Khóa luận tốt nghiệp Sư phạm Vật lý: Tổ chức dạy học khám phá nội dung "mô tả sóng" thuộc mạch nội dung "sóng" trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển năng lực Vật lí cho học sinh lớp 11

Mục đích của đề tài Tô chức day học khám phá nội dung “M6 tả sóng” thuộc mạch nội dung “Sóng” trong chương trình giáo duc phô thông 2018 nhăm phát triển năng lực vật lí của HS lớp 11 phù

BO GIÁO DUC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA VẬT LÝ

TETP HỒ CHÍ MINK

TRỊNH HOÀNG KIM NGÂN

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

Chuyén nganh: Su pham Vat ly

THANH PHO HO CHi MINH, NAM 2022

BO GIÁO DUC VÀ ĐÀO TẠO

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA VAT LÝ

TO CHUC DAY HOC KHAM PHA NOI DUNG

“MO TA SONG” THUOC MACH NOI DUNG

“SONG” TRONG CHUONG TRINH GIAO DUC PHO THONG 2018 NHAM PHAT TRIEN NANG

LUC VAT LI CHO HOC SINH LOP 11

Ngành đào tạo: Su phạm Vat ly

Trình độ đào tạo: Đại học

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

Người thực hiện: Trịnh Hoàng Kim NgânGiảng viên hướng dẫn: ThS Nguyễn Thanh Loan

THÀNH PHO HO CHÍ MINH, NĂM 2022

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 06 tháng 05 năm 2022

Xác nhận của Chủ tịch Hội đồng Xác nhận của Giảng viên hướng dẫn

ThS Nguyễn Thị Hảo ThS Nguyễn Thanh Loan

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, tác giả đã nhận được sự quan tâm và giúp

đỡ tận tinh từ quý thầy cô bạn bè Tôi xin được bay tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mìnhđến:

- Cô ThS Nguyễn Thanh Loan — người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn,

đã quan tâm, hướng dẫn và động viên giúp tôi khắc phục những khó khăn trong suốt quá

trình thực hiện đề tài.

- Ban Giám Hiệu vả quý thầy cô tô Vật lý trường trung học phô thông Lương

Văn Can, đặc biệt là thay Châu Hoàng Gia — giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm đã

luôn giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.

- Quý thầy Cô trong to Vật lý đại cương, khoa Vật lý, trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh đã đưa ra những định hướng, góp ý quý báu trong việc xây dựng

đề cương đề tai khóa luận.

- Cuỗi cùng, tôi xin cảm ơn các em học sinh lớp 11A4, trường trung học phỏthông Lương Văn Can với tình thần tích cực vả tự giác trong suốt quá trình thực nghiệm

su phạm.

Thành phô Hồ Chi Minh, tháng 05 năm 2022

Tác giả khóa luận Trịnh Hoang Kim Ngân

MỤC LỤC

HN GÀ MION qangnnnsioiioitittittoiiS005105118318G0118118331331888163538888883383383303889830685816183088191003) i

DANHMUECACTUXIHET TẤT on on ngan ae v

DANH MỤC BANG BIẾU sssisssscsssssissassvssisssssoasiscsssassnssnsssssvssnssnassssvasasassasssvassssssavaaesd vii

ih Oi tượng HEHÌÊB CÊN:cccsecccnienoEtiotiiitiiSGHEEHGHGERGHIEEGEESGHSHESD8E-1SHHnE 3

6 Phương pháp nghiên cứu o căn nu nh nu nh ng ng ng ngang4

7 Những đóng góp của dé tai ccecsscssecssssesssessecssccsessessscsseesssenessscsscssccsscenecaseeseenes 5

ee | ee 5 CHUONG 1: CO SỞ LÝ LUẬN VA THUC TIEN CUA DE TAL 6

1.1 Tổng quan về đề tài nghiÊn COU ssssiesssssssesseassanssasssicssessacssncsesvsseossansssnsssasssassnssss 6

1:2.1Lý thuyết KiÊN Lệ: cecneecceeesseceeeeioiiciS11153101311153813881833635908338023865330885608530077308758E 7

|;2.1, KEHẩiHIỂH ciacscoiibsnissioiiiiiiiiostiisti4410041661006018043102858ã616643165858363833588550295951588858 7

1.2.2 Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ác ch 1g suy 8

1.2.3 Co sở tâm lý học của lý thuyết kiến ta0 o.oo ececeeceeseeseeseeeecsseseeseeeeseenees 8

1.3 Đôi nét về Chương trình giáo duc phổ thông chương trình tong thé 2018 và

Chương trình giáo dục phô thông môn Vật lí 2018 -.«-s«css<cse 10

1.3.1 Chương trình GDPT chương trình tang thé 2018 - - :-55:-5525: 10

1.3.2 Chương trình giáo dục phô thông môn Vật lí 2018 2-5-2 11 1.4 Năng lực Vật ÌÍ sọ TH cọ ọ HH TT Họ HH 000 4 00084008 12

1.4.1 Khai niệm nang lực, năng lực vật lí của HS - ẶẶc se scesS< 12

1.4.2 Cau trúc năng lực vat lÍcủa/HỆ:¡:::o‹csccceoooiiiiiooiisiiisiiiatiiS01221302516ã85881855 13

1.4.3 Các biện pháp phát triển năng lực vật lí của HS THPT - 21

1.5 Dạy học khám phá (Inquiry-based learning — IBL) «<<<« 23

1.5.1 Khái niệm dạy hoc khám phá IBL 521 1% 1s, 24

1.5.2 Đặc điểm của day hoc khám pháTB[, :.-:::::::::::::::::::::::5:::2c:izsi:cs::essicoccss2 25

D553: (CBW RAIA OND ss scssscasseasarcscscussscesscsseesatanassacssctarstusasstassranassasaseticararasanes 27

1.5.4 Tiền trình day hoc khám phá IBL 00 :ccssccsssesssesssesssesssecnsesseessecssees 29

1.5.5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học khám phá IBL - -. 3 Ï

il

1.5.5.1 Ưu điểm G2 2 SH 2H 2111 nesesreeesrssrrserereeeee.l Ï

lá o ẻ ẽ 6 6ẽ 6 6Ô 6 666 6c 32

1.6 Dap ứng của phương pháp DHKP trong môn Vật lÍ « << «+ 32

KtRiSB CWO 2 Ïaaiidsiiiiiiiiiiiii101011015190406630134044063833914603638188818.08 34

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIEN TRÌNH DAY HOC KHAM PHA NOI DUNG

“MÔ TA SONG” THUỘC MẠCH NÓI DUNG “SONG” TRONG CHUONGTRINH GIAO DUC PHO THONG 2018 NHAM PHAT TRIEN NANG LUC VAT

LÍ CUA OC SINH LỐP DU ssssesssassscssnasssanssssnssssansssanssssansssenassssnsssensssanssansnasssiasasenies 35

2.1 Bang mã hóa 00ccerssserssesserssersosecesersscernsersscesesesseonsessssessseoseceserosserssesessereseoss 35

2.1.1 Bang mã hóa phâm chất chủ yeu cecceeeceecceesseeecssecsseesssesnseeenseeeneeeens 35

2.I.2: Bang mai héa năng Hire CHUNG :::::::::::022002202220220222122210120212213351322152210825ã126ã5ả4 38 2.0.3; Bảng mã Ba năng le vat lll i: cscccsssccssssesscssesscscascesesssaseassscssscosseaczcaasesasess 42

2.2 So sánh chương trình giáo duc phổ thông môn Vật lí 2018 với chương trình giáo dục pho thông hiện hành môn Vật lí 2006 «<< ssecssesssesse 44

2.2.1 Về phương pháp giáo AUC ccc ecceeccescseeseeseessesseessereeescensesseseeeateseenreens 44

28:3: Về nội từng “Mỗ lễ SOE tqanggganngniiditoiiiiiiiiiiiditigiita105318130800089100636685) 45

2.3 Phân tích nội dung “Mô tả sóng” thuộc mạch nội dung “Sóng” chương trình

giáo dục phố thông môn Vật lí 2018 o-escescesssesosessseensseonsosnsosne 48

2.3.1 Yêu cầu cần đạt của nội dung “M6 tả sóng” chương trình giáo dục phổ thông

l0 LỘ `6611866156455ã3516551556586358815851585558515 6ãi5855588ã3š 6ãSãšš8ã5588ã3668ã83858ã31583858655838988888388ã18855ã8 48

2.3.2 Cau trúc nội dung “Mô tả sOmg” oo cee cceeecesecssecssecsseessecsseessessseesesseesseeees 51

2.3.2.1 Vị tri và tong quát về mach nội dung “SOng” :- -csss- 5]

2.3.2.2 Đặc điểm của nội dung “Mô tả SOng” ssccsssessscsssesseesseessesseeceeees SI 2.3.2.3 Sơ đồ cầu trúc nội dung “M6 tả sóng”” - sec 4

2.3.2.4 Lựa chọn kiến thức cho nội dung “M6 tả sóng ” eee 54

2.4 Kế hoạch bai day theo Công văn 5512 mach nội dung “Mô tả sóng” 59 GCSE ChROES 2 icc 85

CHUONG 3: THUC NGHIEM SƯ PHAM ccssscsssssesssssessesssnssssessesssnsessnsnssnssesenee 86

