động tiếp nhận

- Tìm hiểu sáng tạo, không bắt chước

- Hợp tác và cạnh tranh lành mạnh, không cạnh tranh một cách tiêu cực

- Đánh giá, nhận xét, không áp đặt và bắt buộc

Mục đích này cũng đồng nghĩa với việc dạy học tích cực nhằm rèn luyện kỹ năng và thói quen tư duy theo năm định hướng của Marzano và cũng đồng nghĩa với việc rèn luyện cho HS phát triển khả năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) như theo thang nhận thức của Bloom Và khoa học nghiên cứu mức độ tiếp thu của người học càng cao khi vai trò của người học chuyển dần về vị trí trung tâm vì vậy các phương pháp dạy học dần chuyển đổi sang hướng “dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động của HS, lấy người học làm trung tâm của quá trình” Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là quá trình có hai chủ thể là GV và HS Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động của mình hướng tới tri thức, GV thì hoạt động truyền đạt tri thức, còn HS thì hoạt động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn… Đây là quan điểm dạy học được đa số các nước có nền giáo dục tiên tiến quan tâm Hoạt động của GV và hoạt động của HS đều là hoạt động có ý thức, dưới sự chỉ huy của ý thức để đạt mục tiêu của mình, vì vậy kết quả nhận thức của họ trong các quá trình nhận thức, trước khi đạt đến mức chuyển hóa được thành phương pháp, là công cụ cho họ thực hiện mục đích của mình

Ta có thể so sánh để thấy được sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục:

Áp đặt những kiến thức có sẵn

Chấp nhận kiến thức thầy cung cấp

Quan điểm lấy GV

làm trung tâm

Độc quyền đánh giá cho điểm

Không có quyền đánh giá mình và các bạn

Là trọng tài

Đối thoại giữa trò với trò; giữa trò với thầy ( trò đưa ra câu hỏi) Trò tự mình tìm ra tri thức bằng hành động tự học là chủ yếu

Hướng dẫn và chỉ đường (huấn luyện viên)

Cùng với thầy khẳng định kiến thức lĩnh hội được Hình thành các phương pháp học, tư duy và giải quyết các vấn đề

Việc dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm thực chất là một quá trình:

- Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học HS tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình

- HS cộng tác với các bạn trong cộng đồng lớp học làm cho kiến thức cá nhân

tự tìm ra mang tính chất xã hội, khách quan hơn tức là xã hội hoá việc học

- GV là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc học GV đóng vai trò kết hợp các quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc

học

Như vậy việc sáng tạo đổi mới trong dạy học là nhu cầu cần thiết của giáo dục và cũng là sự đòi hỏi cấp bách của xã hội Một trong những phương pháp giảng dạy mới đáp ứng được các mục tiêu trong giảng dạy là PBL (Problem- Based

Learning)- dạy học dựa trên việc giải quyết vấn đề

1.2 PBL và sự đổi mới trong dạy học [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [17] [18] [23] [24] [25] [26] [27]

1.2.1 PBL là gì?

“ Là cách thức hướng dẫn HS cách học, cách hợp tác với các thành viên trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống đồng thời liên quan đến chương trình học Những vấn đề này được sử dụng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập Rèn luyện cho HS khả năng tư duy nghiêm túc, kỹ năng phân tích chuyên sâu, cũng như kỹ năng tìm kiếm các nguồn tài liệu hỗ trợ…” (Duch, 1995)

“ PBL là môi trường học tập trong đó vấn đề đặc ra sẽ điều khiển quá trình học tập Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi được học các kiến thức Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá ra rằng họ cần phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”

(Doon Wood)

“ Dạy học trên cơ sở vấn đề vừa là chương trình vừa là quá trình:

- Chương trình:

then chốt

- Quá trình:

 Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm trong từng quá trình, những phương pháp phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết các vấn đề

(Theo Barrow và Kelson) Như vậy PBL là một phương pháp giảng dạy lấy việc giải quyết vấn đề làm phương hướng, nội dung kiến thức là cụ thể, HS lĩnh hội được nó thông qua việc chủ động tích luỹ kiến thức và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống của

họ, cách học tập chủ yếu của HS là thảo luận và hợp tác làm việc nhóm Phương pháp này chú trọng việc tổng hợp những quy tắc khoa học và bồi dưỡng kỹ năng giải quyết vấn đề trong đó giáo viên đóng vai trò là người huấn luyện, người chỉ đạo

và HS trở thành người chủ động giải quyết vấn đề

Trong môi trường học tập theo PBL, HS được khuyến khích để giải quyết các vấn đề được đặc trong tình huống gắn liền với thế giới thật Những yếu tố chính trong việc dạy học theo PBL:

Làm việc nhóm Học sinh cùng nhau làm việc trong những nhóm nhỏ

(thường là từ 4 đến 12 người) Các nhóm thống nhất cơ cấu với nhau để cho tất cả

HS đều có thể kiểm tra và phát triển mức độ hiểu biết của mình Sự phức tạp của vấn đề sẽ được các thành viên trong nhóm phân chia nhiệm vụ để tạo thành các quy trình HS phải có trách nhiệm để cộng tác làm việc trong nhóm một cách có hiệu quả cũng như là việc thúc đẩy việc học của cá nhân

Giải quyết vấn đề Vấn đề đưa ra trong môi trường học theo PBL thì thường

là phức tạp cho nên nó yêu cầu phải suy nghĩ và tìm hiểu rất nhiều Hơn nữa các vấn đề này có thể sẽ chỉ ra những vấn đề mà các nhà vật lý khuyến khích nghiên cứu

Khám phá ra những kiến thức mới Để tìm ra giải pháp hợp lí, HS phải tìm

kiếm những kiến thức mới Từ khi bắt đầu HS phải quyết định nhũng gì họ đã biết

và những gì họ cần biết để tiếp tục Việc thảo luận nhóm sẽ kết nối những tài liệu mới này thành khung kiến thức cần thiết

Dựa trên thế giới thật Một điều quan trọng để khuyến khích HS suy nghĩ và

tăng sự hứng thú, lôi cuốn là những sự việc những vấn đề họ cần giải quyết có liên quan đến họ và gần gũi với thực tế với cuộc sống của họ

Việc làm liên luỵ (làm liên quan)

là một trong những động lực thúc đẩy chính cho quá trình tự định hướng của HS

đề, hơn là việc giải quyết vấn

đề rồi sau đó mới giới thiệu nội dung

Nghiên cứu chỉ ra rằng HS sẽ hiểu sâu hơn khi thông tin được giới thiệu cùng với ngữ cảnh có

Lý thuyết dạy học chỉ ra rằng việc học diễn ra khi có một sự xung đột giữa thông tin cũ và thông tin mới

Ngữ cảnh

đặc biệt

HS đối mặt với nhũng thử thách trong một số trường hợp

có thật hoặc được thiết kế sẵn tuỳ vào mục tiêu của bài dạy

Một lần nữa, những thông tin mà

HS thu được trong một ngữ cảnh đặc biệt thì HS sẽ hiểu sâu hơn

và nhớ lâu hơn Vấn đề đưa

ra thì phức

tạp và mơ

hồ đòi hỏi

Chọn những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà chưa có câu trả lời Yêu cầu

Đòi hỏi những khả năng mà HS phải sử dụng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp, đánh giá và

có thể giải quyết một phần của vấn đề nhưng sau đó nó lại tạo

ra những vấn đề mới, điều đó thử thách người học phải tìm kiếm những thông tin mới cần thiết

Lí thuyết dạy học cho rằng chỉ ra rằng việc học diễn ra khi có một

sự xung đột giữa thông tin cũ và thông tin mới

Thông qua sự hợp tác, HS có thể thấy được nhiều cách giải quyết vấn đề, họ thảo luận để tổng hợp thông tin cần thiết cho việc giải quyết vấn đề và họ cần phải có trách nhiệm đối với bản thân cũng như với các bạn trong việc học

1.2.2 Vì sao cần sử dụng PBL? So sánh PBL và các phương pháp dạy học khác

Mục đích chính của việc dạy học theo PBL là phát triển năng lực hiểu sâu của HS để đạt đến mức độ nhận thức ở bậc cao Nếu HS thích ứng với cách tiếp cận với cách học đào sâu kiến thức này thì họ sẽ đạt đạt sự hiểu biết kỹ lưỡng và sâu sắc thay vì cách hiểu nông cạn sơ sài chủ yếu là hiểu bề mặt ngoài Phương pháp này cũng giúp HS học cách làm thế nào để phát triển kỹ năng tự học, hơn nữa nó còn giúp cho HS phát triển những kỹ năng chìa khoá như khả năng làm việc nhóm và giao tiếp, trình diễn và cung cấp thông tin một cách có hiệu quả

PBL được đưa ra áp dụng đầu tiên tại đại học McMaster vào năm 1960, nó được xây dựng trên nền tảng vững chắc của các lý thuyết dạy học như:

chủ động và tích cực dựa trên những kiến thức và sự hiểu biết đã có

bởi việc hành động và thực hành

Với cách dạy học theo PBL thì những HS sẽ chạm trán với những vấn đề trước khi tất cả các kiến thức có liên quan được đòi hỏi và giải thích cho vấn đề trong ngữ cảnh Sự phân tích và quyết định của họ sẽ mang lại kết quả trong việc chiếm được các kiến thức và kỹ năng giải quyết vấn đề

