Đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học của giáo viên các môn tự nhiên bậc trung học phổ thông (nghiên cứu trên địa bàn tỉnh bình phước)

Đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học của giáo viên các môn tự nhiên bậc trung học phổ thông (nghiên cứu trên địa bàn tỉnh bình phước) Đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học của giáo viên các môn tự nhiên bậc trung học phổ thông (nghiên cứu trên địa bàn tỉnh bình phước)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-    -

NGUYỄN VĂN NGHIÊM

ĐÁNH GIÁ NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN MỨC ĐỘ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN CÁC MÔN TỰ NHIÊN BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Bình Phước)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-    -

NGUYỄN VĂN NGHIÊM

ĐÁNH GIÁ NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN MỨC ĐỘ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN CÁC MÔN TỰ NHIÊN BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Bình Phước)

Ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

()

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Thu Hương

Hà Nội – Năm 2013

- i -

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá những yếu tố ảnh

hưởng đến mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học của giáo viên các môn tự nhiên bậc trung học phổ thông (nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Bình Phước)” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân

tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, đúng theo quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 01 tháng 06 năm 2013

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Nghiêm

- ii -

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn cô giáo - TS Nguyễn Thị Thu Hương đã định hướng khoa học, hướng dẫn tận tình, chu đáo trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin được bày tỏ lòng biết ơn đến:

Lãnh đạo sở GD-ĐT Bình Phước, lãnh đạo trường THPT chuyên Quang Trung cùng bạn bè đồng nghiệp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được theo học chương trình sau đại học và thực hiện luận văn này

Quý thầy cô giáo cùng các anh chị thuộc Viện đảm bảo chất lượng giáo dục – ĐHQG Hà Nội và Trung tâm khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo – ĐHQG TP.Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập tại trường

Lãnh đạo và các đồng nghiệp thuộc các trường THPT trong tỉnh Bình Phước đã nhiệt tình hỗ trợ, hợp tác cùng tác giả trong quá trình thực hiện đề tài

Xin đặc biệt cảm ơn mẹ cha và những người thân trong gia đình đã luôn giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này !

- iii -

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

QUY ƯỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH vii

DANH MỤC PHỤ LỤC x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 3

3 Ý nghĩa của nghiên cứu 3

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 4

4.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu 4

4.2 Giới hạn khách thể và địa bàn nghiên cứu 4

5 Câu hỏi nghiên cứu 4

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6.1 Khách thể nghiên cứu: 4

6.2 Đối tượng nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu và công cụ nghiên cứu 5

7.1 Phương pháp khảo cứu tài liệu 5

7 2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6

7 3 Công cụ sử dụng trong nghiên cứu 6

8 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các công trình nghiên cứu liên quan ở trong nước 8

- iv -

1.1.2 Các công trình nghiên cứu liên quan ở ngoài nước 10

1.2 Sơ lược chính sách và tình hình ứng dụng CNTT trong giáo dục 13

1.3 Một số vấn đề lý luận cơ bản về hoạt động dạy học 15

1.3.1 Khái niệm và cấu trúc của hoạt động dạy học 15

1.3.2 Hoạt động dạy và hoạt động học 20

1.4 Chuẩn năng lực CNTT cho giáo viên 22

1.5 Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài 24

1.6 Các khái niệm sử dụng trong nghiên cứu 26

1.6.1 Ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học 26

1.6.2 Mức độ ứng dụng CNTT 27

1.6.3 Các yếu tố được chọn trong nghiên cứu 27

Kết luận Chương 1 29

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 31

2.1 Giới thiệu chung về địa bàn nghiên cứu 31

2.2 Mẫu nghiên cứu 32

2.3 Quy trình nghiên cứu 34

2.4 Xây dựng công cụ đo lường 36

2.4.1 Xác định các chỉ báo 36

2.4.2 Xây dựng bảng hỏi 42

2 5 Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường 44

Kết luận chương 2 48

Chương 3 KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU 49

3.1 Đặc điểm mẫu nghiên cứu 49

3.2 Đánh giá thang đo 50

3.2.1 Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha 50 3.2.1.1 Thang đo “Mức độ ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học” 50

- v -

3.2.1.2 Thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng CNTT trong

HĐDH 51

3.2.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 53

3.2.3 Kiểm định độ tin cậy của thang đo 60

3.2.3 Hiệu chỉnh lại mô hình nghiên cứu 64

3.3 Kết quả khảo sát mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên THPT tỉnh Bình Phước 65

3.3.1 Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên Bình Phước 65

3.3.2 Kỹ năng sử dụng máy tính cơ bản 72

3.3.3 Sự hỗ trợ của BGH và đồng nghiệp 73

3.3.4 Thái độ của giáo viên đối với việc ứng dụng CNTT trong HĐDH 73

3.3.5 Điều kiện tiếp cận thiết bị cá nhân 74

3.3.6 Kỹ năng sử dụng phần mềm chuyên dụng 75

3.3.7 Điều kiện tiếp cận thiết bị nhà trường 75

3.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến “Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên THPT tỉnh Bình Phước” 77

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ 86

1 Kết luận 86

2 Khuyến nghị: 87

3 Những điểm còn hạn chế và gợi ý nghiên cứu tiếp theo 89

Tài liệu tham khảo 90

Phụ lục 93

- vi -

QUY ƯỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

- vii -

DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH

Hình 1 1 Mô hình khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài 25

Hình 2 1 Sơ đồ quy trình nghiên cứu 35

Hình 3 1 Phân bổ mẫu khảo sát theo huyện, thị xã 49

Hình 3 2 Mô hình nghiên cứu chính thức 64

Hình 3 3 Tần suất các mức ứng dụng CNTT trong HĐDH 66

Hình 3 4 Biểu đồ tần số mức độ ứng dụng CNTT theo địa bàn công tác 68

Hình 3 5 Tần suất các mức sử dụng máy tính cơ bản 73

Hình 3 6 Tần suất các mức đánh giá sự hỗ trợ của BGH và đồng nghiệp 73

Hình 3 7 Tần suất các mức nhận định của giáo viên về vai trò tích cực của việc ứng dụng CNTT trong HĐDH 74

Hình 3 8 Tần suất các mức tiếp cận với thiết bị CNTT cá nhân 74

Hình 3 9 Tần suất các mức kỹ năng sử dụng phần mềm chuyên dụng 75

Hình 3 10 Tần suất điều kiện tiếp cận thiết bị CNTT của nhà trường 76

Hình 3 11 Biểu đồ trung bình mức độ các yếu tố trong nghiên cứu 76

Hình 3 12 Biểu đồ tần số phần dư chuẩn hóa 80

Hình 3 13 Mô hình hồi quy tuyến tính 82

Hình 3 14 Biểu đồ mức độ tác động của các yếu tố 83

Bảng 2 1 Số lượng giáo viên các môn tự nhiên ở 13 trường chọn mẫu 33

Bảng 2 2 Số lượng giáo viên được chọn vào mẫu 34

Bảng 2 3 Cấu trúc bảng hỏi 43

Bảng 2 4 Thông tin mẫu khảo sát thử nghiệm 44

Bảng 2 5 Hệ số Cronbach’s Alpha các thang đo 48

Bảng 3 1 Phân bổ mẫu theo vùng công tác và chuyên môn 49

Bảng 3 2 Phân tích thống kê biến tổng 50

Bảng 3 3 Phân tích thống kê biến tổng 52

- viii -

Bảng 3 4 Chỉ số KMO và Kiểm định Bartlett 53

Bảng 3 5 Kết quả EFA khái niệm mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH 53

Bảng 3 6 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett 55

Bảng 3 7 Kết quả EFA các yếu tố tác động đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH 56

Bảng 3 8 Tương quan biến tổng các biến quan sát mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH 60