3.1 Mục dich, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư pham 86

BDL la ` 86 SUZ: NHIỆH VỤ ccccoociottbttitpbit510003012211061116311648155836485638582656636ã648156856339683888435850538 86

SDF, DO ALONG con con co: ce211050100311022290031360702022009510163001211861212102301036735) §6

3.1-4 Phương pháp tực nghiệm - :: ::-::c-c2csiieisiaiiisaiasssae 87

3:7 Tiêu trình thực nghiệm aư PID sasesses ssesesenscenocecsconseenccsssccssosevesscusecassosssonsvend 87

3.2.1 COng tae CHUAN Bi o.oo 87

3.2.2 Té chite GOVINO is cissctsscasccctsncsansssacsisocsansssecsseousaaasandsvessuasacesisesssvarscaiisersensvecs 87

3.2.3 Cách thức kiểm tra đánh giao ccceceeccescessscssecsseceesseeseessesssesessseeneseneenees §8

3.2.4 Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 388

3.3 Đánh giá kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm .- §9

3.3.1 Nhận xét về mỗi hoạt động học - ¿26:2 2002202122112 21272122521x 21s 89 3.3.2 Nhận xét chung về quá trình học tập - 2< +2 ©cx+crxzcrrzerree 96

3.4 Các kết quả thực nghiệm sư phạn c- 5-55 Ss<vsexserkeexeersersserservee 97

KÊtRifñ:E WEB Ổosoioooieoiiioiiioiiiiioiiioiiitoigiii26005061613161350005603053638130683030G03563655E 108 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIÊN NGHỊ s« ee cc.seccseccccccccccccccoccccccoocccocccocccocccoorcoe 109

A, Bt quá đạt được của khóa NABI cisescssessocsscesscsccessscvesevesessccnscsscssessossesssessenessonss 109

2 Khó khăn của khóa luận << nọ HH HH HA 0011801888 109

3Š NIỆB HE Sbeokseiiiiobiooiiiiiobiioottibiititii0010100001000001800031510640301300/61003 0803 110

lL KIẾN RE cscs cases sasceaccsssccssscessccsstcsssscessccsssossscssssovssscsssossscvesssvasscsssssesscessessses 110

TAT LIỆU THAM KHẢO cgiikoniiioioiiioioiooiodoeiotooiooioiiniokoiiosnao 112

Tài0l60i06ã6 VD {sẽ { Sẽ ẽ-.{ẽ {a7 {777 ẽẽằẽẽ= 112

2 Tài liệu tba AB] sssssissssssssscssscansscnsscsssasssanssonssanssosssaasseassosssosssossssssasssssssessseassass 113

PHUEU€I:CACPHIEDUHOC DAP ssssssisicsssssosscessessissesscesccssessisnavessvesnenesssasniel PLI

PHU LUC 2: CAC BANG KIEM, RUBRIC VÀ PHIẾU KIEM TRA ĐÁNH GIÁ

ucasusaanasavavansasausevstesiseisasasazsesessancseussecstesstesesucesucasauspassersdsessenvaateuissiassassusbesstonsaeaenie! PL10

PHU LUC 3: TAI LIEU HƯỚNG DAN MẪU cc-scccsccosee PL40

lV

DANH MỤC CÁC TU VIET TAT

Số thứ tự | Kí hiệu chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

C

BGDDT-GDTrH Bộ giáo duc đảo tạo — Giáo dục trung học

Cc Cham chi

[DHKP — [Payhekhimphi

Giáo dục phô thông

GQ&ST Giải quyết vấn đề và sáng tạo

Fa mm

DANH MỤC BANG BIEU

Bảng 1.1 Khung cau trúc năng lực vật lí của HS trung học phô thông 14

Bảng 1.2 Biện pháp phát trién năng lực vật lí của HS trung học phô thông 22

Bang 2.1 Bảng mã hóa phẩm chất chủ yếu - 6c 5ccc2cvvs2 tsiicrkeeerrierrree 35

Bang 2.2 Bảng mã hóa năng lực chung -à Sàn ri 38

Bảng 2.3 Bang mã hóa năng lực vật ÏÍ ó1 vn Hs ng re 42Bảng 2.4 So sánh về phương pháp đạy học trong chương trình GDPT môn Vật lí 2018

với chương trình GDPT hiện hành môn Vật lí 2006 5Q 2S 2xcsssvzsvrrrrree 44

Bang 2.5 So sánh nội dung “M6 tả sóng” trong chương trình GDPT môn Vật li 2018 với chương trình GDPT hiện hành môn Vật lí 2006 - -à 5S cSereeieerree 46

Bảng 2.6 Yêu cau cần đạt nội dung “Mô tả sóng” chương trình giáo duc phỏ thông môn

WRENS DOTS: áneaeeaeenianieiiiniitiitiiaitilgii2113586392E3385923538583338935285391E339591953535583834 48

Bang 3.1 Bang thong kê kết qua kiểm tra của HS trước buôi học - 5555: 97

Bảng 3.2 Bang thong kê kết quả kiêm tra của HS sau buôi học - 100

Vil

DANH MỤC HÌNH ANH

Hình 1.1 Chu trình kiến tạo tri thức mới - 2 22SSESS 1 2222121111 21x 1c cE crceg 9

Hình 1.2 Chu trình khám phá nh 11010es1se6 28

Hinh 1.3 Tién trinh dạy Học Khám Phổ csccsscssssssssvassoassssescesssvesceessancssdssedsssersiecssonecsasses 31

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung “MG tả Ong” ccc cesceeeeceesseeesseeesseenssennseceneeenneeeeee 4 Hình 2:2 Đồ thị của dao động điều hồa co cecciesee 56

Hình 2.3 Đô thị dich chuyển — khoảng cách -.-2- 222222 S2c2S22222222222222rzscrrcc 57

Hình 3.1 Học sinh thao luận nhóm hoạt động Ì - óc 52c 90

Hình 3.2 Học sinh thảo luận nhóm hoạt động 2 - - ẶSĂSSsssSreieieeire 9Ị Hình 3.3 Học sinh thảo luận nhỏm hoạt động 3 S2 neo92

Hình 3.4 Học sinh thảo luận nhóm hoạt động 4 cee ceeeeeeeeeeeeeeeeeenees 93

Binh 3:5; Poster Cha HOG: SHAR ciacoociiiiiioiitiiioiotiiiiioiiiittoitititiiti010511126115215788ã888g880 93

Hình 3.6 Hoc sinh thao luận nhóm hoạt động 5 5 SĂ St ssscreeevee 94

Hình 3.7 Phiếu học tập của học sinh -22 222225 222222112 112210721222 211 21111 1222 xe 95

Hình 3.8 Học sinh tự đánh gia và đánh giá đồng đăng 5á 5á 96

Hình 3.9 Hoạt động của giáo viên - Ăn HH ng ngư96

Hình 3.10 Sơ đồ mạng nhện minh họa mức năng lực đạt được của 1 HS (HS1) trong

MỞ DAU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, một đất nước tiến bộ là đất nước có chỉ số phát triển conngười thuộc vào loại cao Nói cách khác con người được xem là cốt lõi của xã hội, là

nen tang dé phat trién đất nước Do vậy, nhiệm vụ giáo dục con người đã và đang là

thách thức lớn đối với thể giới nói chung và Việt Nam nói riêng

Trước những thay đôi của thời đại, nhu cầu đôi mới và phát triển giáo dục lại

cảng được chú trọng hơn Dứng trước những thách thức đó, Bộ Giáo dục và Đảo tạo đã

xây dựng chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển một cách toàn diện về

phẩm chat và năng lực của HS trung học phê thông Bao gồm 5 phẩm chất và 10 năng

lực, trong đó có 3 năng lực chung và 7 nang lực đặc thù (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 20 8a,

2018b) Trên tỉnh thần đó, môn Vật lí cũng giúp hình thành và phát triển ở HS năng lực

vật li, qua những biéu hiện cụ thé của các thành phan nang lực sau đây:

-Thanh phan năng lực nhận thức vật lí.

-Thanh phan năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên dưới góc độ vật li

-Thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học.

Chương trình giáo duc phô thông môn Vật li 2018 kết hợp cùng với Công văn 5512/BGDĐT-GDTrH ban hành vào ngày 18/12/2020 đã cho thay xu hướng giáo dục

hiện nay đề cao tính tích cực, tự giác của HS (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2020) Trong đó,người GV chỉ đóng vai trò quan lý, hỗ trợ và định hướng dé HS tìm tòi lĩnh hội kiếnthức mới phù hợp với chương trình giáo duc Ngược lại, HS sẽ dựa trên những địnhhướng của GV dé tìm ra kiến thức mới Qua đó, bồi dưỡng cho HS khả năng tư duy,

sáng tạo, khám pha và nâng cao kỹ năng giải quyết van dé thực tiễn Đồng thời, chat

lượng giáo dục cũng được nâng cao vả hoản thiện hơn.