Ứng dụng phương pháp PBL có thể giúp cho HS:

giải quyết các vấn đề phi kết cấu

So sánh mô hình dạy học truyền thống và dạy học theo phương pháp PBL

Mô hình học tập

Cách học tập

người truyền thụ, người giải đáp

Người thiết kế, người hướng dẫn, xúc tiến

Vai trò HS

Thu nhận, tái tạo và kiểm nghiệm kiến thức một cách thụ động

Chủ động nắm giữ tình thế, khám phá giải quyết các vấn

đề

Mục tiêu giảng

dạy

Chủ yếu là những kiến thức đạt được trong việc giải quyết vấn đề

Rèn luyện để có tri thức về các lĩnh vực và những năng lực cốt yếu

thông tin

lượng, chú trọng kết quả

Chất và lượng, kết quả học tập đều quan trọng ngang nhau

thành, mỗi mô hình được hình thành ở một giai đoạn nhất định trong sự phát triển của lịch sử giáo dục Tuỳ vào mục tiêu giảng dạy, chương trình học, phương tiên dạy học, phương pháp, cách thức kiểm tra đánh giá mà các mô hình có sự khác biệt với nhau Nhưng nhìn chung các mô hình dạy học tích cực đều giống nhau ở chỗ đều hướng tới người học và hướng tới nhiều mục tiêu chung như: phát triển tư duy bậc cao, chú trọng khả năng giải quyết vấn đề của cuộc sống, chú trọng hình thành các kỹ năng sống: làm việc với thông tin, giao tiếp, hợp tác, quản lí, ra quyết định…Để thấy được sự khác và giống nhau của các mô hình dạy học, ta lập bảng so sánh

Vai trò của học sinh

Nội dung học tập

Đặc trưng của vấn đề

Kiến thức thu nhận

Nguồn tài liệu

Diễn giảng

(Lecture) Chuyên gia Thụ động tiếp nhận Kiến thức

trong sách

Không có vấn đề

Lặp lại, áp dụng vào tình huống đã qua thử nghiệm

Chủ yếu

là sách giáo khoa

Sách và tài liệu

do các thầy cô cung cấp

Như người khám phá

Chủ yếu

là những

sự việc, hiện tượng

Mẫu hoá,

có chiến lược giải quyết

Sử dụng các công

cụ đã được phát hiện để thiết kế cấu trúc hay nguyên lí mới

Sách và tài liệu chủ yếu

do thầy

cô cung cấp

(Coach)

Chủ động tham gia

Kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề

Chưa có cấu trúc

rõ ràng, luôn luôn mới

Cấu trúc lại kiến thức để giải quyết vấn đề tuỳ theo các

dự liệu và điều kiện

Học sinh phải tự tìm kiếm tài liệu, thông tin

1.2.3 Thế nào là một vấn đề phi cấu trúc của PBL?

Vấn đề có kết cấu (well-structured problem) là một vấn đề đã có một giải pháp đúng thông qua việc áp dụng một thuật toán nào đó như những bài tập trong sách, các câu hỏi giải thích hiện tượng đều là các vấn đề có cấu trúc

Vấn đề phi kết cấu (ill-structured problem) là một vấn đề hỗn độn và phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hòi sự khảo sát, thu thập thông tin và suy nghĩ để tìm

ra giải pháp Và vấn đề này không có giải pháp đơn giản, cố định, không có giải pháp có thể lập thành công thức và không có giải pháp chính xác Nó là vấn đề phản ánh thế giới thực có các dữ liệu và giá trị mâu thuẩn nhau Những người giải quyết các vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước là có nhiều quan điểm khác nhau và phải có những lí luận vững chắc để biện minh cho giải pháp đề nghị

Vấn đề là thành phần cấu trúc cơ bản nhất của PBL Một vấn đề gồm có một điểm bắt đầu và một tiến trình thường dẫn đến việc đạt được một lượng kiến thức từ việc làm nhóm (đơn giản có thể là những kiến thức học được hay là những sản phẩm như bài báo cáo, áp phích quảng cáo-poster, kết quả thí nghiệm…) Thông thường sẽ không có câu trả lời (trường hợp này gọi là vấn đề phi kết cấu) hay sẽ có một câu trả lời được định nghĩa chính xác nhưng lại có nhiều con đường để đi đến Một vấn đề được thiết kế bao gồm một hoặc nhiều mục tiêu của việc học, nó có thể là sự việc, khái niệm, kỹ thuật hoặc kỹ năng của

cá nhân, thực hành thành thạo hay ý tưởng…Những tài liệu được thiết kế cùng với vấn đề có thể kể chi tiết mục tiêu của việc học và liên hệ mục tiêu đó với nội dung chương trình học hiện hành

Hấp dẫn: một vấn đề có hiệu quả phải lôi kéo được sự chú ý và quan tâm của

HS và khuyến khích, phát triển HS suy nghĩ và hiểu sâu sắc nội dung kiến thức

Nhiều hoạt động: vấn đề phải có nhiều hoạt động đòi hỏi HS phải ra quyết

định sau khi sử dụng phân tích và tổng hợp thông tin

Phức tạp: vấn đề trong PBL thường là phức tạp Trong vật lý, mục đích dạy

học sẽ đi sai hướng nếu có cái nhìn sai về sự phức tạp của vấn đề Chúng ta đã

phải nổ lực rất nhiều trong việc xây dựng các vấn đề trở nên đơn giản để làm cơ

sở minh họa rõ ràng cho những nguyên lí cho nên không có lý do gì để làm cho mọi vấn đề trở nên hỗn độn hơn mà vấn đề phức tạp trong PBL bao gồm hai yếu tố: học sinh phải học cách tự sắp xếp và làm đơn giản hóa với vô số thông tin thu nhận được để xây dựng nên những giải pháp phù hợp cho vấn đề trong thế giới thực và những vấn đề này phải được đặt trong một ngữ cảnh mà không dễ giải quyết và có nhiều câu trả lời đúng