Bảng 3 9 Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 1 61

Bảng 3 10 Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 2 61

Bảng 3 11 Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 3 62

Bảng 3 12 Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 4 62

Bảng 3 13 Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 5 63

Bảng 3 14 Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 6 63

Bảng 3 15 Hệ số Cronbach’s Alpha các nhân tố 64

Bảng 3 16 Thống kê mô tả thực trạng Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH 65

Bảng 3 17 Kiểm định so sánh trung bình Mức độ ứng dụng CNTT theo địa bàn 67

Bảng 3 18 Trung bình mức độ ứng dụng CNTT theo địa bàn công tác 68

Bảng 3 19 Bảng chéo phân bổ tần số các mức ứng dụng CNTT giữa 2 nhóm giáo viên 68

Bảng 3 20 Thống kê mô tả trung bình mức độ ứng dụng CNTT của giáo viên theo môn học 69

Bảng 3 21 Kiểm nghiệm Homogeneity 69

Bảng 3 22 Phân tích ANOVA một yếu tố 70

Bảng 3 23 Phân tích Post Hoc… theo phương pháp Dunnett t-tests 70

Bảng 3 24 Phân bổ tần suất mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH 71

- ix -

Bảng 3 25 Trung bình kỹ năng sử dụng máy tính cơ bản 73

Bảng 3 26 Trung bình đánh giá sự hỗ trợ của BGH và đồng nghiệp 73

Bảng 3 27 Trung bình thái độ của giáo viên 74

Bảng 3 28 Trung bình điều kiện tiếp cận thiết bị CNTT cá nhân 74

Bảng 3 29 Trung bình kỹ năng sử dụng phần mềm chuyên dụng 75

Bảng 3 30 Trung bình điều kiện tiếp cận thiết bị CNTT của nhà trường 76

Bảng 3 31 Mức độ giải thích của mô hình 79

Bảng 3 32 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính bội 79

Bảng 3 33 Phân tích phương sai 80

Bảng 3 34 Thông tin dự đoán và phần dư 81

- x -

DANH MỤC PHỤ LỤC

Phụ lục 1 Các chỉ báo đo lường các khái niệm 93

Phụ lục 2 Phiếu khảo sát thăm dò 97

Phụ lục 3 Kết quả kiểm định thang đo với dữ liệu khảo sát thử 101

Phụ lục 4 Phiếu khảo sát chính thức 104

Phụ lục 5 Thống kê mô tả từng biến quan sát 107

Phụ lục 6 Tần số trả lời theo từng biến quan sát 108

Phụ lục 7 Thống kê so sánh các khía cạnh đặc điểm cá nhân 122

Phụ lục 8 Thư ngỏ xin khảo sát giáo viên 127

Phụ lục 9 Thư cảm ơn các trường THPT 128

lý, giảng dạy và học tập; CNTT ngày nay vừa là một môn học, vừa là một công

cụ hỗ trợ giảng dạy và học tập hiệu quả trong nhà trường

Vai trò, tầm quan trọng và hiệu quả của ứng dụng CNTT trong dạy học

đã được chứng minh bằng thực tiễn giáo dục trong và ngoài nước những năm qua, nó cho thấy việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy và học tập là xu thế tất yếu của giáo dục Đổi mới phương pháp dạy học bằng CNTT là một chủ đề lớn

được UNESCO đưa ra thành chương trình của thế kỷ XXI và “dự đoán sẽ có

sự thay đổi nền giáo dục một cách căn bản vào đầu thế kỷ XXI do ảnh hưởng của CNTT”[7] Trên thế giới, các chính sách mới về đổi mới giáo dục được xây dựng dựa trên tiền đề và triển vọng của tích hợp CNTT một cách có hiệu quả vào dạy học Ở Việt Nam, việc ứng dụng CNTT trong giáo dục cũng rất được mong đợi Các nhà giáo dục Việt Nam được khuyến khích ứng dụng CNTT hợp lý ở tất cả các cấp học và các môn học[21]

Nghị quyết TW2, khóa VIII đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương

pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, bảo đảm điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học.”[33] Chỉ thị 29/2001/CT-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu rõ:

“Đối với giáo dục và đào tạo, công nghệ thông tin có tác động mạnh mẽ, làm

thay đổi phương pháp, phương thức dạy và học Công nghệ thông tin là phương

- 2 -

tiện để tiến tới một xã hội học tập” Năm học 2008-2009 được chọn là “Năm học đẩy mạnh ứng dụng CNTT, đổi mới quản lý tài chính và xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”[16], tạo bước đột phá về ứng dụng CNTT trong giáo dục và tạo tiền đề phát triển ứng dụng CNTT trong những năm tiếp theo

Chỉ thị 55/2008/CT-BGD-ĐT nhấn mạnh: “Triển khai áp dụng CNTT trong

dạy và học, hỗ trợ đổi mới phương pháp giảng dạy, tích hợp ứng dụng CNTT ngay trong mỗi môn học một cách hiệu quả và sáng tạo ở những nơi có điều kiện thiết bị tin học…”.[16]

Hiện tại tỉnh Bình Phước có 22 trường THPT công lập (không kể các trường chuyên biệt), 1904 giáo viên trong đó có 614 giáo viên dạy các môn tự nhiên Những năm học gần đây ngành giáo dục Bình Phước cũng đã tích cực triển khai thực hiện nhiệm vụ CNTT theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT Gần đây nhất, “Quy hoạch phát triển CNTT tỉnh Bình Phước đến năm 2015, định hướng đến năm 2020”[28] xác định đến năm 2015, “100% các trường THPT được trang

bị phòng máy tính đáp ứng nhu cầu dạy và học” và đến năm 2020 “e-learning được triển khai rộng rãi trên địa bàn tỉnh” Tuy nhiên việc ứng dụng CNTT

trong HĐDH của giáo viên ở mức độ nào, những yếu tố nào ảnh hưởng đến mức độ ấy và làm thế nào để nâng cao mức độ ứng dụng CNTT trong dạy học cho giáo viên THPT đến nay vẫn chưa có nghiên cứu nào được tiến hành Trước

thực trạng đó tác giả chọn đề tài “Đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến mức

độ ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học của giáo viên các môn tự nhiên bậc trung học phổ thông (nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Bình Phước)” với mong muốn góp phần thúc đẩy việc ứng dụng CNTT trong HĐDH

của giáo viên THPT tỉnh Bình Phước

- 3 -

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên THPT đồng thời xác định mối tương quan giữa các yếu tố có ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng CNTT của giáo viên giảng dạy các môn khoa học tự

nhiên bậc THPT Kết quả nghiên cứu sẽ cho thấy:

i) Thực trạng mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên giảng dạy các môn khoa học tự nhiên trên địa bàn tỉnh Bình Phước

ii) Chỉ ra các yếu tố tác động và mức độ tác động của từng yếu tố đến mức

độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên giải dạy các môn khoa học tự nhiên tỉnh Bình Phước

Từ đó nghiên cứu sẽ đề xuất một số gợi ý đối với Sở GD-ĐT, các trường THPT và giáo viên THPT, nhằm nâng cao mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

3 Ý nghĩa của nghiên cứu

Với mục tiêu đã nêu trên, nghiên cứu có thể mang lại những ý nghĩa thực tiễn như:

- Với các cấp quản lý giáo dục: Từ bộ dữ liệu thu thập được và việc xác định những yếu tố tác động đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên, nghiên cứu sẽ đề xuất những gợi ý nhằm thúc đẩy việc ứng dụng CNTT trong dạy học một cách có hiệu quả nhất Các cấp quản lý giáo dục có thể coi đây là một trong những luận cứ khoa học để xây dựng kế hoạch phát triển ứng dụng CNTT trong dạy học phục vụ mục đích nâng cao chất lượng giáo dục

- Với các trường THPT: Đề xuất của nghiên cứu là luận cứ khoa học để các trường THPT đầu tư phát triển nguồn lực phục vụ việc ứng dụng CNTT trong HĐDH của nhà trường

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

4.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy đồng thời xác định các yếu tố ảnh hưởng để mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bậc THPT

4.2 Giới hạn khách thể và địa bàn nghiên cứu

Giới hạn về khách thể nghiên cứu của đề tài là giáo viên các môn Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học thuộc các trường THPT công lập (hiện tại chưa có trường dân lập) trên địa bàn tỉnh Bình Phước theo mẫu chọn trong nghiên cứu

này

5 Câu hỏi nghiên cứu

1) Giáo viên giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bậc THPT ứng dụng CNTT trong HĐDH như thế nào?