Nhà tâm lý học người Mỹ B.F Skinner đã đưa ra các nghiên cứu của mình về lý thuyết hành vi tạo tác, lý thuyết này cũng chính là cơ sở tâm lý học của mô hình dạy học hướng đến người học và các phương pháp tích cực trong day học Cu thé, đặc trưng của

mô hình nay là người day thiết kế được nội dung day học thông qua các câu hỏi nhằmkích thích động viên người học tự tìm toi, khám pha ra kiến thức Từ lý thuyết trên ta

nhận ra rằng: Thứ nhất, dạy học phải hướng vào nhu câu của người học, từ đó thúc đây

các hoạt động học tập va không có yếu tố nay người học sé trở nên thụ động Thứ hai,

hoạt động dạy học của GV phải bắt đầu từ việc tạo ra môi trường (tình hudng) học tập,

dé người học tiến hành khám phá tri thức qua hoạt động cụ thé Cuối cùng vả quan trọngnhất chính là trong mọi trường hợp thì việc day học đều phải lấy người học làm trung

tâm, GV tuyệt đôi không được giáng bài một cách thụ động theo các nội dung cho trước

mà phải đảm nhiệm vai trò hướng dẫn, định hướng và giúp đỡ HS huy động, tìm tòi và

khám phá ra kiến thức mới (Phan Trọng Ngọ, 2019)

Từ những luận điểm trên, ta hoàn toàn có thé áp dụng phương pháp dạy học khám

phá vào quá trình dạy học Bởi vi, thông qua phương pháp dạy học nay người học sẽdựa trên các vấn dé gan gũi, thú vị mà GV đã xây dựng dé kích thích nhu cau tìm tòi,khám phá kiến thức liên quan đến van dé Hơn nữa, nhu cầu giáo dục ngày nay không

chỉ dừng lại ở việc HS lĩnh hội được kiến thức nào mà còn đề cao cách thức HS lĩnh hội kiến thức ay Điều đó ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp day học của GV, vì thông

qua từng phương pháp day học sẽ thể hiện rö cách thức mà HS lĩnh hội kiến thức Vivay, phương pháp dạy học khám phá là một lựa chọn thích hợp giúp HS tìm hiệu kiến

thức cách chủ động hơn, nhớ lâu hơn và phù hợp với định hướng đạy học tích cực Cùng

VỚI Sự kết hợp của các công cụ đánh giá, GV đánh giá được sự phát triển năng lực vật lí

của HS qua phương pháp dạy học khám phá.

Mặt khác, trước những diễn biến phức tạp của địch bệnh Covid 19 nói riêng vanhu cau giáo dục trong tương lai nói chung, phương pháp day học khám phá lại càng trở

nên hừu ich hơn Điền hình trong hình thức day học trực tuyến, khi tô chức day học

khám phá, GV sẽ giao nhiệm vụ và hướng dan HS thực hiện nhiệm vụ học tập đó Cùng

với sự hỗ trợ của công nghệ, HS hoàn toàn có thé chủ động tìm hiểu kiến thức thông qua

Internet Điều này cho thay dạy học khám phá có thê áp dụng ở nhiều hoàn cảnh và trong nhiều điều kiện day học khác nhau kế ca day học trực tuyến, chứng minh được

khả năng thích ứng cao của phương pháp dạy học này Phương pháp này còn đem lại

nhiều ý nghĩa quan trọng, giúp HS nâng cao kỹ năng tìm kiếm va chọn lọc thông tin dé

đáp ứng nhu cầu tri thức, phát triển kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phản biện và hộinhập với xu hướng giáo dục của thế giới

Dặc biệt, khi áp dụng phương pháp dạy học khám phá vào nội dung “Mô tá sóng”

sẽ đem lại kết quả giáo dục tốt hơn vì “sóng” là một vấn đề vô cùng thú vị, gần gũi,

mang nhiều ý nghĩa thực tiễn do đó dé gây hứng thú đối với HS Nó không chi phù hợp với định hướng của chương trình giáo dục phô thông 2018 ma còn phù hợp với thời dai

và sự phát triển tâm lý của HS Chính vì những lí do đó, tác giả đã quyết định chọn dé

2

tài: “T6 chức dạy học khám phá nội dung “M6 tả sóng” thuộc mạch nội dung “Sóng”

trong chương trình giáo đục phô thông 2018 nhằm phát triển năng lực vật lí cho HS lớp

11:”

2 Mục đích của đề tài

Tô chức day học khám phá nội dung “M6 tả sóng” thuộc mạch nội dung “Sóng”

trong chương trình giáo duc phô thông 2018 nhăm phát triển năng lực vật lí của HS lớp

11 phù hợp với định hướng của chương trình giáo dục phô thông môn Vật lí 2018.

3 Pham vi nghiên cứu

Trong khóa luận nảy, tac giả tập trung nghiên cứu nội dung “Mô tả song” trong

mạch nội dung “Sóng” chương trình giáo dục phô thông môn Vật lí 2018 với đối tượng

là HS trung học phô thông lớp 11.

Tìm hiểu và nghiên cứu về các yêu cầu cân đạt được đưa ra trong mạch nội dung trên Từ đó, vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào việc thiết kế kế hoạch bài

day nhằm đáp ứng các yêu cầu can đạt trong chương trình giáo dục phổ thông môn Vật

lí 2018 để hình thành và phát triển phẩm chất chủ yếu (chăm chi), năng lực chung (tự

chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác) và năng lực vật lí (nhận thức vật lí, tìm hiểu thé giới

tự nhiên đưới góc độ vật lí, vận dụng kiến thức kỹ năng đã học) cho HS.

4 Đối tượng nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp hướng đến đối tượng HS lớp 11 trung học pho thông, đặcbiệt là niên khóa 2023-2024 (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2018c) Đối tượng đã được trang

bị các kiến thức vật lí phô thông ở lớp 11: Dao động điều hòa HS có niềm say mê khoa

học, khả năng suy luận toán học và tư duy logic, có hệ thống kiến thức ở mức độ cơ bản.Đặc biệt là đối tượng HS ham học hỏi, sẵn sàng tìm tòi và khám phá kiến thức mới

Š Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu vé co SỞ lý luận va thực tiễn của đề tài

- Xây dựng các tiêu chí chất lượng ứng với từng biêu hiện năng lực vật lí trong chương trình GDPT môn Vật lí 2018 và đề ra một số biện pháp phát triển năng lực vật

lí của HS THPT.

- Phân tích các yêu cầu cần đạt của nội dung “M6 tả sóng” trong chương trìnhgiáo dục phô thông môn Vật lí 2018 Từ đó, thiết lập ma tran thê hiện các pham chất va

năng lực hình thành ở HS thông qua nội dung “M6 tả sóng” và xây dựng mục tiêu day

học cho nội dung “Mô tả sóng”.

- Lựa chọn các nội dung kiến thức và các kỳ thuật dạy học phù hợp (khăn trảibản, phỏng tranh, ) với phương pháp day học khám phá trong nội dung “Mô ta sóng”.

- Xây dựng học liệu (phiếu học tap, tài liệu hướng dẫn mẫu) và học liệu số cho

nội dung “M6 tả sóng”,

- Xây dựng kế hoạch bai day chỉ tiết cho nội dung “Mô tả song”

- Xây dựng công cụ đánh giá năng lực, phẩm chat (bảng kiểm, rubric, ) cho từng

hoạt động cụ thê

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của đề tài.

6 Phương pháp nghiên cứu

Tác giả nghiên cứu theo hai xu hướng chính là nghiên cứu lý thuyết và nghiên

cứu thực tiễn:

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu lý luận vẻ dạy

học vật lí; tâm lý học; cơ sở lý luận về day học khám pha; các tài liệu, sách báo về lĩnh

vực giáo dục Đặc biệt là phân tích yêu cầu cần đạt trong mạch nội dung “M6 tả sóng” của chương trình giáo dục phô thông môn Vật lí 2018.

Phương pháp giả thuyết: Đặt ra giả thuyết về sự phát triển phẩm chat, nănglực của HS sau qua trình học tập theo phương pháp day học khám phá.

Phuong pháp nghiên cứu thực tiễn:

Phương pháp điều tra: Khảo sát ý kiến HS lớp 11 trung học phỏ thông bằng

phiếu khảo sát trong hai mục tiêu sau đây:

- Khảo sát về mức độ yêu thích và hiểu biết của HS trong nội dung “M6 tả sóng"

trước khi xây dựng kế hoạch bai day chỉ tiết

- Khảo sát về mức độ hiệu quả của phương pháp dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực vật lí trong nội dung “M6 tả sóng” sau khi tô chức thực nghiệm sư phạm.

Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến chuyên gia (các nhà nghiên cứu

trong chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí, GV phổ thông) về

kế hoạch bai dạy và kiến thức trong nội dung “Mô tả sóng” thông qua hình thức phỏng

Fs

van,

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tô chức hoạt động day và học, ghi

chép, chụp ảnh, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quả trình thực nghiệmnhằm kiêm nghiệm tính hiệu qua và khả thi của dé tài

7 Những đóng góp của đề tài

Hệ thống hoá cơ sở lý luận phục vụ cho việc đạy học theo phương pháp dạy học

khám phá trong môn Vật lí Đồng thời cụ thẻ hoá cơ sở lý luận trên vào thực tế, áp dụngphương pháp dạy học khám phá cho nội dung “Mô ta sóng” thuộc mạch nội dung “Sóng” trong chương trình vật lí 2018.

Cung cấp một nguồn tư liệu dạy học cho nội dung “Mô tả sóng”, góp phần làm

phong phú cách triển khai các tiết đạy theo chương trình mới bằng phương pháp dạy

học khám phá.

Mở đường cho các dé tài nghiên cứu tiếp theo vẻ việc tổ chức day học vật lí theophương pháp dạy học khám phá.

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo thì nội

dung nghiên cứu của đề tai con bao gồm 3 chương sau:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đẻ tài.