Kết thúc mở: nếu vấn đề có một giải pháp đóng, HS có khuynh hướng tập

trung vào việc tìm cho được giải pháp đó để giành được điểm cao Một kết thúc

mở cho phép vấn đề được khám phá từ nhiều quan điểm khác nhau, vì vậy ý nghĩa của giải pháp và tiến trình hoạt động sẽ trở nên quan trọng như nhau

Kết hợp nhiều nội dung: những mục tiêu nội dung từ khóa học phải được kết

hợp chặt chẽ vào trong vấn đề và thường hình thành điểm bắt đầu cho việc viết một vấn đề Nói chung vấn đề phải thử thách khả năng của HS để phát triển kỹ năng tư duy bậc cao Thang phân loại nhận thức của Bloom là một hướng dẫn rất hữu ích cho việc xây dựng các mức độ tư duy bởi các hoạt động của HS

nhìn chung có những bước tổng quát sau:

Chọn một khái niệm hoặc nguyên lí là mục tiêu giảng dạy trong khóa học, sau

đó viết một bài tập về nhà hoặc những kiểu câu hỏi hướng dẫn có thể giúp HS hiểu được khái niệm Sau đó liệt kê tất cả mục tiêu học tập của HS bởi việc hoạt động thông qua các câu hỏi

Cố gắng phát triển nhiều mặt của vấn đề này trong một thế giới thực nơi mà tập hợp những khái niệm sẽ được học Câu trả lời sẽ được tính toán sau cho phù hợp với kết quả của kịch bản được đặt trong một ngữ cảnh

Một cách khác để bắt đầu viết một vấn đề là thu thập những tin tức mới, tranh ảnh, tài liệu…

Vấn đề phải được cấu trúc lại để HS có thể xác định được kết quả của việc học,

để làm được điều này chúng ta phải xét đến:

 Đoạn văn mở đầu cho vấn đề muốn đề cập đến vấn đề gì, một cách đặc biệt thì cái gì trong kịch bản đã thu hút sự chú ý của HS?

 HS có quan điểm và vai trò như thế nào trong kịch bản?

 Những hoạt động nào được sử dụng để tập trung HS vào đúng mục tiêu học tập một cách đúng đắn?

 Vấn đề chứa đựng những thông tin ban đầu hay những số liệu ban đầu nào?

 Thời gian quy định để HS giải quyết vấn đề và được chia thành từng giai đoạn như thế nào?

 Sản phẩm cuối cùng của HS là gì?

 Những nguồn tài nguyên nào HS có thể cần khi giải quyết vấn đề?

 GV có cần chuẩn bị một bài giảng để làm rõ vấn đề hơn không?

Hướng dẫn của GV: nó sẽ rất có ích để viết một đoạn ngắn hướng dẫn chi tiết các bước để sử dụng vấn đề và làm thế nào phân bố thời gian một cách hợp

lí theo yêu cầu của khóa học

Nguồn tài nguyên: nó sẽ thuận lợi hơn để bắt đầu nếu GV có thể hướng dẫn cho HS xác định vào nguồn tài nguyên; một vài tài liệu đề nghị sẽ làm cho sự việc tiến triển dễ dàng hơn

- Những mục tiêu học tập được xác định để xây dựng kịch bản phải phù hợp với mục tiêu học tập của HS

- Vấn đề phải phù hợp với nội dung chương trình và phù hợp với mức độ hiểu biết của HS, vấn đề không nên quá khó vượt ngoài khả năng và cũng không nên quá dễ

- Kịch bản phải chứa đựng những nội dung đủ hấp dẫn hoặc những nội dung

có liên quan đến nhu cầu của HS trong tương lai

- Kịch bản chứa đựng một số gợi ý mở cần sự thảo luận để thống nhất và khuyến khích HS tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đưa ra

- Vấn đề đủ rộng và có kết thúc mở để việc thảo luận của HS không bị kết thúc sớm trong quá trình hoạt động

- Kịch bản phải kích thích và phát triển sự tham gia của HS trong việc tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau

Một tài liệu hoàn chỉnh cho vấn đề trong PBL sẽ bao gồm:

Mục tiêu của việc học hay nội dung trong chương trình cần đạt đến

một cách rõ ràng về sự phân biệt giữa học qua giải quyết vấn đề (solving problem)và học dưa trên giải quyết vấn đề - PBL Trong dạy học vật lý sử dụng dạy học qua giải quyết vấn đề là một sự thiết lập bền vững Trong phương pháp này, HS

sẽ được tiếp xúc với các tài liệu và kiến thức trước, thường là một bài giảng của GV

và sau đó sẽ sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề Nội dung của những vấn đề này thì bó gọn trong kiến thức vừa học, với phương pháp này chỉ có thể mang lại cho HS kiến thức quan trọng, không rèn luyện cho HS những kỹ năng chìa khoá

HS không có cơ hội để đánh giá sự hiểu biết của họ, không khám phá được các cách tiếp cận khác, cũng như không liên kết được những điều họ học với những điều họ cần Việc học này có khuynh hướng phát triển sự hiểu biết ở bề mặt, HS thường tập trung vào việc nhớ hoặc cao nhất là ở mức độ hiểu Với PBL, HS có thể quyết định

và phát triển kiến thức, cách tiếp cận để giải quyết vấn đề Các thành viên trong nhóm học cách nổ lực và giao nhiệm vụ cũng như lên kế hoạch tổ chức phân chia công việc và ra quyết định HS cũng học cách phân tích những thông tin của họ và của các thành viên trong cùng một nhóm Phương pháp này thích hợp cho việc rèn luyệnnhững kỹ năng chìa khoá như: làm việc trong một nhóm, nhận xét phê phán,

tự học tự nghiên cứu và giao tiếp

Để chuẩn bị cho việc giảng dạy bằng phương pháp PBL GV cần phải chuẩn

bị hết sức kỹ càng, những công việc chuẩn bị trước khi tiến hành bài giảng:

 Chọn viết giáo án: đầu tiên GV phải hiểu rõ mục đích học tập thông qua phương pháp PBL để chọn viết những giáo án thích hợp nhất, không phải tất

cả các bài đều có thể dạy theo PBL mà tùy vào mục tiêu và nội dung của từng kiến thức từng bài cụ thể để GV chọn viết giáo án GV cũng có thể thu thập những giáo án mẫu một số trường đã làm để tham khảo Sau đó GV phải tìm kiếm nguồn tài liệu hay và hấp dẫn có đề cập đến vấn đề trong giáo án để làm kịch bản và để cung cấp cho HS khi bắt đầu tìm kiếm thông tin

 Thực hiện giảng dạy: GV đưa ra vấn đề cho HS, hướng dẫn cho HS tìm hiểu khái niệm về PBL và cách thức thực hiện HS tham gia và thực hiện theo sự hướng dẫn của GV Đối với mỗi GV hướng dẫn cần soạn “sổ tay hướng dẫn nhóm” để ghi lại diễn biến tiến trình thực hiện của HS”

 Lập phương pháp đối chiếu: khi sử dụng PBL thì cách đánh giá sẽ không giống với cách đánh giá của phương pháp giảng dạy truyền thống Nhằm giúp HS thích ứng với phương pháp học mới này GV nên soạn ra bản tiêu chí đánh giá và phát cho HS khi giao vấn đề để HS có thể biết được những gì mình cần đạt đến và định hướng các bước hoạt động trong nhóm GV cần phải tìm hiểu kỹ hiểu quả học tập của HS, và nên tránh xếp hạng và cho điểm tuyệt đối

 Tổ chức cuộc họp nhóm “GV hướng dẫn”: tổ chức các cuộc họp định kỳ để các GV hướng dẫn có thể cùng nhau thảo luận những vấn đề chung và cùng nhau đưa ra các phương pháp giải quyết mang tính thống nhất, các cuộc họp

có thể dành cho GV trong tổ vật lý hoặc tất các các GV dạy các bộ môn có liên quan đến vấn đề bởi vì bản chất của một vấn đề đặt trong đời sống thực thì luôn là tổng hợp của nhiều môn chứ không phải riêng duy nhất một môn, cho nên một trong tính chất của phương pháp PBL là có tính liên môn

Đối với HS, khi học tập theo PBL thì học sinh sẽ làm việc chung với nhau theo từng nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều có vai trò và trách nhiệm trong một nhóm

HS có thể thực hiện theo mô hình 6 bước như sau:

CÁC BƯỚC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO PBL

NHẬN BIẾT VÀ ĐỊNH NGHĨA VẤN ĐỀ TÌM KIẾM THÔNG TIN

TRÌNH BÀY VÀ PHÂN TÍCH THÔNG TIN

DỰ KIẾN GIẢI PHÁP CHO VẤN ĐỀ

TỔNG HỢP VÀ SO SÁNH

Trình bày vấn đề

Bước 1: Nhận biết và định nghĩa vấn đề

Xây dựng bức tranh tổng quát

gồm nhiều sự kiện, con số mô

tả lại vấn đề đã trình bày

Ghi ra những từ ngữ, thuật

ngữ, khái niệm quan trọng là

mấu chốt của vấn đề

Xem xét vấn đề dưới nhiều

quan điểm khác nhau, giới

hạn lại vấn đề

Xác định những thông tin đã

biết, chưa biết và cần phải biết

để giải quyết vấn đề

 Có những điều gì đang diễn ra?