HĐDH của giáo viên giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bậc THPT?

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu:

- Khách thể: Giáo viên các môn Toán, Lý, Hóa, Sinh thuộc các trường THPT công lập trên địa bàn tình Bình Phước

- Mẫu nghiên cứu: Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp chọn

mẫu Phân tầng ngẫu nhiên không theo tỷ lệ[29] Mẫu giáo viên được chọn

từ 13 trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước trong đó có 6 trường thuộc khu vực thị xã và 7 trường không thuộc thị xã Như vậy mẫu được lấy trên tất cả các huyện thị trong toàn tỉnh Bình Phước

- Cỡ mẫu: Với tổng thể 614 giáo viên, sai số mẫu là 5% và độ tin cậy là 95% thì cỡ mẫu sẽ là 237 giáo viên[41] Cộng thêm 10% dự phòng ta có

cỡ mẫu điều tra là 261 giáo viên

6.2 Đối tượng nghiên cứu

- Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên THPT

- Các yếu tố tác động đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên THPT

7 Phương pháp nghiên cứu và công cụ nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng

7.1 Phương pháp khảo cứu tài liệu

Mục tiêu của nghiên cứu tài liệu nhằm xác định những cơ sở lí luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu các tài liệu lí luận, sách, báo, tạp chí, các công trình nghiên cứu khoa học, các văn bản, chủ trương của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo… có liên quan đến việc ứng dụng CNTT

- 6 -

trong HĐDH, phương pháp học tập, phương pháp giảng dạy… nhằm hệ thống hóa để làm cơ sở lí luận cho nghiên cứu

7 2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra xã hội học

Phương pháp điều tra xã hội học nhằm thu thập thông tin về việc ứng

dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên, mức độ, những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến quá trình ứng dụng CNTT trong HĐDH cũng như những khó khăn giáo viên gặp phải trong quá trình ứng dụng CNTT trong HĐDH

Bảng hỏi được phát cho giáo viên các môn Toán, Lý, Hóa, Sinh đang công tác trên các trường được chọn trên địa bàn tình Bình Phước gồm 06 trường trên địa bàn 03 thị xã và 07 trường trên địa bàn thuộc 07 huyện còn lại của tỉnh Bình Phước

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để phỏng vấn các chuyên gia

về lĩnh vực ứng dụng CNTT trong giáo dục, giáo viên các môn tự nhiên về các tiêu chí đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên THPT đồng thời quan đó phát hiện những lỗi ngữ nghĩa của câu hỏi và cấu trúc bảng hỏi để điều chỉnh Phỏng vấn sâu các chuyên gia cũng là một trong những căn

cứ để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên các môn tự nhiên bậc THPT

7 3 Công cụ sử dụng trong nghiên cứu

Các công cụ được sử dụng trong nghiên cứu gồm:

- Công cụ thu thập thông tin: Ngoài nguồn sách, tạp chí tiếp cận được từ các thư viện và nhà sách tác giả sử dụng cơ sở dữ liệu ProQues và Google

Scholar để tìm kiếm các nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu phục vụ

- 7 -

phương pháp khảo cứu tài liệu Sử dụng máy ghi âm và sổ ghi chép phục vụ phương pháp phỏng vấn sâu và bảng hỏi được xây dựng bởi nghiên cứu này phục vụ phương pháp điều tra xã hội học

- Công cụ xử lý thông tin: Tác giả sử dụng phần mềm MS Excel và SPSS

18 để mã hóa, nhập liệu và phân tích thống kê

- Công cụ trình bày luận văn: Tác giả sử dụng phần mềm MS Word để trình bày luận văn, phần mềm Endnote X6 để trích dẫn tài liệu tham khảo

8 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc luận văn gồm 3 phần

Phần mở đầu nêu tóm tắt nội dung cơ bản của luận văn Phần nội dung nghiên cứu gồm 3 chương; chương 1 trình bày về cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu vấn đề, chương 2 trình bày chi tiết các phương pháp nghiên cứu sử dụng trong luận văn và xây dựng bộ công cụ nghiên cứu để thu thập số liệu, chương 3 trình bày kết quả khảo sát và phân tích số liệu Tiếp theo là phần kết luận và khuyến nghị, cuối cùng là danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục

- 8 -

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong phần này tác giả tiến hành khảo cứu và tóm tắt một số bài báo, bài viết và một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài để có cái nhìn tổng thể về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu liên quan ở trong nước

Cùng với vấn đề đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, vấn

đề ứng dụng CNTT trong HĐDH ở Việt Nam đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm trong suốt những năm qua Nhiều công trình nghiên cứu có giá trị như

Ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục hướng đến một nền giáo dục điện tử

của Quách Tuấn Ngọc (2009)[19], Công nghệ thông tin cho dạy học tích cực của

Jef Peeraer và Trần Nữ Mai Thy (2011)[20], E-Learning và ứng dụng trong dạy học của Lê Huy Hoàng (2011)[9], Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

tài liệu chương trình Parner in learning của Microsoft (2008)[15]… Những công

trình này chủ yếu nói về tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong giáo dục, trong đó có việc ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên, đồng thời đưa ra các giải pháp cũng như hướng dẫn kỹ thuật ứng dụng CNTT trong giáo dục

Bên cạnh những công trình nghiên cứu kể trên có thể kể đến một số lượng lớn các bài báo khoa học, các khóa luận, luận văn, nghiên cứu về đề tài ứng dụng CNTT trong giáo dục xong hầu hết cũng đều đề cập đến vai trò của ứng dụng CNTT trong giáo dục hoặc phương pháp ứng dụng CNTT vào môn học

cụ thể nào đó Đặc biệt, hầu hết các công trình đều hướng đến đối tượng giảng dạy ở bậc cao đẳng, đại học

- 9 -

Nguyễn Văn Hòa (2010)[8] đã tìm ra sự tác động của các yếu tố về thâm niên công tác và thông tin đào tạo đến năng lực ứng dụng CNTT trong HĐDH của giảng viên trường ĐH Sư phạm – ĐH Huế đồng thời cũng đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao năng lực ứng dụng CNTT trong giảng dạy của giảng viên Tuy nhiên hạn chế của nghiên cứu là chỉ giới hạn trong khuôn khổ Trường

ĐH Sư phạm Huế, các kết quả nghiên cứu của luận văn được khảo sát trên mẫu chưa đủ lớn để có thể trở thành những đánh giá mang tính khái quát Mặc dù còn có những hạn chế nhưng nghiên cứu cũng đã đề xuất được mô hình các yếu

tố tác động đến năng lực ứng dụng CNTT trong HĐDH của giảng viên trường

ĐH Sư Phạm - ĐH Huế

Jef Peeraer và Trần Nữ Mai Thy (2011)[21] nghiên cứu “Ứng dụng Công nghệ thông tin trong giáo dục Việt Nam: Từ chính sách tới thực tế” đã khẳng định: “CNTT luôn được đề cao trong cuông cuộc đổi mới giáo dục như và một môn học cũng như là một công cụ quan trọng để đổi mới phương pháp dạy học” Nghiên cứu đã cho thấy các nhà hoạch định chính sách đã rất quan tâm đến việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục và “học tập điện tử (e-Learning) và xây dựng, sử dụng bài giảng điện tử được hướng tới như là kết quả cuối cùng của ứng dụng CNTT trong giáo dục”