- Chương 2: Xây dựng tiến trình đạy học khám phá nội dung “Mô tả sóng” thuộcmạch nội dung “Séng” trong chương trình giáo dục phô thông 2018 nhằm phát triển

năng lực vật lí của học sinh lớp 11.

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA DE TÀI

1.1 Tổng quan về dé tài nghiên cứu

Với nhu cầu phát triển nền giáo dục Việt Nam, nhiều phương pháp và kỹ thuật

đạy học ra đời, mỗi phương pháp mang một ý đồ sư phạm riêng biệt Một trong số đó

có phương pháp day học khám phá, phương pháp này yêu cau HS phải tự tìm tòi, khám

phá ra kiến thức mới dưới sự định hướng và giúp đỡ của GV Tạo điều kiện dé HS phát

triển tư duy và chủ động trong việc lĩnh hội tri thức Dé làm được điều đó các đề tài

nghiên cứu về phương pháp dạy học khám phá ra đời và được thực hiện trên chương

trình giáo dục phô thông 2006 (Chương trình hiện hành) bởi các tác giả sau đây:

Tác giả Trần Thị Thu Trang với khóa luận thạc sĩ về đề tài: “Vận dụng mô hìnhday học điều tra (IBL) vào dạy chương “Séng co” Vật lí 12 nâng cao” nhằm phát huy

tính tích cực học tập vả rèn luyện kỹ năng làm việc hợp tác cho HS” (Tran Thị Thu

Trang 2010) Tác giả rất thành công trong việc xây dựng cơ sở lý luận cho mô hình dạy

học khám phá, bước đầu vận dụng mô hình day học này vào chương trình giáo dục phô

thông Tuy vậy tác giả vẫn chưa xây dựng được kế hoạch bài đạy cùng các hoạt động

học tập cụ thê dé cho thay pham chat va năng luc ma HS hình thành được sau chủ đề

“Sóng cơ”,

Tác giả Lê Hải Mỹ Ngân trong khóa luận thạc sĩ về dé tài: “T6 chức dạy học khám phá các chương chất khí va cơ sở của nhiệt động lực học - Vật lí 10 ban cơ bản”

(Lê Hải Mỹ Ngân, 2013) đã xây dựng bộ câu hỏi định hướng gắn liền với chủ dé “Chat

khí" và “Co sở của nhiệt động lực học” kết hợp với phương pháp dạy học khám phá dé xây dựng một tiền trình chung nhằm giúp HS tìm tdi, khám phá ra kiến thức mới trong

hai nội dung này Tuy nhiên, tác giả vẫn chưa cụ thê hóa các hoạt động học làm bật lên

các phẩm chất và năng lực mà HS hình thành được sau quá trình dạy học

Tác giả Mai Văn Tiến với khóa luận thạc sĩ về dé tài: “Van dụng phương pháp

đạy học khám phá trong đạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm"Vật lí 10” (Mai Văn Tiến, 2014) Tương tự, với những tác giả trước tác giả Mai Văn

Tiến đã đưa ra được hệ thông cơ sở lý luận của phương pháp day học khám phá Ngoài

ra, tác giả cũng đã xây dựng được tiền trình tổ chức day học khám phá nội dung *Động

lực học chất điểm” và các công cụ đánh giá tương ứng Tuy nhiên, tiền trình dạy học

nay còn tông quát, chưa cụ thé cho từng hoạt động học và chưa thê hiện được các pham chất và năng lực vật lí mà HS đạt được sau quá trình học.

6

Nhìn chung, các tác giả trước đa phan chi đưa ra một tiến trình dạy học tong quát theo phương pháp dạy học khám phá ma chưa xây dựng kế hoạch bai day cụ thé cho các

hoạt động học, dé bộc lộ được phẩm chất và năng lực mà HS cần đạt sau mỗi chủ đề

Do đó, trong dé tài này tác giả xây dựng một tiền trình day học chung theo phương pháp day học khám phá, cùng các công cụ đánh giá phủ hợp, thông qua kế hoạch bài dạy về

nội dung “Mô tả sóng” Cụ thẻ, tác giả sẽ xây đựng các hoạt động học một cách chỉ tiết

dé dap tmg yéu cau của Công văn 5512/BGDDT-GDTrH (Bộ Giáo dục va Dao tao,

2020) nói chung và yêu cau can đạt trong Chương trình giáo dục phố thông môn Vật li

2018 (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 201§b) nói riêng nhằm phát trién năng lực vật lí của HS 1.2 Lý thuyết kiến tạo

1.2.1 Khái niệm

Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tao” là xây dựng nên (Hoàng Phê 2013) Nói cách khác, kiến tạo 1a một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lén một đôi tượng

khác nhằm đạt được mục đích của bản thân

Lý thuyết kiến tạo được hình thành chủ yếu dựa trên công trình nghiên cứu của hai nha tâm ly học là Jean Piaget va Jerome Bruner thông qua việc nghiên cứu về sự phát trién của hệ thông tư duy ở trẻ em và thanh thiếu niên.

Dựa trên công trình nghiên cứu của Jean Piaget và Jerome Bruner, các tác gia

khác đã mở rộng lý thuyết kiến tạo trong dạy học, họ cũng đưa ra những nhận định riêng của mình cụ thé như sau:

Theo Naylor và Keogh (1993) thì người học chỉ có thê tạo nên ý thức của mình

qua những tình huéng mới, tình huống này có quan hệ với sự hiểu biết hiện tại của con

người Ngoài ra, học tập doi hỏi một quá trình tích cực trong đó người học chủ động liên

kết giữa các kiến thức sẵn có và những ý tưởng mới dé tìm tri thức

Cũng trên cơ sở đó, Mebrien va Brandt (1997) cho rang: “Tri thức được kiến tạo

bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn so với tri thức tiếp nhận từ người khác`

(Trương Thị Thanh, 2010).

Tóm lại, lý thuyết kiến tạo nhằm hướng tới việc tao ra tri thức mới, trong đó

người học là trung tâm va thông qua các hoạt động tìm tòi, khám phá dưới sự hướng

dan, định hướng của GV.

1.2.2 Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo

Marx — Lenin từng đưa ra nhận thức của mình về lý thuyết kiến tạo rằng: “Thể giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và ton tại khách quan,

con người có thé phan ánh được sự tôn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hànhđộng của minh” Quan điểm này cho thay con người sẽ kiến tạo được tri thức mới thông

qua việc phan ánh lại thé giới quan xung quanh Khi hệ thong kiến thức mới càng phong

phú và sâu sắc thì kha nang phản ánh thé giới quan của con người càng chính xác và

phát triển Nhu cầu kiến tạo ra kiến thức mới cũng theo đó mà gia tăng, nhằm giải thích cho các hiện tượng bi an trong tự nhiên.

Ngoài ra, theo John A.Zahorik, kiến thức phải được xây dựng bởi con người, chứ

không phải là tập hợp các sự kiện, khái niệm, định luật “cho” được khám phá Kiến thức được xây dựng bởi con người và con người lại không ngừng trải qua kiến thức mới, vì

vậy kiến thức không phải la bat biến Kiến thức được hình thành và phát triển qua sựbộc lộ thử nghiệm trong những tinh huông mới (Nguyễn Hải Au, 2012)

Tóm tại, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo là con người xây dựng kiến thức

mới dựa trên cơ sở kinh nghiệm, quan sát và tương tác với thé giới xung quanh Vi vậy,

lý thuyết kiến tạo hoàn toàn có thé áp dụng trong việc xây dựng các phương pháp day học tích cực Trong quá trình học tập, HS thông qua kinh nghiệm sẵn có, sự tương tác

với môi trường xung quanh và nhu cau tìm tòi, khám phá kiến thức dé tự xây dựng nên

kiến thức mới

1.2.3 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo

Quá trình nhận thức và nhu cầu tiếp thu kiến thức của con người sẽ thay déi qua

mỗi giai đoạn của cuộc đời Hơn nữa, con người cũng có rất nhiều hình thức đề lĩnh hội tri thức Cụ thẻ, học tập bên ngoài nhà trường là hình thức học tập chủ yếu có tính chất

tự phát, còn học tập trong nhà trường là hình thức học tập tự giác, có tô chức chặt chẽ mang tính khoa học cao Nhưng cốt lõi của những hình thức học tập này là đêu xuất phát

từ lý thuyết kiến tạo.

Vào những năm 60 của thé ki XX, nha tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ tên

là Jean Piaget (1896 — 1980) đã đưa ra các quan điểm đầu tiên của mình vẻ lý thuyếtkiến tạo và ảnh hưởng sâu sắc đến nên giáo dục ngày nay Ông đã đề xuất sự kiến tạo

kiến thức của người học gồm 2 giai đoạn sau:

- Đồng hóa: Là biến các kiến thức mới thành các kiến thức cũ đề tích hợp chúngvào các kiến thức cũ theo cách của riêng mình

§

- Điều chỉnh: Là việc biến đôi các kiến thức cũ hay kiến thức có trước đó thành

kiến thức mới hoặc làm mới kiến thức cũ, đẻ phủ hợp với các đặc điểm tâm lý xã hội

Vi vậy dé hình thành một kiến thức mới cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa hai giai

đoạn trên.

Ngoài ra, Jerome Bruner trình bày lý thuyết kiến tạo cơ bản dựa trên hai nguyên tắc sau đây (Von Glasersfeld, E, 1989):

- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thê nhận thức chứ không phải

được tiếp thu một cách thu động từ môi trường bên ngoài.