 Những vật nào có liên quan?

 Gạch dưới những từ, thuật ngữ quan trọng

 Gạch dưới những câu được xem là mấu chốt của vấn đề

 Những vật nào quan trọng được kể ra?

 Những mốc thời gian quan trọng nào được trình bày?

 Có những sự tương tác nào được kể ra?

 Vấn đề này đã từng được giải quyết chưa?

 Những nguyên lí vật lý nào cần sử dụng?

 Thông tin nào thật sự cần thiết?

 Chúng ta có thể ước tính được gì?

Bước 2: Tìm kiếm thông tin- thu

thập tài liệu (mỗi cá nhân đều tiến hành làm)

Tìm kiếm thông tin

Tìm những bài báo, sự kiện từ trước đến nay có liên quan

Xác định những nguyên lí, định luật thể hiện mối quan hệ giữa các đại lượng

Trình bày, phân tích thông tin

Nhận biết và định nghĩa vấn đề

 Tìm những sự kiện liên quan đến vấn đề

có thể trên tạp chí, báo, internet, ti vi…

 Tập hợp những thông tin đó lại

 Xác định mốc thời gian và không gian cho phù hợp?

 Vẽ sơ đồ biểu diễn sự tương tác của các vật

 Xác định các hiện tượng trong ngữ cảnh

 Những đại lượng, khái niệm vật lý này được định nghĩa như thế nào, có ý nghĩa thế nào,có liên quan đến vấn đề thế nào?

 Kí hiệu của những đại lượng đã biết, chưa biết?

 Những nguyên lí, định luật vật lý nào có thể giải thích hiện tượng? Ý nghĩa của chúng là gì?

 Những biểu thức toán học nào thể hiện mối liên hệ giữa các đại lượng?

 Có định luật nào cần những điều kiện đặc biệt thì mới thể hiện đúng mối liên

hệ giữa các đại lượng trong vấn đề này không?

 Trong những khoảng thời gian nào thì mối quan hệ này đúng, mối quan hệ này sai?

Tìm kiếm, thu thập thông tin

Bước 3: Trình bày, phân tích

thông tin đưa ra giải pháp tạm thời

 Mỗi cá nhân thu thập thông tin sau khi đã tìm kiếm và đưa ra định hướng ban đầu về giải pháp

 Các thành viên trong nhóm lần lượt đưa ra thông tin mình tìm được có liên quan đến vấn đề

 Mỗi cá nhân đề xuất phương án tạm thời

 Tất cả các ý kiến đưa ra đều được tôn trọng

 Tập hợp tất cả các thông tin và giải pháp

 Đánh giá, phân tích thông tin

 Thảo luận nhóm để chọn ra những thông tin cần thiết, chính xác và những định hướng giải pháp phù hợp

 Thiết lập mối liên hệ giữa các thông tin và định hướng cho giải pháp có tính khả thi

Mỗi thành viên tập hợp lại thông tin của cá nhân

Sử dụng kỹ thuật động não đề phân tích thông tin

Tất cả thông tin cần thiết đã được tìm thấy và vấn đề đã có định hướng đúng đắn?

Sắp xếp thông tin lại theo trình tự hợp lí và đi đến thống nhất các giải pháp

Đúng Sai

Tiếp tục tìm kiếm và cùng nhau thảo luận phân tích

thông tin

Xác định nhiệm vụ cụ thể

Bước 4: Xác định mục tiêu cụ thể

 Thế những giá trị bằng số và đơn vị vào biểu thức để tính giá trị của đại lượng cần tìm

 Kiểm tra kết quả của với điều kiện ban đầu của vấn đề

 Thiết lập hệ thống logic các giải pháp để giải quyết vấn đề với những đại lượng, khái niệm có liên quan

 Chia nhỏ công việc giải quyết vấn đề thành nhiều mảng nhỏ dưới dạng những bài tập, câu hỏi nhỏ

Các thành viên thảo luận lên

kế hoạch thực hiện phương án giải quyết vấn đề

Xác định mục tiêu học tập dưới dạng các bài tập câu hỏi,

 Câu trả lời cho câu hỏi, bài tập này là…

 Những điểm khác nhau, giống nhau của các kết quả

 Những phương án tối ưu nhất của nhóm

Phân chia công việc cho việc trình bày giải pháp của nhóm

Theo dõi, học tập và nhận xét các phương án của nhóm khác

 So sánh phương án nhóm mình với các nhóm khác

 Rút ra những ưu điểm, nhược điểm của nhóm mình và nhóm bạn

 Học được nhiều cách giải quyết mới của nhóm bạn

 HS tự đánh giá hiệu quả làm việc của bản thân, nhóm tự đánh giá hiệu quả làm việc của nhóm