Một nghiên cứu khác của Jef Peeraer và Peter Van Petegem (2010) [40]

khảo sát các yếu tố ảnh hướng tới ứng dụng CNTT trong ngành sư phạm Việt Nam, một nước đang đang ở giai đoạn đầu của ứng dụng CNTT Phương pháp phân tích hồi quy đa khám phá (Exploratory multiple regression analysis) được

sử dụng để đề cập tới tầm quan trọng của các yếu tố đối với giáo viên và tầm quạn trọng của các trường sư phạm đối với ứng dụng CNTT trong dạy học Nghiên cứu khẳng định việc sử dụng các chương trình ứng dụng CNTT còn hạn chế, chủ yếu để thay cho phương pháp dạy học cũ Các yếu tố tác động đến việc ứng dụng CNTT trong dạy học thực hành gồm: cơ hội tiếp cận với máy

- 10 -

tính, cường độ sử dụng máy tính, kỹ năng ICT, sự tự tin về ICT, và đặc điểm

cá nhân (gồm thái độ với ICT và quan niệm về việc học tập ở học sinh) Nghiên cứu cũng đưa ra một số gợi ý về cách ứng dụng hiệu quả CNTT vào ngành sư phạm Việt Nam

Đào Thái Lai cùng nhóm tác giả (2011)[12] đã tiến hành đánh giá “Mức

độ ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học của giảng viên các trường ĐH” theo mức độ thường xuyên sử dụng thông qua các tiêu chí như: trình chiếu Power Point, khai thác thông tin trên mạng internet vào dạy học, thiết kế bài giảng điện tử, quản lí hồ sơ giảng dạy bằng máy tính, sử dụng phần mềm dạy học, thi trực tuyến, dạy học qua mạng, làm phim video, và sử dụng máy tính hỗ trợ thí nghiệm

Khảo cứu những nghiên cứu kể trên giúp tác giả khái quát được bức tranh toàn cảnh về việc ứng dụng CNTT trong HĐDH trong nước Các nghiên cứu cho thấy có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến năng lực cũng như mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên, là nguồn tham khảo hữu ích cho tác giả trong việc xây dựng khung lý thuyết cho nghiên cứu này Cũng qua khảo cứu này tác giả phát hiện việc nghiên cứu sâu về đề tài ứng dụng CNTT trong HĐDH là cần thiết và đặc biệt tác giả cũng nhận thấy chưa có nghiên cứu nào

về đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH ở bậc THPT

1.1.2 Các công trình nghiên cứu liên quan ở ngoài nước

Luận án tiến sĩ của Mohammed I Isleem (2003)[38], đại học Ohio (Hoa kỳ), đã nghiên cứu sâu về mối tương quan của các yếu tố cơ bản với mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên ngành công nghệ giáo dục (technology education teachers) Nghiên cứu đã chỉ ra được mối tương quan thuận của các yếu tố được lựa chọn với mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH tuy nhiên chỉ dừng lại ở khách thể nghiên cứu là giáo viên ngành công nghệ

- 11 -

giáo dục trong phạm vi bang Ohio, Hoa Kỳ Trong nghiên cứu của mình, Mohammed đã xác định được các yếu cơ bản có tương quan đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên cùng với bộ công cụ đo lường gồm 63 biến quan sát đã trở thành gợi ý hữu ích cho tác giả luận văn này trong việc xác định khung lý thuyết cũng như xây dựng công cụ đo lường cho đề tài luận văn

“Teacher ICT skill”[35], một nghiên cứu của Sở giáo dục Tây Úc (Western Australia) đã tiến hành khảo sát và đánh giá mức độ kiến thức, kỹ năng của giáo viên trên địa bàn Western Australia trong lĩnh vực ứng dụng CNTT và truyền thông phục vụ dạy học Nghiên cứu đã chỉ ra rằng năng lực sử dụng

CNTT, nguồn lực của nhà trường về CNTT, thái độ và động lực của giáo viên, chính sách và sự quan tâm của lãnh đạo là những yếu tố chủ yếu tác động đến mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy Nghiên cứu cũng đã chỉ ra các yếu tố tác động đến năng lực ứng dụng CNTT của giáo viên

Nghiên cứu của Naser Jamil Al-Zaidiyeen, Leong Lai Mei và Fong Soon Fook (2010)[34], đã khảo sát trên 650 giáo viên ở Jordan và khẳng định có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê giữa thái độ của giáo viên đối với việc ứng dụng CNTT và mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của họ

Một nghiên cứu của Schacter (1999)[42] đã chứng minh tác động tích cực của việc ứng dụng CNTT trong giáo dục bằng việc phân tích hơn 700 nghiên cứu về tác động của công nghệ giáo dục đến thành quả học tập của học sinh và kết luận rằng học sinh được tiếp cận với công nghệ phục vụ giảng dạy và học tập đều có tác động tích cực đối với thành quả học tập

Sara Hennessy, David Harrison, và Leonard Wamakote (2010)[37] chỉ ra rằng, ngoài các yếu tố bên ngoài thì kỹ năng và mức độ tự tin về trình độ công nghệ, nghiệp vụ sư phạm trong sử dụng công nghệ, vai trò của giáo viên là

những yếu tố quan trọng có tác động đến “lớp học có ứng dụng CNTT”

- 12 -

(Classroom Use of ICT) trong một nghiên cứu tại Châu Phi Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, đối với giáo viên cũng như giảng viên sư phạm, việc ứng dụng CNTT trong dạy và học, sử dụng phương pháp sư phạm hiện đại, là điều cần thiết

Cher Ping Lim, Ching Sing Chai, Daniel Churchill (2010)[39] chỉ ra rằng

“Những phương tiện đánh giá từ các bài kiểm tra trình độ được chuẩn hóa đến

hồ sơ bài dạy điện tử đã được sử dụng để đánh giá trình độ tích hợp CNTT phục

vụ cho giảng dạy của các giáo sinh Việc đánh giá dựa trên bốn phương diện: khả năng sử dụng CNTT, thái độ và niềm tin đối với việc sử dụng CNTT, lý luận sư phạm và việc sử CNTT trong thực tế” Và nhận định: “Mặc dù đã có nhiều bằng chứng cho thấy CNTT có tiềm năng lớn trong việc cải thiện chất lượng dạy và học cũng như việc tiếp cận CNTT ngày càng dễ dàng hơn, đa số giáo viên trên thế giới ngày nay vẫn chưa sử dụng công nghệ thành thạo hay thường xuyên để có thể khai thác tiềm năng của nó.”