- Nhận thức là một quá trình thích nghi dựa trên kinh nghiệm mà người ta có về

thế giới Kinh nghiệm này không ngừng được bồ sung và phát triển.

Thông qua hai quan điểm này, lý thuyết kiến tạo khang định rằng kiến thức phải được tiếp thu một cách chủ động thì mới có hiệu quả Điều nảy có thê áp dụng đối với

giáo dục, kiến thức HS tự tìm tòi, khám phá ra sẽ mang lại ý nghĩa cao hơn so với kiếnthức được truyền thụ một chiều từ GV

Hình 1.1 Chu trình kiến tạo tri thức mới

HS sẽ tự tìm ra kiến thức, thông qua việc đưa ra ý tưởng được đúc kết từ kinh

nghiệm bản thân, thử nghiệm ý tưởng bằng cách áp dụng nó vào thực tiễn Từ đó đưa ra

được kết luận, nếu kết luận đó không phủ hợp với thực tiễn HS sẽ bắt đầu thực hiện lạichu trình được mô tả trong Hình 1.1 Chu trình cho ta biết HS sẽ dựa vào kiến thức sẵn

có dé hình thành kiến thức mới Kiến thức “mới” lại trở thành kiến thức “sẵn có” khi

9

HS tiếp tục quá trình tìm tòi, khám phá tri thức mới Tuy nhiên, trong quá trình đó HS

sẽ trải qua không it thất bại dé có được một tri thức mới Vi vậy, vai trò chính của GV

là đưa ra những định hướng, hỗ trợ phù hợp nhằm giúp HS vượt qua khó khăn để các

em có đủ niềm tin và động lực khám phá tri thức.

Từ những cơ sở của lý thuyết kiến tạo, các nhà giáo dục tiễn hành xây dựng các phương pháp và kỹ thuật day học tích cực dé đáp ứng được tinh than của lý thuyết kiến

tạo.

1.3 Đôi nét về Chương trình giáo dục phô thông chương trình tổng thé 2018 và

Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí 2018

1.3.1 Chương trình GDPT chương trình tông thé 2018

Chương trình GDPT chương trình tong thê (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2018a) được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT vào ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục vả Đào tạo Chương trình đã đặt ra một số mục tiêu chính như sau:

Thứ nhất, chương trình giáo dục phô thông đã cụ thé hóa mục tiêu giáo dục phô

thông, giúp HS làm chủ kiến thức phô thông, đặc biệt là vận dụng được kiến thức đã

học vảo đời sông dé gop phan phát trién dat nước

Thứ hai, chương trình giáo dục tiểu học có nhiệm vụ đặt nền móng cho sự phat

triển hài hòa về thé chất lẫn tinh thần, phâm chat lan năng lực của HS Cùng với đóchương trình giáo dục trung học cơ sở giúp HS tự điều chỉnh bản thân theo chuẩn mực

chung của xã hội, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề va có ý thức hướng nghiệp Kết hợp với hai chương trình đó, chương trình giáo dục trung học phô thông

tiếp tục giúp HS phát triển những phẩm chất năng lực cần thiết đối với người lao động,

ý thức và nhân cách công dân, dé HS có thê thích nghi được với những thay đôi trongbối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

Tóm lại, mục tiêu chung mà chương trình GDPT chương trình tông thê hướng tới là: *Đôi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyên biến căn bản, toàn điện về chất lượng va hiệu quả giáo đục phô thông; kết hợp day chữ, day người và định hướng nghé nghiệp: góp phan chuyên nên giáo dục nặng vẻ truyền thụ

kiến thức sang nên giáo dục phát triển toàn điện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa

đức, trí, thé, mi va phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” Tương ứng với mục tiêu

này, chương trình giáo dục phô thông 2018 đã thay thé các chuẩn kiến thức, kỹ năng,

thái độ bằng các yêu cau can đạt cụ thé ma HS phải đạt được sau mỗi bai học Kèm với

10

đó, chương trình giáo dục phé thông 2018 cũng dé cao việc phát triển song song phẩm

chất và năng lực của HS thông qua mỗi yêu cau can đạt Các phâm chất chủ yêu vả nănglực chung được đề cập trong chương trình GDPT chương trình tông thé bao gồm:

- Phẩm chat chủ yếu: Yêu nước; Nhân ái; Chăm chi; Trung thực; Trách nhiệm.

- Năng lực chung: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng

lực giải quyết van dé vả sáng tạo

Ngoài ra đối với mỗi môn học cụ thê Bộ Giáo dục và Đảo tạo còn tập trung phát

triển năng lực đặc thù của từng môn học Trong khóa luận này, tác giả tiễn hành phân

tích kỹ các năng lực vật lí ứng với từng yêu cầu cần đạt trong chương trình giáo dục phô

thông môn Vật lí 2018.

1.3.2 Chương trình giáo dục phố thông môn Vật lí 2018

Chương trình giáo dục phô thông môn Vật lí (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2018b)

được ban hành kém theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT vào ngảy 26/12/2018 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Dao tạo Tương tự với chương trình GDPT chương trình tông

thé, chương trình giáo đục phổ thông môn Vật lí 2018 cũng đề ra những mục tiêu chính

sau đây:

- Cùng với các môn học vả hoạt động giáo dục khác, giúp HS hình thành, pháttrién các phâm chất chủ yếu và năng lực chung trong Chương trình tông thé

- Giúp HS có được kiến thức, kỹ năng cốt lõi về: Mô hình hệ vật li; năng lượng

va sóng; lực và trường Vận dung được một số kỹ năng tiến trình khoa học để khám phá,

giải quyết vấn đề dưới góc độ vật lí Vận dụng được một số kiến thức, kỹ năng trong

thực tiễn, ứng xử với thiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vừng xã hội và bảo vệ

môi trường Nhận biết được năng lực, sở trường bản than, định hướng nghé nghiệp va

có kế hoạch học tập, rèn luyện đề đáp ứng yêu cầu định hướng nghẻ nghiệp.

Chính vì thế, các yêu cầu cần đạt cũng được xây dựng tương ứng với mục tiêuđặt ra nhằm hình thành và phát trién các năng lực vật lí biểu hiện như sau (Bộ Giáo dục

va Dao tạo, 201§b):

- Nhận thức vật lí: HS nhận thức được kiến thức, kỹ năng phô thông cốt lõi về

mô hình hệ vật lí; năng lượng và sóng: lực và trường; nhận biết được một số ngành,

nghề liên quan đến vật li.

H

- Tìm hiểu thể giới tự nhiên đưới góc độ vật lí: Tìm hiệu được một số hiện tượng,

quá trình vật lí đơn giản, gần gũi trong đời sông vả trong thé giới tự nhiên theo tiễn trình;

sử dụng được các chứng cứ khoa học dé kiêm tra các dự đoán, lý giải các chứng cứ, rút

ra các kết luận

- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học: Van dụng được kiến thức, kỹ năng đã học

trong một số trường hợp đơn giản, bước đầu sử dụng toán học như một ngôn ngữ và

công cụ dé giải quyết được van đề

Cùng với đó, chương trình GDPT chương trình tông thể và chương trình giáo dục

phô thông môn Vật lí 2018 cũng không quy định thời gian cụ thé cho từng kiến thức ma

chỉ quy định số tiết cho một mạch nội dung Điều này giúp GV linh hoạt và chủ động

hơn trong việc tô chức hoạt động day học pha hợp với từng đối tượng HS

Cuối cùng, để đáp ứng được các mục tiêu hay yêu cầu cần đạt mà chương trìnhgiáo dục phỏ thông môn Vật lí đã dé ra, ta cần phải lựa chọn một phương pháp dạy họctích cực và xây dựng cấu trúc năng lực vật li dé phù hợp với tinh than của chương trình

giáo dục phổ thông 2018.

1.4 Năng lực vật lí

1.4.1 Khái niệm năng lực, năng lực vật lí của HS

Theo tô chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm: Nănglực là “kha nang đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một boi cảnh

cụ thé” (OECD, 2002).

Đối với Denyse Tremblay, năng lực là “kha năng hành động thành công và tiễn

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tông hợp các nguồn lực để đối mặt với

các tình huéng trong cudc sống.” (Denyse, T, 2002).

Còn theo F E Weinert, năng lực là "tông hợp các kha năng va kỹ năng sẵn cóhoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những van dé nay sinh và

hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán dé đi đến giải pháp" (Weinert F E,

2001).

Mặt khác, Từ điên Bách Khoa Việt Nam cho rang: “Nang lực là đặc điểm của cá

nhân thé hiện mức độ thông thạo, thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay

một số hoạt động nao đó” (Hội đồng Quốc gia, 2003)

Ngoài ra, nhiều nhà giáo đục tin rằng năng lực của một cá nhân là khả năng thực

hiện một nhiệm vụ liên quan đến một lĩnh vực cụ thê, đặt trong một bối cảnh thực tế dựa

12

trên kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm Năng lực còn được xem như sự kết hợp

giữa tư duy, kỹ năng và cách tiếp cận van dé chủ động (tìm tỏi, khám phá) hoặc thụ động(sẵn có) nhằm giải quyết van dé đó (Nguyễn Bích Ngọc, 2020)

Tóm lại, “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các

tô chất và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tông hợp các kinh

nghiệm, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chi, thựchiện đạt kết quả các hoạt động trong những điều kiện cụ thé” (Bộ Giáo dục va Dao tao

& Chương trình ETEP- Đại học Sư phạm Thành phố Hỗ Chí Minh, 2020).