 HS đánh giá chéo hiệu quả làm việc của các nhóm khác

 GV đánh giá nhóm

 Làm bài kiểm tra, vấn đáp…

Trong thời gian HS làm việc nhóm, GV cũng có vai trò rất quan trọng GV sẽ quan sát xem các nhóm hoạt động như thế nào và tất cả thành viên trong nhóm

có làm việc hết không hay chỉ có một vài thành viên làm việc GV sử dụng kinh nghiệm đã có tương tác với HS để thúc đẩy, động viên HS làm việc cũng như phát triển một môi trường học tập năng động tích cực Sự thành công của phương pháp này sẽ phụ thuộc vào cách thức làm việc nhóm của HS cho nên

GV phải theo dõi tình trạng làm việc của nhóm để hiểu được và biết cách thúc đẩy phát triển nhóm Một số HS có kinh nghiệm làm việc nhóm rất tốt và không cần sự hướng dẫn của GV nhưng không phải HS nào cũng như vậy GV thúc đẩy, hướng dẫn cách làm việc nhóm trong việc giải quyết vấn đề không phải đơn giản là cung cấp kiến thức cho HS một cách tự do mà gợi mở và hướng dẫn cho

HS tổng hợp thông tin sau khi đã cùng nhau thảo luận hay GV sẽ theo dõi và thu nhặt những kiến thức và tài liệu mà HS đã bỏ sót và giúp HS thấy được ý nghĩa

và tầm quan trọng của chúng và hướng HS đi đúng nhiệm vụ của mình HS có thể hỏi GV những câu hỏi có liên quan đến vấn đề hay có thể thảo luận những vấn đề phức tạp với GV, HS thì thể hiện khả năng hiểu biết của họ đối với vấn

đề, GV quan sát sự biểu biết của HS có thể giúp HS liên kết các vấn đề quan trọng với nhau Thỉnh thoảng GV đưa ra những lời bình luận mang tính kích thích để mở rộng hơn chủ đề HS đang thảo luận hoặc đưa ra những câu hỏi mở

để giúp HS suy nghĩ sâu hơn, những việc làm này sẽ giúp cho việc hoạt động nhóm trở nên có hiệu quả hơn Thỉnh thoảng, HS sẽ nhờ GV giúp họ giải quyết khi xuất hiện các xung đột và mâu thuẩn trong nhóm Nhìn chung khi làm việc nhóm nếu xuất hiện các xung đột thì bắt buộc các thành viên phải giải quyết sớm

ở những giai đoạn đầu hơn là để cho những xung đột đó tiếp diễn GV sẽ yêu cầu HS xem lại những nội quy mà cả nhóm đã thiết lập và phải tôn trọng thực hiện đúng những nội quy đó, HS sẽ nhận thấy nếu họ không giải quyết được những mâu thuẩn thì nhóm họ sẽ bị mất điểm đánh giá tiến trình làm việc hoặc mất điểm của chính cá nhân họ

Khi dạy học theo PBL chúng ta không thể sử dụng phương pháp đánh giá truyền thống để đánh giá HS bởi vì cách nhận xét đánh giá sẽ ảnh hưởng đến mục tiêu học tập cũng như tiến trình và thái độ học tập của HS Cách đánh giá theo PBL bao gồm các hình thức đánh giá sau:

 HS tự đánh giá quá trình và kết quả làm việc của mình thông qua phiếu đánh giá cá nhân Cách đánh giá này sẽ cho HS cơ hội để tự đánh giá và phản hồi lại quá trình học tập của mình, đây là một yếu tố rất quan trọng trong PBL Tự đánh giá cho phép HS đánh giá hiệu quả chiến lược giải quyết vấn đề của mình, cho phép HS so sánh hiệu quả làm việc của mình với mục đích ban đầu mà họ đã đề ra và cho phép HS phát triển khả năng điều chỉnh việc học của mình vượt ra khỏi môi trường học tập mang tính

lý thuyết suôn cũng như rèn luyện cho HS khả năng học tập suốt đời

 Sự đánh giá ngang hàng: là sự đánh giá của HS với các bạn trong nhóm hoặc sự đánh giá của các nhóm mình đối với các nhóm khác về tiến trình sán phẩm hay sự thuyết trình, trình diễn…dựa trên những tiêu chuẩn mà

GV đã đưa ra, HS có thể có hoặc có thể không cùng với GV đưa ra tiêu chẩn đánh giá này Nếu như HS có thể đánh giá lẫn nhau một cách chính

xác và công bằng thì cách đánh giá này có thể giúp cho HS phát triển cao hơn về trách nhiệm và ý thức sở hữu kết quả học tập của người khác, làm nâng cao nhận thức và sự hiểu biết về vấn đề đang được thảo luận, thông qua đó HS có thể phản hồi và so sánh với công việc của mình và nhận thức được khả năng của bản thân xem những điểm nào mình cần cải tiến cho tốt hơn, đây cũng là một yếu tố quan trọng trong việc định hướng cho

HS phương pháp tự học Đánh giá ngang hàng hay đánh giá chéo được khuyến khích như một công việc cần thiết, gần gũi và quen thuộc sau buổi thuyết trình hay trình diễn