Nhấn mạnh yếu tố nhân lực trong việc ứng dụng CNTT trong dạy học, Craig Barrett (2012)[11] khẳng định: “Tất cả thiết bị công nghệ đang có trong trường học ngày nay sẽ chẳng có giá trị gì nếu giáo viên không biết sử dụng chúng một cách có hiệu quả Chính các giáo viên mới đem lại sự kỳ diệu, chứ không phải là chiếc máy vi tính”

Các công trình nghiên cứu ở ngoài nước cũng cho thấy việc nghiên cứu

về ứng dụng CNTT trong HĐDH được đặc biệt quan tâm Dựa trên các nghiên cứu đã khảo cứu tác giả rút ra được nhiều nội dung quan trọng để kế thừa như việc đánh giá tầm quan trọng và tác động tích cực của việc ứng dụng CNTT trong HĐDH, các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng CNTT trong dạy học, vai trò của tố nhân lực trong việc ứng dụng CNTT trong dạy học… Dựa trên nghiên cứu của Isleem (2003)[38], Jef Peeraer và Peter Van Petegem[40]

- 13 -

và một số nghiên cứu khác tác giả lựa chọn và bổ sung các tiêu chí để xây dựng bảng hỏi phù hợp với thực tế Việt Nam nhằm phục vụ nghiên cứu này

1.2 Sơ lược chính sách và tình hình ứng dụng CNTT trong giáo dục

Ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy và học là một hướng đi mang tính chiến lược trong quá trình cải cách giáo dục ở Việt Nam CNTT đã đóng góp các công cụ, các phương thức và các giải pháp hữu hiệu hỗ trợ đắc lực cho việc thực hiện đổi mới nội dung và phương pháp Xét một cách toàn diện, CNTT vừa là công cụ hỗ trợ vừa là nội dung và cũng là phương pháp nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục trong quá trình dạy học

Nghị quyết TW2, khóa VIII đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương

pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, bảo đảm điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học.” [33] Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông đang tạo ra những điều kiện thuận lợi để đổi mới cơ bản nội dung, phương pháp

và hình thức tổ chức giáo dục, đổi mới quản lý giáo dục, tiến tới một nền giáo dục điện tử đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 của Chính phủ Việt Nam [23]

đã nêu rõ: Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy

và học, đến năm 2015, 100% giảng viên đại học, cao đẳng và đến năm 2020, 100% giáo viên giáo dục nghề nghiệp và phổ thông có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học Biên soạn và sử dụng giáo trình, sách giáo khoa điện tử

Hướng dẫn nhiệm vụ CNTT năm học 2012-2013 của Bộ GD-ĐT[6] yêu cầu triển khai Quyết định số 698/QĐ-TTg ngày 01/6/2009 của Thủ tướng Chính

- 14 -

phủ trong đó nhấn mạnh: “Đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT trong trường phổ thông nhằm đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng giáo viên tự tích hợp CNTT vào từng môn học thay vì học trong môn tin học Giáo viên các bộ môn chủ động tự soạn và tự chọn tài liệu và phần mềm (mã nguồn mở) để giảng dạy ứng dụng CNTT”[22] Cũng theo tinh thần đó, Kế hoạch số 86/KH-UBND của UBND tỉnh Bình Phước[27] cũng yêu cầu “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong

giảng dạy và trong quản lý giáo dục ở tất cả các cấp học” Quy hoạch phát

triển CNTT tỉnh Bình Phước đến năm 2015, định hướng đến năm 2020[28] xác

định đến năm 2015, “100% các trường THPT được trang bị phòng máy tính

đáp ứng nhu cầu dạy và học” và đến năm 2020 “e-learning được triển khai rộng rãi trên địa bàn tỉnh”

Hướng dẫn nhiệm vụ CNTT năm học những năm gần đây của Bộ

GD-ĐT và sở GD-GD-ĐT Bình Phước[5, 6, 26] đều đặc biệt coi trọng việc ứng dụng CNTT trong đổi mới phương pháp dạy và học CNTT được coi là một công cụ có thể

hỗ trợ đắc lực quá trình đổi mới phương pháp dạy học, đóng góp vào nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Khuyến khích giáo viên chủ động tự soạn giáo

án, bài giảng và tài liệu giảng dạy để ứng dụng CNTT trong các môn học Khuyến khích giáo viên tích cực ứng dụng CNTT vào HĐDH, thiết kế các bài học có sử dụng các trang trình chiếu, bài giảng điện tử và kế hoạch bài học trên máy vi tính

Theo Sở GD-ĐT Bình Phước [25], năm học 2011-2012, ngành GD&ĐT tỉnh Bình Phước đã đạt được những kết quả to lớn, chất lượng mũi nhọn được giữ vững và chất lượng đại trà từng bước được nâng lên bền vững, trong đó có

sự đóng góp không nhỏ của việc ứng dụng CNTT trong quản lý và giảng dạy Báo cáo tổng kết nhiệm vụ CNTT năm học 2011-2012 của sở GD-ĐT Bình Phước[25] khẳng định: “Bên cạnh những kết quả đạt được, việc triển khai và ứng dụng CNTT tại các cơ quan quản lý và các trường học trong tỉnh còn có những

- 15 -

hạn chế nhất định Quá trình tổ chức triển khai còn gặp nhiều khó khăn về nhân lực, vật lực và sự quan tâm, chỉ đạo chưa sâu sát của người đứng đầu đơn vị, trường học.”

- Về hạ tầng kỹ thuật CNTT: 100% các phòng GD&ĐT và các trường học đã kết nối mạng Internet; 100% trường THPT có 2 phòng máy vi tính trở lên; 100% trường phổ thông cấp 2-3, phổ thông Dân tộc nội trú và trung tâm Giáo dục thường xuyên có từ 01 đến 02 phòng máy vi tính; 56 trường THCS

và 17 trường tiểu học có phòng máy vi tính; 100% các trường học đã được trang

bị máy tính văn phòng

- Về hạ tầng nhân lực CNTT: Số cán bộ, giáo viên có trình độ đại học

124 người và cao đẳng 103 người; có trên 90% cán bộ quản lý và 85% giáo viên sử dụng được máy tính, email và tìm kiếm thông tin trên Internet

Qua phân tích tình hình chính sách việc ứng dụng CNTT trong giáo dục Việt Nam và thực tiễn triển khai tại tỉnh Bình Phước cho thấy các nhà hoạch định chính sách, các cấp lãnh đạo từ trung ương đến địa phương đều đánh giá việc ứng dụng CNTT trong HĐDH có vai trò mang tính chiến lược trong quá trình cải cách giáo dục Ứng dụng CNTT trong HĐDH là xu thế tất yếu, là kỹ năng cần thiết của giáo viên trong thời đại thông tin hiện nay Điều này khẳng định việc nghiên cứu về việc ứng dụng CNTT trong HĐDH mang tính thực tiễn cao, phù hợp với xu thế hiện nay của nền giáo dục nước nhà

1.3 Một số vấn đề lý luận cơ bản về hoạt động dạy học

1.3.1 Khái niệm và cấu trúc của hoạt động dạy học

Trong giới hạn của đề tài, tác giả chỉ đề cập đến HĐDH với nghĩa là dạy học trong nhà trường - một bộ phận của hoạt động giáo dục tổng thể chứ không hàm ý nói đến dạy học nói chung (dạy học trong cuộc sống)

1) Khái niệm hoạt động dạy học

- 16 -

Theo Trần Thị Hương (2006)[10], khi xem xét HĐDH, có nhiều cách tiếp cận khác nhau như tiếp cận hướng vào hoạt động dạy của thầy hoặc tiếp cận hướng vào hoạt động học của trò Dạy học hướng vào hoạt động học của trò thì trọng tâm của HĐDH được đặt vào hoạt động học của học sinh chứ không phải vào hoạt động dạy của giáo viên Nói cách khác, giáo viên là người tạo ra việc học, gợi cho học sinh khám phá và tạo dựng kiến thức, tạo ra các môi trường học tập mạnh mẽ; nâng cao chất lượng học tập, v.v…

Như vậy, “Hoạt động dạy học là hệ thống những hành động phối hợp,

tương tác giữa giáo viên và học sinh, trong đó dưới tác động chủ đạo của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học,

kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của nhân cách”[10]

Từ khái niệm trên, có thể rút ra một số đặc trưng cơ bản của HĐDH như sau:

- Dạy học là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của người học Trong đó, Dạy (giáo viên) giữ vai trò chủ đạo, dạy hướng đến học, dạy thúc đẩy học và làm cho học thành công; Học (người học) giữ vai trò chủ động, tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo

- Hai hoạt động Dạy và Học tồn tại trong sự thống nhất và tương tác lẫn nhau

- Hai hoạt động Dạy và Học cùng hướng đến thực hiện mục tiêu và nhiệm

vụ dạy học

2 Cấu trúc hoạt động dạy học

Thông thường, khi tiếp cận dạy học như là một hoạt động có các nhân tố cấu trúc: chủ thể, đối tượng của HĐDH, mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, kết quả dạy học Các

- 17 -

nhân tố của HĐDH không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại một cách biện chứng, phản ánh các tính qui luật của HĐDH Sự biến đổi của nhân tố này đòi hỏi sự biến đổi tương ứng phù hợp của các nhân tố khác Cho nên muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả của HĐDH phải nâng cao chất lượng của từng nhân tố, đồng thời, nâng cao chất lượng tổng hợp của toàn hệ thống Hoạt động dạy học với tư cách là một hệ thống tồn tại và phát triển trong mối quan hệ với môi trường bên ngoài ở cả hai phương diện vĩ mô

và vi mô

Tiếp cận HĐDH theo quan điểm sư phạm tương tác, chúng ta tiếp cận đến một quan điểm mới về cấu trúc HĐDH như sau:

2.1 Các yếu tố cấu trúc hoạt động dạy học

Dạy (giáo viên) và Học (học sinh) là hai yếu tố không thể thiếu nước trong cấu trúc HĐDH Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh (quan hệ chủ thể

- chủ thể) không phải là quan hệ trực tiếp mà là gián tiếp qua một yếu tố trung gian - đối tượng của hoạt động - nội dung (khái niệm khoa học) Từ đây ta có cấu trúc ba yếu tố: Dạy (giáo viên) - đối tượng (nội dung) - chủ thể (học sinh)

Nội dung là yếu tố trung gian giữa dạy - học; còn giữa học - nội dung (tài liệu học tập), yếu tố trung gian chính là thầy giáo (nhân cách của người cộng sự với chủ thể) Thầy giáo (trình độ tri thức, phương pháp giảng dạy, kinh nghiệm học của thầy) giúp học sinh tri giác tốt hơn, thông hiểu sâu hơn, cảm nhận phong phú hơn đối tượng của hoạt động học (nội dung học tập) Vì thế, cấu trúc ba yếu tố của HĐDH xuất hiện từ khi có HĐDH

Nhưng dần dần các nhà nghiên cứu nhận ra ảnh hưởng không nhỏ của yếu tố môi trường đến HĐDH và chất lượng của nó Lúc đầu, yếu tố môi trường chỉ được nhìn nhận ở phạm vi rộng như là những yêu cầu của xã hội đặt ra cho giáo dục và nhà trường, hoặc môi trường được nhìn nhận ở phạm vi hẹp như là

- 18 -

cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học Thực ra, môi trường không chỉ hiểu một cách đơn giản và tĩnh tại như vậy Trong thực tiễn dạy học, môi trường được xem xét một cách đa dạng, phức tạp và biện chứng Môi trường dạy học bao gồm môi trường rộng (quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng, tốc độ phát triển kinh tế, sự quan tâm của gia đình đến việc học tập của con cái) và môi trường hẹp (cơ sở vật chất nhà trường, sự đoàn kết của tập thể giáo viên), môi trường bên trong (trình độ của thầy giáo, của học sinh) và môi trường bên ngoài (xã hội, nhà trường, gia đình), môi trường vật chất và môi trường tinh thần (Jean - Mar Denommé và Madeleine Roy – “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác”)

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, một nhóm các nhà giáo dục Pháp thuộc Viện Đào tạo Giáo viên ở tỉnh Grenoble như G.Broussea, Commiti, C.Margolinas, v.v… cũng nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường đến HĐDH - môi trường sư phạm Môi trường sư phạm là môi trường do giáo viên tạo ra cho học sinh hoạt động, qua đó học sinh hoạt động học và cả môi trường cùng phát triển Cấu trúc bốn yếu tố: Dạy - Học - Nội dung - Môi trường ra đời

2.2 Chức năng của từng yếu tố

- Dạy (Giáo viên) giữ vai trò truyền thụ và tổ chức, điều khiển

- Học (Trò) giữ vai trò lĩnh hối và tự tổ chức, tự điều khiển

- Nội dung (khái niệm) là cơ sở vật chất của hoạt động day và học Dạy học không có nội dung sẽ trở thành trống rỗng Nội dung được bắt đầu từ thầy

- 19 -

Các yếu tố cấu trúc của HĐDH không tồn tại độc lập bên cạnh nhau mà luôn tác động biện chứng, qui định chi phối và ảnh hưởng lẫn nhau Sự tác động qua lại giữa các yếu tố không chỉ làm thay đổi tính chất của từng yếu tố mà còn làm thay đổi tính chất của cả hệ thống dạy học - hệ toàn vẹn cân bằng động Trong hệ thống cấu trúc này, yếu tố dạy và học là hai yếu tố chính vì:

- Đây là hai yếu tố động nhất trong các yếu tố, nó có thay đổi theo thời gian, hoàn cảnh, tình huống… Ví dụ, thái độ của Thầy đối với hoạt động dạy

và hoạt động học của Trò thay đổi theo bầu không khí lớp học trong từng bài dạy, từng pha của bài dạy trên lớp hoặc vốn tri thức và kinh nghiệm sống của Thầy và Trò sẽ được khai thác và sử dụng hiệu quả hay không thể hiện trong từng tình huống dạy học cụ thể, v.v…

- Sự thay đổi một trong hai yếu tố sẽ kéo theo sự thay đổi các yếu tố khác trong hệ thống

- Thay đổi sự tương tác giữa dạy - học sẽ tạo nên một chất lượng mới cho cả hệ, vì những yếu tố nội dung, môi trường đặt trong sự tương tác giữa dạy - học sẽ trở nên sống động vì được khai thác một cách hiệu quả

Việc xác định chức năng cơ bản của từng thành tố và mối quan hệ qua lại giữa chúng là một vấn đề lí luận mấu chốt đối với cả lí luận và thực tiễn dạy học, nó hướng dẫn cho những quyết định đúng đắn trong tác động dạy học Vì thế, nếu tuyệt đối hoá nhân tố này và làm lu mờ vai trò của nhân tố khác trong cấu trúc HĐDH đều dẫn đến những quyết định sai lầm, lệch lạc trong tác động dạy học và làm giảm hiệu quả dạy học

Trong hai yếu tố Dạy - Học, thì dạy hướng đến học, dạy thúc đẩy học, dạy làm cho học thành công Chẳng hạn, dạy xác định các kết quả mà học phải hướng đến và đạt được Dạy kích thích học thông qua việc thiết kế nội dung dưới dạng các tình huống có vấn đề, lựa chọn các phương pháp, phương tiện

- 20 -

và điều kiện giải quyết tình huống có kết quả, qua đó, các yếu tố bên trong và bên ngoài hoạt động học được khai thác một cách tối đa và được phát triển Vì vậy, cần hoàn thiện yếu tố dạy (giáo viên) về nhiều phương diện như chuyên môn, nghiệp vụ và đạo đức của người thầy

1.3.2 Hoạt động dạy và hoạt động học

Theo Nguyễn Văn Tuấn (2009)[32], Dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra theo một quá trình nhất định từ t 0 đến tn

được gọi là quá trình dạy học Đó là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều kiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới

sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Theo đó, ông đã đưa ra khái niệm hoạt động dạy và đoạn động học như sau:

Hoạt động dạy:

- Dạy học được hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục (nghĩa rộng), xem như là một trường hợp riêng của nó (của giáo dục) Dạy học là con đường đặc biệt quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các con đường, các hoạt động khác trong quá trình giáo dục để thực hiện các mục tiêu

và nhiệm vụ giáo dục đặt ra

- Dạy học là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng Dạy học bao hàm trong nó sự học và sự dạy gắn bó với nhau, trong đó sự dạy không chỉ là sự giảng dạy mà còn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự học

- Dạy học là một mặt của quá trình dạy và học do người giáo viên thực hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được

- 21 -

các mục tiêu học tập theo từng bài học hoặc toàn khóa đào tạo Hoạt động dạy học không chỉ hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà còn góp phần phát triển tính tích cực và tổ chức các hoạt động học tập của học viên

- Dạy là hoạt động của giáo viên, không chỉ là hoạt động truyền thụ cho học sinh những nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề ra, mà còn hơn nữa là hoạt động giúp đỡ chỉ đạo và hướng dẫn học sinh trong quá trình lĩnh hội

Hoạt động học:

- Học, theo nghĩa rộng nhất, được hiểu là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân cách trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “sức mạnh bản chất người” đã được đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con người Đó là hoạt động phản ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý thức người học Tuy nhiên nó chủ yếu hướng người học vào lĩnh hội những chân lí đã được loài người phát hiện nhưng chúng lại là mới đối với họ

- Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan

Hoạt động dạy học gồm hai mặt của quá trình đó là dạy và học luôn đi kèm biện chứng với nhau Hoạt động dạy - học có các đặc trưng sau đây:

- Thể hiện vai trò chủ đạo của giáo viên

- Là một hoạt động có mục đích rõ ràng

- Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể

- Diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp học, xưởng thực hành, phòng thí nghiệm)

- 22 -

- Sử dụng các phương tiện đa dạng (ngôn ngữ, thiết bị, tài liệu)

- Đa dạng về hoạt động: nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác, …

- Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học tập

Trong nghiên cứu này tác giả tiếp cận khái niệm “hoạt động dạy học” là các hoạt động trong quá trình dạy học của giáo viên bao gồm công việc chuẩn

bị phương tiện dạy học, lựa chọn phương pháp dạy học, xác định mục tiêu dạy học và nội dung dạy học, đến việc thực hiện hoạt động dạy của người giáo viên Hoạt động dạy học được xem xét cả trước, trong và sau khi lên lớp Trước khi lên lớp là công tác chuẩn bị như tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án, làm mô hình dạy học ; trong khi lên lớp là HĐDH trên lớp; và sau khi lên lớp là các hoạt động hỗ trợ học tập như việc tư vấn, giải đáp thắc mắc, tổ chức các hoạt động nghiên cứu cho học sinh

1.4 Chuẩn năng lực CNTT cho giáo viên

Khung Chuẩn năng lực ICT cho giáo viên (UNESCO ICT Competency Framework for Teachers) được UNESCO công bố lần đầu tiên vào năm 2008; năm 2011, UNESCO phối hợp với Microsoft công bố khung Chuẩn năng lực ICT cho giáo viên phiên bản 2.0 (ICT-CFT) với một số điều chỉnh so với phiên bản năm 2008 ICT-CFT chỉ ra những yêu cầu cần thiết về năng lực CNTT của giáo viên để giúp học sinh không chỉ nắm vững những kiến thức học được từ chương trình mà còn có thể biết cách kiến tạo ra những kiến thức mới

ICT-CFT được sắp xếp theo ba cấp độ khác nhau trong giảng dạy tương ứng với ba giai đoạn kế tiếp của sự phát triển của giáo viên Đầu tiên là Hiểu biết về CNTT (Technology literacy) Người giáo viên có hiểu biết về CNTT có thể giúp học sinh sử dụng công nghệ thông tin để học tập hiệu quả hơn Cấp độ thứ hai là Đào sâu kiến thức (Knowledge deepening), ở cấp độ này người giáo

- 23 -

viên sẽ tạo điều kiện cho học sinh có được kiến thức chuyên sâu của môn học của họ và áp dụng nó vào vấn đề phức tạp trong thế giới thực Cấp độ thứ ba là Sáng tạo tri thức (Knowledge creation); giáo viên có thể giúp học sinh, những công dân và lực lượng lao động trong tương lai, tạo ra các kiến thức mới làm cho xã hội thêm hài hòa, hoàn thiện và phồn thịnh hơn Với mỗi cấp độ, ICT-CFT được phân chia thành sáu khía cạnh (Bảng 1 1)

Bảng 1 1 Khung Chuẩn năng lực ICT cho giáo viên của UNESCO

Khung Chuẩn năng lực ICT cho giáo viên của UNESCO

Hiểu biết về CNTT Đào sâu kiến thức Sáng tạo tri thức Hiểu biết về CNTT

trong giáo dục

Nhận thức về chính sách

Hiểu biết về chính sách

Đổi mới chính sách

Chương trình và

đánh giá

Kiến thức cơ bản Vận dụng kiến thức Kiến thức về kỹ năng xã hội

Phương pháp sư

phạm

Tích hợp công nghệ Giải quyết vấn đề phức tạp Tự quản lý

CNTT Những công cụ cơ bản Những công cụ phức hợp Những công cụ phổ quát

Tổ chức và quản lý Lớp học tiêu chuẩn Các nhóm cộng tác Tổ chức học tập

Phát triển chuyên

môn giáo viên

Hiểu biết về kỹ thuật số

Quản lý và hướng dẫn

Giáo viên là tấm gương học tập

UNESCO (2011)[45] trình bày một cách chi tiết các khai niệm được sử dụng trong ICT-CFT, với các ví dụ chi tiết, liệt kê những chỉ báo về thái độ, kiến thức, kỹ năng cần thiết về CNTT của giáo viên theo từng cấp độ và khía cạnh của khung ICT-CFT

Trong nghiên cứu này tác giả vận dụng Khung ICT-CFT như một căn cứ khoa học nhằm xác định các chỉ báo về năng lực ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên đồng thời cũng là một trong những căn cứ quan trọng để xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu cho đề tài

- 24 -

1.5 Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài

Như đã trình bày trong phần 1.1 của chương này, đến nay đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu để xác định các yếu tố tác động đến năng lực ứng dụng CNTT cũng như mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH Điển hình có thể kể đến luận án tiến sĩ của Mohammed I Isleem (2003) [38] Trong nghiên cứu của mình, Isleem đã chọn 5 yếu tố cơ bản tác động đến mức

độ ứng dụng CNTT của giáo viên đó là (1) sự thành thạo (expertise), (2) cơ hội tiếp cận (access), (3) thái độ (attitude), (4) sự hỗ trợ (support), và (5) đặc điểm

cá nhân của giáo viên (teacher characteristics) Một tác giả khác, Jef Peeraer (2010)[40], đã xác định các yếu tố tác động đến việc ứng dụng CNTT trong dạy học thực hành gồm: cơ hội tiếp cận với máy tính, cường độ sử dụng máy tính,

kỹ năng ICT, sự tự tin về ICT, và đặc điểm cá nhân (gồm thái độ với ICT và quan niệm về việc học tập ở học sinh) Một nghiên cứu khác của Snoeyink và Ertmer (2004) đã chỉ ra 2 yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc ứng dụng

CNTT trong giáo dục là yếu tố “bên ngoài” như nguồn lực và sự hỗ trợ kỹ thuật; yếu tố “bên trong” như thái độ của giáo viên với việc ứng dụng CNTT vào dạy học…

Khung Chuẩn năng lức ICT-CFT cho thấy việc ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên được thể hiện qua các chỉ báo cụ thể liên quan đến kỹ năng sử dụng máy tính và đặc điểm cá nhân của giáo viên như hiểu biết, ý thức, thái độ đối với việc tích hợp CNTT trong HĐDH

Kết quả phỏng vấn sâu chuyên gia trong lĩnh vực ứng dụng CNTT trong giáo dục cho thấy các yếu tố chính tác động đến mức động ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên gồm yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan Yếu tố khách quan gồm điều kiện cơ sở vật chất, chính sách, đặc điểm chung của học sinh, đặc thù môn học…; yếu tố chủ quan gồm năng lực, nhận thức, tính tích

- 25 -

cực, hứng thú của giáo viên về ứng dụng CNTT trong HĐDH Những yếu tố rút ra được từ ý kiến chuyên gia nêu trên cũng tương đồng với một số nghiên cứu trước đây như đã được trình bày trong phần Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Kế thừa kết quả các nghiên cứu trước đây, dựa vào Khung chuẩn năng lực ICT-CFT, và tham khảo các ý kiến chuyên gia, trong phạm vi của đề tài này, tác giả xác định các yếu tố tác động đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên THPT gồm: (1) điều kiện tiếp cận công nghệ thông tin, (2) kỹ năng sử dụng máy tính của giáo viên, (3) đặc điểm cá nhân của giáo viên,

và (4) sự hỗ trợ của ban giám hiệu và đồng nghiệp Như vậy, Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài được xác định như Hình 1 1 dưới đây:

Hình 1 1 Mô hình khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài

Mức độ ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học của giáo viên

Điều kiện tiếp cận CNTT

Kỹ năng sử dụng máy tính

- 26 -

1.6 Các khái niệm sử dụng trong nghiên cứu

1.6.1 Ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học

Công nghệ thông tin là thuật ngữ chỉ chung cho tập hợp các ngành khoa học và công nghệ liên quan đến khái niệm thông tin và các quá trình xử lí thông tin Theo nghĩa đó, CNTT cung cấp cho chúng ta các quan điểm, phương pháp khoa học, các phương tiện, công cụ và giải pháp kĩ thuật hiện đại chủ yếu là các máy tính và phương tiện truyền thông nhằm tổ chức, khai thác và sử dụng

có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin trong mọi lĩnh vực hoạt động kinh

tế, xã hội, văn hoá của con người[17]

Luật CNTT Việt Nam (2006) giải thích: Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kỹ thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin số; Ứng dụng công nghệ thông tin là việc sử dụng công nghệ thông tin vào các hoạt động thuộc lĩnh vực kinh tế - xã hội, đối ngoại, quốc phòng, an ninh và các hoạt động khác nhằm nâng cao năng suất, chất lượng, hiệu quả của các hoạt động này[18] Thuật ngữ CNTT còn bao hàm nội dung truyền thông trong đó [8] vì vậy trong nghiên cứu này tác giả sử dụng thuật ngữ CNTT thay cho cả thuật ngữ “CNTT và truyền thông” (ICT) được nhiều tác giả sử dụng trong thời gian gần đây

Tóm lại, Ứng dụng CNTT trong HĐDH là việc sử dụng các phương pháp

khoa học, công nghệ và công cụ kỹ thuật hiện đại để khai thác, sản xuất và trao đổi thông tin số, phục vụ hiệu quả cho HĐDH của giáo viên Cụ thể hơn, ứng dụng CNTT trong HĐDH là việc sử dụng máy tính, phần mềm máy tính và các thiết bị CNTT khác trong việc soạn bài, dạy học, kiểm tra đánh giá, hỗ trợ học sinh học tập và cả việc nghiên cứu nhằm phát triển chuyên môn

- 27 -

1.6.2 Mức độ ứng dụng CNTT

Mức độ ứng dụng CNTT có thể hiểu theo nghĩa khác nhau theo từng

cách tiếp cận khác nhau Các tác giả Isleem (2003), Castillo (2002) đã tiếp cận theo khía cạnh tần số trong nghiên cứu của mình, theo đó mức độ ứng dụng

CNTT được chia thành các mức: (1) chưa bao giờ, (2) hiếm khi, (3) thỉnh thoảng, (4) thường xuyên, và (5) rất thường xuyên[38] hoặc (1) không bao giờ, (2) một lần/học kỳ, (3) 2-3 lần/học kỳ, (4) hằng tháng, (5) 2-3 lần/tháng, (6)

hằng tuần, (7) 2-3 lần/tuần, (8) hằng ngày[36] Nếu tiếp cận theo khía cạnh đánh giá kiến thức có thể chia theo các mức: (1) không có kiến thức, (2) kiến thức

có giới hạn, (3) kiến thức đủ, (4) kiến thức tốt, (5) kiến thức rất tốt[36]

Trong luận văn này, tác giả tiếp cận mức độ ứng dụng CNTT ở khía cạnh

sự tần số ứng dụng CNTT trong HĐDH Mức độ được xác định theo 5 mức

theo chiều hướng tăng dần về việc ứnng dụng CNTT trong HĐDH là: (1) chưa bao giờ, (2) 1 đến 2 lần/học kỳ, (3) hằng tháng, (4) hằng tuần, và (5) hằng

ngày

1.6.3 Các yếu tố được chọn trong nghiên cứu

1.6.3.1 Điều kiện tiếp cận công nghệ thông tin

“Điều kiện tiếp cận” là từ tiếng Việt tương ứng với từ “accessibility”

trong tiếng Anh Nó được dùng để mô tả khả năng một ai đó, khi cần, có thể sử dụng được, có thể có được điều gì đó “Tiếp cận” không đồng nghĩa với “khả năng sử dụng”, nó không mang nghĩa về mặt năng lực, kỹ năng

Điều kiện tiếp cận công nghệ thông tin được hiểu là cơ hội để tiếp cận,

sử dụng các thiết bị CNTT như máy tính, internet, phòng dạy học đa phương tiện (multimedia), máy chiếu, phần mềm… Các thiết bị CNTT này có thể là của cá nhân, của bạn bè, của cơ quan hoặc của ai đó nhưng người giáo viên có thể tiếp cận và sử dụng nó, phục vụ cho HĐDH của mình

Kỹ năng sử dụng máy tính trong nghiên cứu này được hiểu là khả năng

sử dụng máy tính và phần mềm máy tính trong xử lý công việc liên quan đến HĐDH Kỹ năng cũng được chia thành 5 mức độ để đánh giá đó là (1) chưa biết, (2) biết ít, (3) chưa thành thạo, (4) thành thạo, và (5) rất thành thạo

1.6.3.3 Đặc điểm cá nhân của giáo viên

Đặc điểm cá nhân trong nghiên cứu bao gồm thái độ của giáo viên đối với việc ứng dụng CNTT trong HĐDH, các đặc điểm dân số học, các đặc điểm

về chuyên môn và kinh nghiệm công tác

Trong từ điển tiếng Việt, “Thái độ” được định nghĩa là: “Cách nhìn nhận, hành động của cá nhân về một hướng nào đó trước một vấn đề, một tình huống cần giải quyết Đó là tổng thể những biểu hiện ra bên ngoài của ý nghĩ, tình cảm của cá nhân đối với con người hay một sự việc nào đó”

Từ điển Bách khoa Việt Nam [17] giải nghĩa: Thái độ là tâm trạng bên trong được biểu lộ qua hành động, hành vi, cử chỉ ứng xử đối với người khác, đối với các sự kiện, quan điểm, với bản thân Là giai đoạn trung gian giữa giai đoạn tiềm ẩn với giai đoạn thực hiện đầy đủ một ý nghĩa, ý định nào đó trong thực tế

Nghiên cứu này tiếp cận thái độ với nghĩa là “quan điểm, cách nhìn nhận, ứng xử của cá nhân đối với việc ứng dụng CNTT trong hoạt động giảng dạy”