Trong khóa luận này, tác giả đặc biệt quan tâm đến năng lực vật lí Từ khái niệm

của năng lực, ta dé dàng xây dựng khái niệm của năng lực vật lí.

Dựa trên các phương pháp nhận thức của các nha vật lí và nội dung cốt lõi củamôn Vật lí kết hợp với mức độ nhận thức của HS, tác giả Nguyễn Văn Biên đã đưa rađịnh nghĩa vẻ năng lực vật lí như sau: “Nang lực vật lí là khả năng tìm ra quy luật, vậndụng quy luật về sự vận động, sự tương tác, sự bảo toàn trong thế giới tự nhiên dé giải

quyết những van dé trong khoa học và đời sống." (Nguyễn Văn Biên, 2016)

Trong chương trình giáo duc phô thông môn Vật li 2018, năng lực vật lí là năng

lực đặc tha của môn học này, được hình thành và phát triển thông qua quá trình học tập môn Vật lí Trong phạm vi khóa luận, khái niệm năng lực vật lí của HS được tác giá hiệu như sau: Năng lực vật lí của HS là khả năng huy động, tông hợp hay lựa chọn các

kiến thức, kỹ năng và thái độ của cá nhân (yêu thích, say mê, hứng thú, ) dé nhận biết, trình bày, so sánh hoặc giải thích các kiến thức vật lí cốt lõi (mô hình hệ vật lí, năng

lượng và sóng, lực và trường, một số ngành nghé liên quan đến vật lí) Đồng thời, giúp

HS dé xuất van dé, đưa ra và kiểm chứng các dự đoán, rút ra kết luận nhằm tìm hiéu các

hiện tượng, quá trình vật lí đơn giản, gan gũi trong đời sống và thé giới tự nhiên Ngoài

ra, năng lực vật lí còn giúp HS vận dụng được các kiến thức, kỹ năng đã học vào các

trường hợp đơn giản, sử dụng toán học đề giải quyết van dé (Bộ Giáo dục và Đảo tao,

2018b).

1.4.2 Cau trúc năng lực vật lí của HS

Cau trúc năng lực vật lí đã được Bộ Giáo dục và Dao tạo xây dựng cụ thẻ thôngqua 3 thành phan: nhận thức vật li ứng với 7 biêu hiện hanh vi; tìm hiểu thé giới tự nhiên

dưới góc độ vật lí ứng với 6 biểu hiện hành vi; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học ứng

với 4 biểu hiện hành vi (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2018b) Vì vậy, tác gia chỉ tiền hànhxây dựng các tiêu chí chất lượng dé đánh giá mức độ đạt được của HS tương ứng với

13

các thành phan năng lực vật lí này Trong đó, mức 3 (mức cao nhất) là mức HS tự tìm

tòi, khám phá ra kiến thức mới, GV đóng vai trò tham vấn: mức 2 (mức trung bình) làmức HS tìm ra kiến thức mới dưới sự giúp đỡ một phan của GV va mức 1 (mức thấpnhat) là mức HS tìm ra kiến thức mới dưới sự hướng dẫn hoàn toàn của GV Tác giả chú

trọng đến việc đánh giá khả năng tìm tòi, khám phá của HS trong quá trình phát triên

các năng lực vật lí nên các tiêu chí chất lượng xây dựng đựa trên mức độ tự lực của HS

Bang 1.1 Khung cấu trúc năng lực vật li của HS trung học phổ thông

luật và quá trình vật lí.

biết

được các đối

tượng, khái

niệm, hiện tượng, quy luật

đối tượng, khái

học kết nối được

theo logic có ý nghĩa,

tích được các hiện tượng, quá

học, kết nỗi được

thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học dưới sự hướng dẫn hoàn toàn của GV.

phù hợp với thiên hướng của bản thân.

quan đến vật lí:

Nhận ra và đặt

một sô ngảnh

nghé phù hợp vớithiên hướng của

(VL2) | phân tích được bồi

cảnh để đề xuất

được van dé nhờ

kết nỗi trì thức,kinh nghiệm đã có

liên quan đến

van đề; phân

tích được bốicảnh dé đẻ xuấtđược vấn dénhờ kết nói tri

kinh nghiệm đã có

và phát biêu

cần tìm hiệu.

HS chủ độnglập kế hoạch

thực hiện: Xây

dựng được

được câu hỏi

liên quan đếnvấn để; phân

tích được bối

cảnh dé dé xuấtđược van dé

nhờ kết nói tri

kinh nghiệm đã có

tích van đề dé nêu

được phán đoán;

xây dựng và phát

được giả thuyết cần tìm

biểu

hiểu dưới sự

hướng dẫn hoàn toàn của GV,

kết quả tổng

quan, thựcnghiệm, điều

khai tìm hiểu dưới

hoạch triển

sự hướng dân

hoàn toàn của GV.

HS thực hiện kê hoạch: Thu thập,

lưu giữ được dữ

quả tìm hiểu; viết

được báo cáo sau

đạt được quá

trình và kết quả tìm hiểu; viết

được bao cáo

hình vẽ, sơ đỏ,

biểu bảng dé biểu đạt được

quá trình tìm hiéu;

hợp tác được vớiđối tác bằng thái

phản biện bảo vệ

được kết quả tìm

hiểu một cách thuyết phục dưới

hướng dan

hoàn toàn của GV.

sự

một vấn dé thực

tiễn.

2 Đánh giá, phản biện được ảnh

dưới sự dan hoàn toàn của

3 Thiết kê được

4 Nêu được giải pháp và thực hiệnđược một số giải

giải

một số giải

pháp đề bảo vệ

thiên nhiên, thích ứng với

hướng dẫn hoàn

toàn của GY.

1.4.3 Các biện pháp phát trién năng lực vật lí của HS THPT

Với mong muốn phát triển năng lực vật lí của HS trung học phô thông dựa trên

định hướng phát triển năng lực vật lí của HS được dé cập trong chương trình giáo dục

phô thông môn Vật lí 2018 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b), tác giá đã đề xuất một số

biện pháp phát trién nang lực vật lí của HS thông qua Bảng 1.2 (Quan Minh Hòa, 2021)

21

Bảng 1.2 Biện pháp phát triển năng lực vật lí của HS trung học phổ thông.

Thành phân :

Biện pháp

năng lực

| 1 Dựa vào yêu cầu can đạt và từng doi tượng HS để xây dựng

các hoạt động học nhằm phát triển năng lực vật lí cần thiết,

phù hợp.

2 Xây dựng hệ thông câu hỏi liên hệ giữa kiến thức cũ và

kiến thức mới, kết hợp với các ứng dụng công nghệ thông tin BP12(Quizizz, Kahoot, Classpoint, ) dé kich thich nhu cau tim

tòi, khám phá kiến thức mới.

Nhận thức | 3, Ket hợp các tai liệu học tập như: video, tranh ảnh (vẽ, minh

vật lí hoa, ), mẫu vật, trực quan giúp HS dễ dang so sánh, lựa | BP1.3

(VLI) chọn, phân loại, phân tích các hiện tượng, quá trình vật lí.

4 Tăng cường hoạt động nhận xét của HS, tô chức cho HS tự

đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng trong quá trình học tập đề BPI4rén luyện cho HS tư suy phán biện và biết rút kinh nghiệm

cho bản thân.

5 Lông ghép các kiên thức vật li ket hop với phương phápdạy học dự án ứng với từng ngành nghé cụ thé để HS có định | _BPI.5

hướng nghề nghiệp phủ hợp cho bản thân.

1 Xây dựng hệ thông học liệu (tai liệu hướng dan chế tạo sản

phẩm, tài liệu hướng dẫn thí nghiệm, ) phù hợp với mục

tiêu đặt ra và đối tượng HS hướng đến

[2 Định hướng tư duy cho HS thông qua hệ thông câu hoi liên

quan đến vấn đề cân giải quyết, qua đó thống nhất các kiếnthức GV muốn HS tìm hiểu

[3 Thường xuyên tô chức hoạt động nhóm kết hợp với các kỹ

thuật dạy học (khăn trai ban, XYZ, chạy trạm ) thúc day

khả năng phân tích, chọn lựa, thông nhất ý kiến phủ hợp vớivấn dé cần giải quyết Mặt khác, còn giúp HS chủ động phâncông công việc, chia sẻ suy nghĩ và ý tưởng cá nhân, học hỏi

lẫn nhau.

toto

| 4 Tô chức cho HS báo cáo kết quả và nhận xét lẫn nhau bằng

các kỹ thuật (phòng tranh, 3 lần, ) nhằm phát triển khả năng | BP2.4giải trình, phản biện và giúp HS rút ra bải học cho bản thân.

*

1 Lựa chọn các van dé thực tiễn gan gũi, phù hợp với kiến

thức vừa học để HS vận dụng giải thích, rút ra kết luận lên | BP3.1

quan đến van đề

Vận dụng 2 Tô chức day học dự án, HS đẻ xuất, thiết kế và vận hành

kiến thức, kỹ | mô hình, sản pham nhằm giải quyết van đề đặt ra.

năng đã học -3 Té chức cho học chia sẻ cộng đồng (sản phẩm, mô hình,

(VL3) ) trên các nên tang mạng xã hội để HS có thé học hỏi lẫn

nhau va lưu lại tai liệu học tập cho bản than.

F4 Tổ chức các buổi triển lãm khoa học, tao sân chơi b6 ích

để HS phát huy hết tư duy va khả nang sang tạo của bản than.

Ngoài việc sử dụng các biện pháp thì việc lựa chọn phương pháp dạy học phù

hợp cũng đóng vai trò quan trong trong việc phát triển năng lực vật lí của HS trung học phô thông Chính vì vay, trong khóa luận này, tác giả sử dụng phương pháp dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực vật lí của HS trung học phô thông.

1.5 Day học khám phá (Inquiry-based learning - IBL)

Khi đề cập đến day hoc khám phá IBL, chúng ta thường quan tâm đến mô hình day học khám phá và phương pháp dạy học khám phá Trước khi phân tích khái niệm đạy học khám phá, tác giả xin làm rõ khái niệm của phương pháp dạy học khám phá và

mô hình day học khám pha:

- Phương pháp dạy học: là tập hợp các nguyên tắc, thủ tục hay kế hoạch dạy học

của GV dé HS đạt được mục tiêu học tập mà GV mong muốn Các nguyên tắc, thủ tụchay kế hoạch này được xây dựng từ yêu câu cần đạt cụ thê và từ kinh nghiệm của GV

(Westwood, P S, 2008) Ngoài ra, phương pháp day học còn được hiểu là cách thức

tương tác hay phối hợp giữa HS va GV trong quá trình day học GV va HS có vai trò xác định nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập (Lê Trọng Tiến, 2021) Do đó, phương pháp day học khám phá là sự tập hợp các nguyên tac, thủ tục, kế hoạch dạy học hay cách

thức tương tác của GV với HS dé HS đạt được mục tiêu học tập mong muốn, trong đó

GV đóng vai trò hướng dẫn, định hướng còn HS tự tìm tòi, khám phá ra kiến thức mới

23

- Mô hình day học: là sự mô phỏng lại môi trường day và học, trong đó mô tả cụ

thê cách thức học tập của HS hay trình tự, nội dung và kế hoạch giảng dạy của GV, Đây

là một bản kế hoạch dạy học toàn điện, GV thiết kế các kế hoạch bai đạy, lựa chọn

phương pháp đạy học và quy định vai trò của HS lẫn GV nhằm đáp ứng nhu cầu giáo

dục hiện nay (Lê Hải Mỹ Ngân, 2013) Do đó, mô hình dạy học khám phá có mức độ

cao và quy mô lớn hơn phương pháp day học khám pha.

Qua đó ta thay hai khái niệm này có sự khác nhau về quy mô và mức độ chỉ tiết

của các hoạt động học Tuy nhiên, trong khóa luận này tác nghiên cứu về phương pháp

day học khám phá nên chi chú trọng tìm hiểu các khái niệm liên quan đến phương pháp

day học khám phá.

1.5.1 Khái niệm đạy học khám phá IBL

Inquiry — based learning (dạy học khám phá) hay còn được viết tat là IBL Với

“Inquiry” la việc tìm toi, thu thập thông tin hay kiến thức bằng cách đặt câu hỏi Do đó,

IBL có thé hiểu là quá trình day học thông qua việc nghiên cứu tìm toi thé giới tự nhiênbằng cách đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề cần tìm hiểu (Trần Thị Thu Trang, 2010)

Theo Jerome Bruner, dạy học khám phá là phương pháp dạy học phát huy được

khả năng tìm tòi, khám phá ra kiến thức mới của HS GV có nhiệm vụ xây dựng hệ

thống câu hỏi, định hướng cho HS khám phá ra các thông tin liên quan đến bai học (Dr

Saul McLeod, 2019)

Tác giả Lê Hải Mỹ Ngân cho rằng, day học khám phá là phương pháp day hoc

cho phép HS khám phá ý nghĩa và tông hợp thông tin thông qua một chu trình khép kín

mà mở đầu bằng việc đặt van dé giải quyết và kết thúc băng việc tìm ra kiến thức mới

Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh Thúy (Nguyễn Thị Hạnh Thúy, 2011): “Phuong pháp dạy học khám phá được hiểu là phương pháp dạy học diễn ra đưới sự hướng dẫn

của GV, thông qua các hoạt động cụ thẻ, HS khám phá ra một tri thức nào day trong

chuong trinh mén hoc.”

Ngoài ra, tác gid Mai Văn Tiến cũng định nghĩa rằng: “Day học khám pha là day học ma trong đó GV dé xuất các van dé thông qua các câu hỏi, các bài tập định hướng

mà HS sẽ tiền hành trao đôi, suy nghĩ, tự dé ra các giải pháp nghiên cứu, các thực nghiệm

để giải quyết các vấn đẻ đó."

Mat khác, theo Bộ Giáo dục va Dao tạo, phương pháp day học khám pha là phương pháp dạy học, trong đó HS tự tìm tòi, khám phá ra tri thức mới thông qua các

24

hoạt động học tập dưới sự định hướng của GV (Bộ Giáo dục và Đào tạo & Chương trìnhETEP- Đại học Sư phạm Thanh phố Hỗ Chi Minh, 2020).

Tổng hợp từ các quan niệm về phương pháp day học khám phá, trong bài nghiên

cứu này, tác giả cho răng: Phương pháp dạy học khám phá là một phương pháp day học

tích cực, trong phương pháp nay HS đóng vai trò trung tâm còn GV chi là người định

hướng, giúp đỡ HS thông qua hệ thông các câu hỏi, các hoạt động học tập Việc chủ

động thực hiện nhiệm vụ học tập sẽ giúp HS phát huy tối đa tiềm lực bản thân và hình

thành các năng lực vật lí tương ứng Dong thời, tăng hứng thú và tính hiệu quả của quá

trình tiếp thu kiến thức mới

1.5.2 Đặc điểm của đạy học khám phá IBL

DHKP là một trong những phương pháp dạy học tích cực, do đó phương pháp

day học này mang day đủ các đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực Theo tác giả

Lý Thị Minh Hằng phương pháp đạy học tích cực mang những đặc trưng cơ bản sau đây

(Lý Thị Minh Hang, 2017):

- Dạy và học thông qua tô chức các hoạt động học tập của HS: HS là trung tâm,

thực hiện các nhiệm vụ một cách chủ động dưới sự hướng dan của GV Qua đó HS huy

động và phát triển được các kỹ năng và năng lực của bản thân nhằm khám phá ra kiến

thức mới.

- Dạy va học chú trọng rên luyện phương pháp tự học: Rèn luyện cho HS thói

quen, k¥ năng và ý chi tự học dé khơi gợi sự thích tha, đam mê tri thức trong mỗi HS Qua đó, HS phát huy được tỉnh thần tự giác và đem lại hiệu quả cao hơn trong học tập.

- Tăng cường học tập cá thé, phối hợp với học tập hợp tác: Phương pháp day học

tích cực sẽ giảm thiêu sự phân hóa trình độ ở mỗi HS bằng cách tô chức các hoạt động

trao đôi nhóm Nhờ vậy, các HS vừa trình bày quan điểm cá nhân vừa rút kinh nghiệm

cho bản thân thông qua góp ý, nhận xét của nhóm.

- GV hướng dẫn, nhận xét kết hợp với đánh giá đồng dang của HS: GV đóng vaitrỏ định hướng, giúp đỡ và đánh giá các kết quả mà học sinh đạt được Bên cạnh đó, HS

cũng được nhận xét, đánh giá lan nhau dé tang tính tích cực và công bang trong quá

trinh học.

Tuy nhiên phương pháp DHKP cũng có những đặc điểm riêng như sau:

Theo tác giá Nguyễn Thị Hạnh Thúy phương pháp DHKP không chỉ giúp HS

lĩnh hội sâu sắc kiến thức môn học mà con trang bị cho HS cách thức suy nghĩ, tìm tỏi

và khám phá ra trí thức một cách độc lập và chủ động Hơn nữa, phương pháp này

25

thường được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi, yêu cầu GV đặt ra và kết quả mà học sinh đạt được chính là kiến thức ma GV hướng đến Cuỗi cùng, các hoạt động khám

pha của HS thường được tô chức theo nhóm dé nâng cao hiệu quả học tập.

Đặc biệt, các đặc điểm của phương pháp DHKP còn được Bộ Giáo dục và Đào

tạo làm rõ:

- Quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá va tìm hiểu của HS sé phát triển

thông qua việc quan sat, phân loại đánh gia, tiên đoán, mô ta và suy luận.

- Các phương pháp dạy học đặc trưng được giáo viên sử dụng nhằm hỗ trợ quá trình khám phá va tìm hiéu của HS

- Ngoài sách và giáo trình dạy học thì học sinh còn có thê tìm kiếm thông tin ở

nhiều nguồn khác nhau như: Internet, bạn bẻ, chuyên gia,

- Sau khi HS đưa ra kết luận cần phải trải qua quá trình đánh giá và nhận xét dé

rút ra khăng định cuỗi cùng.

- HS tự giác lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình hoc của mình dưới sự

hỗ trợ của GV

Thông qua những đặc điểm đã tìm hiểu ở trên, tác giả tự đúc kết ra một số đặc

điểm cơ bản của phương pháp DHKP sau:

- HS đóng vai trỏ trung tam và hoản toàn chủ động trong phương pháp dạy học

này Kiến thức sẽ được lĩnh hội dựa vào khả năng khám phá, tim tòi của HS còn GV chỉ đóng vai trò định hướng, quan sát và hỗ trợ khi HS gặp khó khăn.

- Phương pháp nay gắn với các van dé thú vi, tò mò và gây hứng thú với HS.

Kiến thức gắn với van dé không hoàn toàn mới và HS có thé đúc kết được từ trải nghiệm

của bản thân Kiến thức này đã được nhân loại tìm ra trước đó, HS cần nêu được kết quảtương ứng của kiến thức

- Các hoạt động học được kết hợp giữa hình thức hoạt động cá nhân va thảo luận

nhóm nhằm nâng cao hiệu quả tìm tòi, khám phá kiến thức mới, thé hiện rõ ý kiến cá

nhân và ý kiến chung của nhóm

- Các câu hỏi định hướng, nhiệm vụ hay yêu cầu đặt ra có mục đích rõ rảng, để

hiểu Trả lời được câu hỏi, thực hiện được nhiệm vụ HS sẽ tìm ra được kiến thức mới

- Kiến thức mà HS tìm ra được chưa phải là kiến thức cuối cùng Nó phải trải quaquá trình đánh giá, nhận xét của GV và HS Việc này giúp HS nhìn nhận cách toàn diện

vả hiệu sâu sắc vân đề hơn.

Dựa vào những đặc điểm đặc trưng cho phương pháp DHKP, các nhà giáo dục

đã không ngừng nghiên cứu vẻ chu trình của phương pháp nảy nhằm áp dụng nó cách

hiệu quả nhất

1.5.3 Chu trình khám phá

Một chu trình khám phá thường trải qua nhiều giai đoạn khác nhau Cụ thé, tác

giả Trần Thị Thu Trang (Trần Thị Thu Trang, 2010) cho rằng phương pháp DHKP gồm

5 giai đoạn: hỏi, lên kế hoạch và dự đoán, điều tra, thảo luận, phản hồi Bên cạnh dé,

cũng ứng với 5 giai đoạn, tác giả Lê Hải Mỹ Ngân (Lê Hải Mỹ Ngân, 2013) đã thay đôi

tên gọi cho mỗi giai đoạn như sau: đặt câu hỏi; khám phá, nghiên cứu; tông hợp thông

tin, hình thành hiểu biết; thảo luận; phản hồi Đặc biệt hơn, tác giả Lê Trọng Tiến (Lê

Trọng Tiến, 2021) đã cải tiền chu trình của phương pháp DHKP thành 6 giai đoạn: đặt

câu hỏi; khám phá và nghiên cứu; tông hợp thông tin, hình thành hiểu biết: thảo luận; phản hỏi; tiếp nối.

Kết hợp với những chu trình khám phá trên, tác giả tiến hành xây dựng chu trình

khám pha với 6 giat đoạn sau day:

Giai đoạn 1: Đặt cầu hỏi khám phá

Đây là giai đoạn dau và là giai đoạn khó nhất trong suốt tiễn trình khám phá Bởi

lề, ở giai đoạn nay GV cần giúp HS định hướng van dé cần tìm hiểu, từ định hướng HS

tự đặt ra câu hỏi khám phá để tìm ra kiến thức mới Tuy nhiên, đối với đối tượng HS

trung bình, yếu, GV cần linh động đặt sẵn câu hỏi để HS dựa vào câu hỏi đó khám phá, tìm tòi ra kiến thức mới Việc giúp HS đặt ra câu hỏi khám phá rất quan trọng vì nó giúp

HS tò mò, thích thú và tạo động lực dé khám phá.

Giai đoạn 2: Tìm tòi và nghiên cứu

Sau khi đặt ra được câu hỏi khám phá, HS sẽ liên hệ với kinh nghiệm, kiến thức

đã biết kết hợp với việc tìm kiểm tài liệu va thông tin liên quan, đẻ trả lời cho câu hỏi

đó Nguồn tai liệu tham khảo không giới han, HS có thé sử dụng sách bao, internet, hoặc những gợi ý của giáo viên Giai đoạn này rèn luyện cho HS phát triển tư duy phản biện và biết chọn lọc tài liệu tham khảo chất lượng, uy tín.

Giai đoạn 3: Tổng hợp thông tin và hình thành hiếu biếtSau khi tông hợp được thông tin liên quan đến van dé, HS sẽ phân tích, liên kết

các thông tin lại với nhau Giai đoạn này giúp HS hình thành những kiến thức mới, kiến

thức nảy có mối quan hệ chặt chẽ với kiến thức ma HS đã biết trước đó Kiến thức hìnhthành được là kiến thức chủ động, là kết quả quá trình tìm tòi và khám phá của HS

27

Giai đoạn 4: Thảo luậnSau khi HS tông hợp thông tin vả hình thành hiểu biết theo cá nhân, HS thảo luận

nhóm dé trình bày, chia sẻ ý kiến cá nhân GV sẽ quy định cách thức làm việc nhóm và

giúp đỡ HS trong suốt quá trình thảo luận Qua giai đoạn nay, HS sẽ có cơ hội học hỏi,giúp đỡ lẫn nhau tìm ra kiến thức mới

Giai đoạn 5: Phản hồi và đánh giá

Tông hợp được ý kiến của nhóm, HS sẽ đại diện đề trình bảy kết quả nhóm thu

được Các nhóm khác sẽ nhận xét, bô sung và góp ý để hoàn thiện hơn kiến thức GV sẽ

tông kết lại kiến thức cách day đủ và chính xác nhất

Giai đoạn 6: Khai thácĐây là bước cuối cùng của chu trình, giai đoạn này sẽ quyết định đến hiệu quakhám phá Bởi vi, GV dựa vào những kiến thức HS vừa tìm ra dé khơi gợi sự tò mò,

thích thú liên quan đến van đẻ tiếp theo Nhờ đó, HS sẽ tiếp tục đặt câu hỏi đẻ tìm tòi,

khám phá van đề này nên HS sẽ tiếp thu kiến thức cách chủ động và sâu sắc hon

CHU TRÌNH

Hình 1.2 Chu trình khám phá.

Từ chu trình khám phá trên tác giả tiến hành xây dung tiền trình chỉ tiết hơn cho

phương pháp dạy học khám phá.

1.5.4 Tiến trình day học khám phá IBL

Trong khóa luận nay tác giả lựa chọn xây dựng tiền trình của phương pháp dạy

học này dựa trên định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo thê hiện trong Tài liệu hướng

dẫn bồi đưỡng giáo viên phố thông cốt cán (Mô Dun 2) (Bộ Giáo dục và Dao tạo &

Chương trình ETEP- Đại học Sư phạm Thành phố H6 Chí Minh, 2020) cùng với khung

ké hoạch bài day quy định trong công văn 5512 (Bộ Giáo đục và Dao tạo, 2020) Tiên

trình dạy học khám phá gồm 3 giai đoạn sau đây:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị của GV

Đây là bước đầu tiên và là bước quan trọng nhất trong việc xây dựng tiến trìnhDHKP Ở giai đoạn này GV cần thực hiện tuần tự các công việc sau đây:

Bước 1 Dựa vào yêu cầu cần đạt dé xây dựng mục tiêu tương ứng với từng yêu

cau cần đạt Từ đó, xác định mục đích về phâm chất chủ yếu, năng lực chung đặc biệt

là năng lực vật lí cần hình thành ở học sinh

Bước 2 Xác định van dé, kiến thức cần khám phá dé xây dựng hệ thong câu hỏi,bài tập, liên quan đến van dé, kiến thức đó Lưu ý cần xác định rõ trình độ của HS,

cơ sở vật chat của nha trường, dé xây dựng cho phủ hợp.

Bước 3 Xác định cách thức GV tô chức và HS thực hiện hoạt động thông qua

các nhiệm vụ, GV dự đoán các khó khăn gặp phải dé thiết kế phương án dự phòng (cung

cấp tài liệu hỗ trợ, đưa ra gợi ý .) Đồng thời GV cần dy kiến các sản phẩm và kết quả

HS đạt được sau mỗi hoạt động.

Bước 4 Xác định cách thức báo cáo và đánh giá kết quả mỗi hoạt động Tùy

thuộc vào tình hình lớp học, GV có thé linh hoạt trong việc tô chức thảo luận và báo cáo

kết quả thực hiện nhiệm vụ GV tông kết lại kiến thức cho HS

Bước 5 GV xây dựng hệ thống học liệu, học liệu số và hồ sơ học tập cần thiết (phiéu hoc tap, bang kiểm, báo cáo thi nghiệm rubric, ) cho từng hoạt động.

Giai đoạn 2: Tổ chức DHKP

Bước 1 Giao nhiệm vụ học tập: GV giao nhiệm vụ học tập cho HS một cách rd

rang, ngắn gon, dé hiểu và don giá dé HS có thé tự đặt ra câu hỏi liên quan đến van dé

can tìm hiểu Bước này ứng với giai đoạn | của chu trình khám phá

Bước 2 Thực hiện nhiệm vụ:

- Tiến hành khám phá: HS thực hiện nhiệm vụ theo cá nhân hoặc theo nhóm đề

đề xuất cách giải quyết van đề GV đặt ra Tiếp đến, HS tiến hành thu thập, lựa chọn và

29