 Đánh giá của GV: đối với cách giảng dạy bằng phương pháp truyền thống thì chỉ có GV mới được phép đánh giá HS bằng các hình thức kiểm tra, chất vấn Với PBL dựa trên những tiêu chí ban đầu đưa ra GV nhận xét đánh giá quá trình làm việc của HS nhằm cho HS biết họ đã đạt được bao nhiêu phần trăm mục tiêu ban đầu, những kiến thức kỹ năng nào họ còn thiếu sót để họ có cơ hội cải thiện vào những bài sau

 Phiếu kiểm tra, bảng câu hỏi: những HS quen với cách giảng dạy truyền thống thì có thể họ xem việc học theo phương pháp PBL như thảo luận, lên kế hoạch, tìm tài liệu, nghiên cứu thì không phải là việc học thật sự

Họ chỉ quen với cách thuyết giảng và làm bài kiểm tra như thông thường, đây là một ảnh hưởng không tốt đến động cơ học tập của HS Với PBL, trong quá trình HS giải quyết vấn đề, GV có thể cho những bài tập nhỏ có liên quan đến vấn đề hiện tại, bài tập này sẽ được GV chấm điểm và trả ngay tức khắc (có thể bằng hình thức trực tuyến) Ở giai đoạn cuối HS được làm bài kiểm tra chính thức và lần này lại tính điểm, dạng của những bài kiểm tra cuối này có thể giống những bài kiểm tra đã cho hoặc

có thể đào sâu hơn vào vấn đề Đây cũng là một cách để đánh giá xem HS

đã hiểu được vấn đề như thế nào, đã tìm kiếm được những thông tin gì có liên qua đến vấn đề đã cho

 Kiểm tra bằng hình thức phỏng vấn, thể hiện sản phẩm như làm áp phích quảng cáo (poster), tác phẩm, biểu đồ

1.2.5 So sánh dạy học dựa trên vấn đề-PBL, dạy học dự án (Project- based Learning) và dạy học dựa trên yêu cầu (Inquiry Learning)

Dạy học dự án (Project-based learning) là chiến lược dạy học mang tính hệ thống nhằm lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập những kiến thức cơ bản

và rèn luyện những kỹ năng sống qua quá trình điều tra khám phá mở rộng, được xây dựng dựa trên những câu hỏi phức tạp, xác thực cộng với các sản phẩm và nhiệm vụ được thiết kế một cách cẩn trọng Ba mục tiêu của dạy học

dự án là: đạt được nội dung kiến thức chuẩn, rèn luyện các kỹ năng chìa khóa và rèn luyện khả năng tư duy Bảy yếu tố chính của dạy học dự án:

 Dựa trên cơ sở các tiêu chuẩn

 Dựa trên sự đánh giá

 Là chiến lược dạy học hướng vào người học

 Chú trọng sự hợp tác trong người học

 Gắn với thực tiễn đích thực

 Mở rộng khuôn khổ thời gian và không gian học tập

 Học tập đa phương tiện

Dạy học khám phá (Inquiry-based learning) là chiến lược dạy học kích thích mong muốn khám phá, tìm hiểu kiến thức của HS thông qua bộ câu hỏi định hướng HS sẽ thu thập và tổng hợp thông tin để tạo ra kiến thức mới, sau đó họ thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm của mình hay tranh luận một vấn đề với các bạn HS sẽ dành thời gian để nhìn lại câu hỏi, phần nghiên cứu và kết luận đã đưa ra, HS có thể đưa ra tóm tắt, quan sát và đưa ra phán quyết mới, câu hỏi mới lộ ra và một chu trình mới lại bắt đầu

Câu hỏi

Nghiên cứu

Hình thànhThảo luận

hệ mật thiết với thực tiễn càng kích thích ham muốn hiểu biết của HS làm họ tích cực tham gia vào quá trình học, nó dẫn dắt các bài học đi từ nội dung hẹp đến mở rộng hơn, dẫn HS từ hiểu biết nông đến sâu hơn, đưa HS vào quá trình phát triển hiểu biết, phát triển tư duy Tuy nhiên ba chiến lược dạy học này có những điểm khác nhau: dạy học theo yêu cầu đơn thuần có thể chỉ dừng lại ở mục tiêu lĩnh hội kiến thức và kỹ năng, còn mục tiêu của dạy học dự án và PBL ngoài lĩnh hội kiến thức còn rèn luyện các kỹ năng chìa khóa và các kỹ năng tư duy và còn hình thành thái độ tích cực đối với việc học tập Riêng dạy học dự án

và PBL nhìn bề ngoài có vẻ mục đích và cách thức thực hiện thì giống nhau nhưng mục tiêu của PBL là chú trọng quá trình làm việc, quá trình giải quyết vấn đề còn dạy học dự án thì chú trọng sản phẩm tạo ra nhiều hơn Có thể mô hình hóa mục tiêu của ba chiến lược như hình vẽ sau: