Khóa luận tốt nghiệp Sư phạm Sinh học: Tổ chức dạy học phân hóa theo phong cách học tập của học sinh nội dung sinh thái học và môi trường, sinh học 12

Mức độ hiểu biết và quan tâm của giáo viên về dạy học phân hóa theo phong cách học tập của học sinh ở trường trung học phô thông .... Giả thuyết khoa học Nếu tô chức DHPH theo PCHT của H

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

NGUYEN THANH DAT

KHOA LUAN TOT NGHIEP NGANH SƯ PHAM SINH HỌC

THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH, 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

NGUYÊN THÀNH ĐẠT

KHOA LUAN TOT NGHIEP

NGANH SU PHAM SINH HOC

NGUOI HUONG DAN KHOA HOC

TS PHAN THI THU HIEN

THÀNH PHO HO CHÍ MINH, 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của tôi đặt dưới sự hướng

dẫn khoa học của TS Phan Thị Thu Hiền Toàn bộ số liệu, kết quả của được viết

trong khóa luận là hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa từng được công bồ trongbat kì công trình nghiên cứu nào khác

TP Hỗ Chí Minh ngày 26 tháng 04 năm 2024

SINH VIÊN

Nguyễn Thành Đạt

LỜI CÁM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành đến TS Phan

Thị Thu Hiền — người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học

tập nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.

Tôi xin chân thành cảm ơn Trường, Phòng Đào tạo và các thay cô trong khoa

Sinh học — Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hỗ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận

lợi cho tôi thực hiện khóa luận này.

Qua đây, tôi xin chân thành cảm on Ban Giám Hiệu của trường trung học phô

thông Võ Thị Hồng và Ban Giám Hiệu trường trung học phô thông Trần Văn Thời vì

đã cho phép tôi thực nghiệm sư phạm tại trường.

Tôi xin cảm ơn các thay Tran Trung Nhân và thay Trang Thành Giá cũng như

tat cả các thay (cô) trong tô bộ môn Hóa - Sinh của hai trường THPT đã giúp đỡ tôi

trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm tại trường.

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè đã

giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện khóa luận này.

TP Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 04 năm 2024

SINH VIÊN

Nguyễn Thành Đạt

MỤC LỤC

0900 )0099 S06 ẽ i

o0) 0), ce ii

MUG TG rence iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TÁTT - 222 ©222222E2+t2S2222SEEZ2E22zrrzrrrcrres vii

DANH MỤC CAC HINH ANH 0.00.0 cccsscssssseecsssecssveeesoseesssvesssveesssveesssesenneseseeesesees ix

DANH MỤC CÁC BIEU DOw.cccccccoscssssssessssesssssessssesssseesssnessniennnveesssieessivsnnnveenseeen ix

1 Lí do chọn để tài - + 2-6 221 11211 21013211 11721112 1171772111172 117 E211 se I

2.iIMtcif6UinighiEniiEỮI :::‹:::::::::i:2:0220702102121211022016410121163151411943358318143502112133921503401u 636 2

3 Khách thé và đối tượng nghiên cứu 2-22-2222 E22ztt22xercxxzccrrrcee 2

4 Giả thuyết khoa học óc 2112111 211122111 211111111 T11 n1 ng ng 2

3.iFham.viinEhiôn:GfN:; : :::sciisiieiitiiicsit4211143106335235365358551655535188339635803295385635658538E 3

6 Nhiệm vụ nghiên Cứu SH 10 1H HH n1 0d 3

7,iPhương PHA MEMIGM CU ,.2 20sssessessssencscossanessersnsisneseeresteaesaeensansnssieaninsdsceasnsassaes 3

1.2 Cơ sở lí luận - - - - 1+ 1111212111111 1 11H 1n HT nung set 9

I;2:1.,Dạy hoe phần HỒÑ::gosisnioaoiaioaiiioiiiiiiiiiitii401311331383816558855953883138533361388831 9

1.2.1.1 Một số quan điểm về day học phân hóa 52522 5222sszssce 9

1_2:1.23 /G0:sở:cla›dayihoephánilôä' :.:- :.-:: -:::::::::::2::22i22222izsiis2izssieei 10

1.2.1.3 Các nguyên tắc của day học phân hóa 2 -2¿©5s7s2czczcs2 1]

17252; PHONE CACHING LBD: iiciiciitiiiiiiiiii141401411101450411645384311833534353331843582456653844 12

1.2.2.1 Khái niệm về phong cách học tập -. 2- 22 ©22z22czeczsrccsee 12

1.2.2.2 Các nhóm phong cách học tập ánh ve 13

1.2.2.3 Một số mô hình phong cách học tập tiêu biéu hiện nay 14

1B; Gere thực HIẾN aaannnnninndiitiiiittbi040014346008301300083183000180086308600880088619808860886 19

1.3.1 Mục dich, đối tượng phương pháp vả nội dung điều tra thực trạng 19

1.3.1.1 Mục đích điều tra 2c 2s 3S C1 cv 21121 12 11 1012 1x 101 1c cye5 19

I:1.7.88/itf0n6 điền |(Hồcaainennennisianiisukainasbigi00020003210310014112210131163002808) 20

1.3.1.3 Phương pháp điều tra 2-22 22222EZ2EE2EE2EE2222222222232-12 2e cceg 201.3.1.4 Nội dung điều tra - chì th n2 h1 Hàn ng gay 20

1.3.2 Kết quả điều tra 2-2-2 22EEE2EEE2EEE2EE22E32211121317 3171373473473 20

1.3.2.1 Thực trạng sử dựng các phương phap/ki thuật day học của giáo viên

ở trường trung học phô thông hiện nay, 2 2-©72£S£E+z£E+ccrvzcrvez 20

1.3.2.2 Mức độ hiểu biết và quan tâm của giáo viên về dạy học phân hóa theo

phong cách học tập của học sinh ở trường trung học phô thông 21

1.3.2.3 Thực trạng học môn Sinh hoc của học sinh ở trường trung học pho

tiếng HiệTHHÑY::ssrrissiasiiisiiisitiiiitistiitittasit3i116571551185555517956115151651485518513858783151281853 24

TIÊU KET CHƯNG l 2-24 S235 S015 211 521125515155 21125 111225121711 517211 2121.515212 e5 28

Chương 2 TO CHỨC DAY HỌC PHAN HOA THEO PHONG CÁCH HOC TẬP

CUA HOC SINH NOI DUNG SINH THAI HOC VA MOI TRUONG, SINH HOC

IED sssseasvezsseassuassevasvesisessvesseessasaasussussasasssspaneeatuesssiasierasvesseessvesseessesasvaasteeasesssseaneestiessiias 29

2.1 Phân tích yêu cầu can đạt và cau trúc nội dung Sinh thái học va mơi trường,

SSMU OG: 2 2 2.2 22.2.22 12.122.222.220.2202/21.022120220222.)221022012213222.42:10023201.122.022 29

2.1.1 Yêu cầu cần đạt 2s St S1 c1 1221121117211 11 111111121117 51 211121 xe 29

2.1.1 Cau trúc nội dung Sinh thái học va mơi trường Sinh học 12 35

2.2 Một số cơng cụ nhận điện phong cách học tập của học sinh 37

2.2.1 Phong cách học tập LST của David KoÏÌb - se ee 37

2.2.2 Phong cách học tập LSQ của Peter Honey và Alan Mumford 4I

2.2.3 Phong cách học tập dựa trên Tâm lí — Hình học - «<2 552 49

2.3 Quy trình tơ chức dạy học phân hĩa theo phong cách học tập của học sinh 50

2.3.1 Quy trình tổ chức day học phân hĩa theo phong cách học tập của học sinh

13419141215151831 1914112) 012118411)41373/06124640104018311421812/13114143)948/12/484019481433148418%9111149437349)485/841 50

2.3.2 Minh họa quy trình tơ chức day học phân hĩa theo phong cách hoc tập

của học sinh chú dé “Sinh thái học quan xã” thuộc nội dung Sinh thái học và

mơiitrường Sinh Rọc ÍƯ.:;:-::::::::::s::icciicci600021211241122136361535123331531163335385823136338534 8337 54

TIỂU RET CHUNG sssassssssasussssscsnossessnvvasisacsnsassssisonsasaitsoaisarssoasseasasasssanieassssaisa! 61

Chương 3 THUG NGHIỆM SƯ EHẠM / 62

3.1 Mục đích thực nghiỆHNG:::‹::::c:‹c:cc:-cccccsinntiritisstiosiiioiostiissiissisestissisoasspssssal 62 3.2 Nội dung thựC MERIC cccccccccccc000200022002011611022116310423116514615122314415543843418818ãa3ã367 62

3.4 Kết quả và bàn luận 0.20.0 cccccsseccsscsssesssesssessnessnessuesssesssssnsesuersesncesnseenceenesenes 64

3.4.1 Kết guả phân:teb định: biriig sssssssssssasssssisssssscssssasecassasssessssasssanssessssssecsised 64

DAD LIE THAN RAO c2 122151650esi0021102215530231006501032162902300021300234060235003671920001 71

PEMD cssncscssscasssssssasssnsssessonaiscasssasscaoscassunasnsasssasscossestocasssousvansonadissboosissasssassonaises 16

Phụ lục 1: Phiếu điều tra thực trạng học tập môn Sinh học của học sinh ở trường

trung học phô thông hiện nay 2 22 2£22E££SE£ESEEEEEZ22E22222zEEEerrkerrvee 76Phụ lục 2: Phiếu điều tra thực trạng dạy học bộ môn Sinh học ở các trường phô

GERD TANGO HH BŸ10i2200210141022110111004110251121112610403186134913421182149419343144378433831384433431821444134851483 78

Phụ lục 3 Kế hoạch bài dạy thực nghiGm - -cscecseesssesseessecseecseesseesseeeneeeneeens §2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TAT

Giáo dục phô thông

Phương phap/Ki thuật dạy học

Thực nghiệm

Trung học pho thông

Thực nghiệm sư phạm

Dạy học

Learning Styles Inventory

Ké hoach bai day

Năng lực và phẩm chất

DANH MỤC CÁC BANG

Bảng 1.1 Bảng tô hợp tạo nên bốn phong cách học tập của David Kolb 15

Bang 1.2 Bảng điểm mạnh và điểm yếu của các phong cách học tập theo P Honey

VHIAY.MIUIHIDTU - 22 22-.:32112220222.522122202222.5221522052232220221323523223422133232321232413231532:322 l6

Bang 1.3 Bảng miêu tả một số tinh cách theo các biéu tượng hình học 18

Bang 1.4 Kết qua điều tra về sự hiểu biết và quan tâm của giáo viên đến DHPH

theo PCHT ctta HS ooo 6 A›3ẦẦẦĂ 22

Bảng 1.5 Kết quả điều tra thực trạng HS về quá trình học tập môn Sinh học ở

trường THET HIỆN(HãY::-::::::sc::s:i6tiic0010201000000011201325116321695306501653ã65698363653093831665368504658865 24

Bang 2.2 Nhiệm vụ học tập của 4 PCHÍT SG SH SH ke 55

Bang 3.1 Một số chủ dé được chọn dé tiến hành thực nghiệm sư phạm 62

Bang 3.2 Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng - s5 55 6s s22 63 Bảng 3.3 Kết qua thong kê điểm số các bài kiểm tra trong quá trình TN 64 Bảng 3.4 Tông hợp các tham số thông kê đặc trưng - 5: 22 222222222s2 67

DANH MỤC CÁC HÌNH ANH

Hình 1.1 Các giai đoạn của mô hình học tập trải nghiệm David Kolb 14

Hình 1.2 Mô hình phong cách học tập của David Kolb - ccc-cexs- 16

Hình 2.1 So đồ xác định các hoạt động học tập theo mô hình của David Kolb 40

Hình 2.2 Quy trình tô chức DHPH theo PCHT của HS -22©22 55552 50

DANH MUC CAC BIEU DO Biểu đồ 1.1 Ti lệ % về mức độ sử dụng các PP/KTDH của GV 21 Biêu dé 1.2 Những khó khăn thường gặp khi tô chức DHPH theo PCHT của HS 24

Biểu đồ 3.1 Đường tích lũy lớp DC và TN ở lần kiểm tra đầu vào 65

Biéu đồ 3.2 Đường tích lũy lớp DC và TN ở lần kiêm tra đầu ra 66

tôi ưu trong quá trình truyền đạt kiến thức hiện nay Ý nghĩa mà nó mang lại là rất lớn cho công cuộc đôi mới nền giáo dục hiện nay Từ đó, mỗi GV cần phải chủ động

xây dựng những kế hoạch đạy phù hợp đề đáp ứng được nhu cầu đó

Trong Chương trình giao dục phô thông (2018) đã nhắn mạnh: “Chương trình

giáo duc phô thông dam bao phát triển phẩm chất và năng lực người học” (Bộ

GD-ĐT, 2018) Đẻ thực hiện tốt nội đung đó, DHPH được xem là một hướng đi phù hợp

đôi mới giáo dục Phô thông Việt Nam theo định hướng tiếp cận năng lực người học

DHPH là một phương pháp dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS, dựa vào đặc điểm tâm - sinh ly, khả

năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng khác nhau của HS Tuy nhiên hiện nay, đa số

GV trung học phô thông đã quen với cách tỏ chức day học đồng loạt cho cả lớp, kiến

thức về các PPDH hiện đại nói chung và DHPH nói riêng còn han chế nên việc tô

chức DHPH đáp ứng tốt nhất nhu cầu đa dang của HS trong lớp không dé dang

Hơn nữa tuy cùng một độ tuôi nhưng luôn có sự khác nhau về tâm sinh lý và

khả năng tư duy, do đó mà cách tiếp cận và xứ lí thông tin của mỗi HS khác nhau là

hoàn toàn khác nhau Chính vì thế, GV không thê áp dụng một phương pháp dạy họcduy nhất cho toàn bộ HS DHPH là phương pháp day học theo từng loại đối tượng dé

phù hợp với tâm - sinh lý, khả năng, của người học nhằm phát triển tôi đa tiềm năng

riêng của người học Người học được chủ động lựa chọn các nhiệm vụ học tập hoặc

chủ đề phù hợp với năng lực, sở thích, điều kiện của bản thân DHPH dựa PCHT sẽ

giúp học sinh học tập với một tâm thé thoải mái không bị gò bó từ đó tạo động lựccho các em chủ động tìm hiểu thêm, khám phá thêm và thêm yêu thích môn học hơn

Khi tô chức đạy học phân hóa dựa vào PCHT của HS, GV còn có thẻ vận dụng linhhoạt các PP/KTDH mà bay lâu nay chúng ta luôn nghĩ rằng chi phù hợp với các môn

học xã hội như: đóng vai, infographic, poster Pừ đó lớp học phan hóa sẽ trở nên lôi

cuốn hơn với HS và giúp cho quá trình học tập tìm tòi, khám phá dé chinh phục tri

thức trở nên dé dang hơn

Bên cạnh đó, nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12 là một trong

những nội dung quan trọng và hết sức thực tế đối với HS Có thé nói giáo dục môi

trường là một trong những mục tiêu giáo dục hing đầu của các quốc gia trên thé giới nói chung và Việt Nam nói riêng Từ những ví dụ thực tế và gần gủi sẽ giúp HS dễ đàng lĩnh hội trí thức ở nội dung này, môi trường là vấn đề được quan tâm sẽ tạo cơ hội dé HS có điều kiện vận dụng tri thức dé giải quyết các van dé thực tế hang ngày.

Chưa kê, vị trí việc làm trong lịch vực sinh thái và môi trường cũng vô cùng phong

phú, có thật nhiều kiến thức vẻ lĩnh vực sinh thái không chỉ giúp HS thêm yêu thích môn Sinh học mà còn tạo điều kiện để các em có cơ hội lựa chọn nghề nghiệp cho

bản thân.

Từ những lí do trên tôi thấy việc ''?ổ chức day học phân hóa theo phong cách

học của học sinh nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12` là cần thiết

2 Mục tiêu nghiên cứu

Tổ chức DHPH theo PCHT của HS nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh

học 12 nhằm phát triển năng lực sinh học cho HS ở các trường THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình day học nội dung Sinh thái học và môi trường,

Sinh học 12.

Đổi tượng nghiên cứu: Quá trình DHPH theo PCHT của HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tô chức DHPH theo PCHT của HS nội dung Sinh thái học và môi trường,

Sinh học 12 thì sẽ nâng cao năng lực nhận thức sinh học ở môn Sinh học cho HS các

trường phô thông theo đúng mục tiêu của Chương trình GDPT 2018 đề ra

5 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Đánh giá hiệu quả của việc tô chức DHPH theo PCHT của HS nội

dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12.

Thời gian nghiên cứu: đề tài thực hiện trong 7 tháng, từ tháng 9/2023 đến tháng

04/2024.

Địa điểm:

- Đề tải được thực nghiệm trên 169 HS lớp 12 của trường THPT Võ Thị Hong

va trường THPT Tran Văn Thời thuộc huyện Trần Văn Thời tỉnh Cà Mau

- Đề tài tiến hành khảo sát ở 30 GV Sinh học và 169 HS lớp 12 của các trường

THPT ở tinh Cà Mau.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Tìm kiểm, tham khảo và tông hợp các tài liệu có liên

quan đến DHPH, PCHT của HS trong việc day học môn Sinh học và dạy học các bộ

môn khác.

- Xúc định thực trạng dạy và học môn Sinh học của HS ở trường THPT.

- Hệ thong mục tiêu, cau trúc và nội dung của phan Sinh thái học và môi trường

dé xác định các nội dung cần thiết cho việc tổ chức DHPH theo PCHT của HS.

- Thực nghiệm sư phạm dé xác định hiệu quả của việc tô chức DHPH theo

PCHT của HS nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Mục đích: Thu thập cơ sở lí luận về đạy học phân hóa và phong cách học tập

cho đề tài

Nội dung:

- Nghiên cứu Chương trình giáo dục phô thông 2018

- Nghiên cứu Chương trình môn Sinh học.

- Nghiên cứu các bài báo và các công trình nghiên cứu khoa học về DHPH

- Nghiên cứu các bài báo và các công trình nghiên cứu khoa học về PCHT

- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan tới Sinh thái học và môi trường.

Cách tiền hành:

- Sưu tầm, tông hợp và tham khảo các văn bản hành chính các công trình khoahọc đã công bó

- Chọn lọc, tông hợp và lựa chọn các thông tin cần thiết

7.2 Phương pháp điều tra

Mục đích: Tìm hiéu thực tiễn day học bộ môn Sinh học ở các trường phô thông

và tìm hiéu mức độ hứng thú với môn Sinh học của học sinh ở trường THPT, nhằmmục đích tao cơ sở thực tiễn cho dé tài

Noi dung:

- Khao sát thực trạng sử dụng các PP/KTDH của GV ở trường THPT.

- Khao sát mức độ hứng thú với môn Sinh học của học sinh ở trường THPT.

Cách tiễn hành:

Xây dựng phiếu hỏi, xác định đối tượng tham gia thực hiện, phạm vi khảo sát, tiếp theo là thực hiện khảo sat, xử lí và phân tích kết quả.

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Mục đích: Danh gia mức độ hiệu quả của việc tô chức dạy học phân hóa theo

PCHT của HS nội dung Sinh thái học và môi trường, Sinh học 12 ở chương trình

GDPT 2018.

Nội dung:

- Tiền hành thực nghiệm sư phạm trong năm học 2023 — 2024 tại trường THPT

Võ Thị Hong và trường THPT Tran Văn Thời thuộc địa bàn tỉnh Cà Mau

- Tiên hành thực nghiệm trên hai nhóm đối tượng: DC và TN đề kiểm tra tính

đúng đắn và tính thực tiễn của dé tai Qua đó, nhằm kiêm tra và đánh hiệu quả của

việc vận dung DHPH theo PCHT của HS trong dạy học phan Sinh thai học và môi

trường Sinh học 12.

Cách tiễn hành:

- Xây dựng KHBD đảm bảo các yêu cầu cần đạt và các phương pháp đánh giá.

- Tô chức thực nghiệm

- Đánh giá mức độ tiến bộ của HS sau TN dé so sánh kết qua đầu vào và kết qua

đầu ra của HS.

7.4 Phương pháp xử lí số liệu

Mục đích: Đánh gia độ tin cậy của những số liệu thu được từ đề tài

Nội dung: Thu thập, xử lí, phân tích và đánh giá kết quả thu được

Cách tiền hành:

- Chọn 2 trường trên địa bàn tỉnh Cà Mau đề dạy thực nghiệm

- Tiến hành đánh giá đầu vào, sau đó t6 chức các hoạt động day học và đánh

giá kết quả đầu ra.

- Thu thập số liệu

- Các số liệu trong dé tài điều được thông kê và xử lí bằng phần mềm

Microsoft Excel 2019 dé đánh giá kết quả thực nghiệm

9 Cấu trúc khóa luận

Trong khóa luận này, ngoài phan MO DAU và KET LUẬN thì NỘI DUNG

được chia làm 3 chương như sau:

Chương 1 CO SO LÍ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA DE TÀI

Chương 2 TO CHỨC DAY HOC PHAN HOA THEO PHONG CÁCH HỌC

TAP CUA HỌC SINH NOI DUNG SINH THÁI HỌC VA MOI TRUONG, SINH

HOC 12

Chuong 3 THUC NGHIEM SU PHAM

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIEN CUA DE TÀI

1.1 Tong quan

1.1.1 Trên thế giới

Khi nghiên cứu về PCHT thì Reid, J M (1987), Oxford, R L (2011) và

Ehrman, M E (1996) cũng đã khăng định rằng PCHT không phải là những phương

thức hành vi có định, dựa trên các tình huống và nhiệm vụ khác nhau, các PCHT có

thê mở rộng và thay đổi Tùy vào tình huéng khác nhau mà mức độ mở rộng hay thayđổi PCHT của mỗi cá nhân là khác nhau (Reid, 1987), (Oxford, 2016) và (Ehrman,

1996).

Năm 1995, Reid, J M cũng có viết các cá nhân có PCHT khác nhau nghĩa là

họ khác nhau về cách tiếp thu, xử lí, ghi nhớ thông tin va kĩ năng mới một cách tự

nhiên theo thói quen và ưu thích (Reid, 1995).

Năm 2005, Willingham, D T từng đưa ra nhận định rằng việc xác định đượcPCHT của HS và kết hợp với phong cách giảng dạy của GV (ví dụ đối với người học

trực quan thì trình bày thông tin qua hình ảnh) sẽ nâng cao đáng kẻ kết quả học tập

(Willingham, 2005).

Năm 2006, Subban có cho rằng với việc tô chức các lớp học hiện đại ngày càng

trở nên đa dang, các cơ quan giáo duc, GV và quan lý trường học đang tìm kiểm các

chiến lược dạy và học đề đáp ứng cho nhiều loại hình học tập khác nhau Một mô

hình đang có chỗ đứng trong nhiều giới giáo dục là hướng dẫn phân hóa Mô hìnhnày để xuất việc xem xét lại cấu trúc, quản lý và nội dung của lớp học mời những

người tham gia trong bối cảnh học tập tham gia vào quá trình này vì lợi ích của tat cả

mọi người (Subban, 2006).

Năm 2009, Wilson cho rằng giảng day phân hóa là tạo điều kiện dé đáp ứng nhu

cau cá nhân của HS, bằng nhiều cách khác nhau tạo điều kiện dé HS có được kết quả

học tập và thành tích tốt nhất, một trong số đó là cho học sinh xây dựng kiến thức vẻ

thé giới thông qua các câu hỏi kích thích trí trong tượng của các em (Wilson, 2009),

Năm 2014, Awla đã khang định rằng việc tìm hiệu về phong cách và sở thích

học tập mang lại lợi ích cho cả HS và GV Trong công bố đó tác giả cũng giải thích

tầm quan trọng của việc xác định và hiểu phong cách học tập của HS, HS sẽ có thànhtích tốt hơn nếu phong cách giảng dạy của GV phù hợp với phong cách học tập của

các em (Awla, 2014).

Năm 2017 Suprayogi và các cộng sự cho rằng ngày càng có nhiều học sinh

phan ánh những nên tảng kiến thức khác nhau, bên cạnh những khác biệt về phongcách học tap, động lực, kha năng, nhu cầu, sở thích Hiệu quả hoạt động của trường

bị thách thức bởi sự đa dạng về nhu cầu của học sinh Điều này đòi hỏi những phương

pháp giảng dạy phù hợp Nhả trường và GV có trách nhiệm điều chỉnh theo nhu cầu

phát trién khác nhau va trình độ khác nhau của từng cá nhân người hoc (Suprayogi et

al., 2017).

Năm 2018, Deunk và các cộng sự đã chỉ ra một số đánh giá va phân tích tông

hợp gan đây vẻ thực hành giảng day phân hóa trong giáo dục tiêu học cho thay rằnggiảng dạy phân hóa có một số tiềm năng cái thiện kết quả học tập của HS khi được

thực hiện tốt (Deunk et al., 2018).

1.1.2 Ở Việt Nam

Năm 2016, Nguyễn Thị Thành đã cho rằng DHPH trong nhà trường phô thông

ở Hoa Kì được xem là xu hướng đạy học tối ưu, mang lại hiệu quả cao trong giáo đục Cũng trong công bố đó tác giả đã trình bay các quan điểm về DHPH trong nhà trường

phô thông ở Hoa Kì, vai trò của GV trong lớp học phân hóa, một số quy tắc trong

DHPH và các chiến lược đẻ quản lí một lớp học phân hóa đạt hiệu quả (Nguyễn Thị

Thành 2016).

Năm 2018, Hồ Thu Quyên cho rằng DHPH là một định hướng cơ bản trong chương trình GDPT mới DHPH là một trong những vẫn đề được quan tâm nghiên cứu và vận dụng từ lâu ở nhiều quốc gia trên thé giới Tác giả cũng dé cập đến một

số lý thuyết làm cơ sở của DHPH: lý thuyết về vùng phát triển gan nhất; thuyết đa trítuệ: thang vẻ mức độ nhận thức, sở thích, phong cách học của HS Từ đó đưa ra cái

nhìn rõ nét hơn về DHPH và vận dụng được DHPH vào thực tiễn day học cấp THPT

ở Việt Nam (Hỗ Thu Quyên, 2018)

Năm 2019, Phạm Thị Hồng Hạnh đã đưa ra nhận định răng HS trong lớp có

nhiều đặc điểm khác biệt về quan điểm và khả nang Do đó, nội dung và phương pháp

tô chức dạy học của GV cần phân hoá theo đối tượng người học, vận dụng hợp lí

DHPH, GV sẽ có nhiều cơ hội giúp HS đạt được mục tiêu học tập và hướng nghiệp(Phạm Thị Hồng Hạnh, 2019)

Năm 2020, Nguyễn Thị Hang Nga và cộng sự đã khang định việc nghiên cứu

và vận dụng DHPH ở trường phô thông còn nhiêu hạn chế là do GV chưa hiểu đúng

bản chất DHPH cũng như nắm rõ các biện pháp thực hiện Do vậy, cần phải có những nghiên cứu về lí thuyết cũng như một số biện pháp rèn luyện nhằm nâng cao năng lực

DHPH cho GV phố thông (Nguyễn Thị Hằng Nga và Trần Thị Thanh Huyền, 2020)

Năm 2021, Phạm Thị Hồng Hạnh và những cộng sự đã đưa ra nhận định DHPH

là "sắp xép” những gì diễn ra trên lớp dé HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩnăng và điễn đạt những gì mà các em học được DHPH sẽ cung cấp cho người họcnhững con đường khác nhau dé chiếm lĩnh nội dung day học Thông qua đó, HS đạt

được hiệu quả học tập cao hơn (Phạm Thị Hong Hanh et al., 2021).

Năm 2022 Phan Nguyễn Trường Giang đã đưa ra nhận định sau DHPH là một

cách tiếp cận dé quá trình thực hiện mục tiêu trên điển ra dễ dang hơn Tuy nhiên,

trong thực tế triển khai DHPH, rất nhiều GV cảm thây e ngại khi tô chức dạy học

theo quan điềm này vì cho rằng có quá nhiêu thử thách và khó khăn mà GV phải đối

mặt, đồng thời nhận thức của GV về bản chất cla DHPH vẫn còn nhiều hạn chế, danđến tình trạng hiéu sai và thực hiện chưa tốt (Phan Nguyễn Trường Giang, 2022)

Năm 2022, Nguyễn Thị Thắng và Phan Kiều Hạnh thì cho rằng DHPH là một chiến lược trong giảng dạy, nó vừa đảm bảo được mục tiêu và yêu cầu dạy và học,

vừa tôn trọng sự khác biệt của cá nhân trong học tập Đề tô chức DHPH thành công,

người GV cần nắm được những lý thuyết nên tảng làm cơ sở cho DHPH cũng nhưnhững năng lực cần có ở họ (Nguyễn Thi Thắng, Phan Kieu Hanh, 2022)

Năm 2023, Huỳnh Phú Sĩ và Trần Lê Nam cho răng DHPH đòi hỏi ngoài việc

cung cấp những kiến thức cơ bản phát trién các năng lực cần thiết cho HS GV cần

lựa chọn nội dung đạy học phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và nguyện vọng

của HS (Huỳnh Phú Sĩ và Tran Lê Nam 2023)

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Dạy học phân hóa

1.2.1.1 Một số quan điểm về day học phân hóa

Từ cuối năm 1990 đến nay, DHPH là trong những nội dung được đây mạnhnghiên cứu và ứng dụng trong dạy học “DHPH là cách tiếp cận DH đáp ứng những

đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy — học phù hợp nhất với

hợp với trình độ và sở thích và phong cách học tập của các em” (Brimijoin, 2008).

Ann Carol Tomlinson thì cho rằng “DHPH cung cap cho người học những con

đường khác nhau dé chiếm lĩnh nội dung day học Thông qua đó, học sinh đạt được

hiệu quá học tập cao hơn” (Ann, 2008).

Nguyễn Thị Hồng Chuyên thì cho rằng “DHPH là định hướng về nội dung và

phương pháp dạy học, trong đó GV tô chức đạy học tùy theo đối tượng, nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí, trình độ nhận thức nhịp độ.

hứng thú khác nhau và PCHT của người học, trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năngvốn có của mỗi HS” (Nguyễn Thị Hồng Chuyên 2014)

Trương Thị Bich cho rang *DHPH là một nguyên tắc dạy học đòi hỏi phải tiền

hành các hoạt động dạy học dựa vào những khác biệt về năng lực, sở trưởng, thiên

hướng, các điều kiện học tập của các đối tượng HS nhằm đáp ứng yêu cầu phát

triển tốt nhất cho từng người học” (Trương Thị Bích, 2015)

1.2.1.2 Cơ sở của dạy học phan hóa

* Cơ sở tắm lý học

Dựa vào thái độ hành vi, nhà tâm lí học Eysenok chia thành hai loại nhân cách

là hướng nội va hướng ngoại Hướng ngoại là nhân cách chủ yếu quan tâm đến thé

giới xung quanh, những người này thường cởi mở, năng nô, ưa thích các hoạt động,

để thích nghi, nhiệt tình nhưng không sâu sắc Hướng nội là nhân cách chủ yếu tập trung vào cảm xúc nội tâm, những người nảy thường ít quan tâm đến thế giới xung quanh, ít chú ý đến mọi người, họ thiên về đời sống tâm lí và đa cảm Những HS thuộc hai loại nhân cách trên sẽ có phản ứng khác nhau về các hoạt động học tập

(Nguyễn Thanh Bình, 2007)

Vào năm 1983, nha tâm lí hoc Howard Gardner đã công bồ thuyết Da thông

minh Ong cho rằng con người có tám loại trí thông minh đó là thông minh về ngônngữ, thông minh về logic toán học, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động

cơ thẻ thông minh vẻ giao tiếp thông minh về nội tâm, thông minh về không gian và thông minh vẻ tự nhiên Các dạng thông minh trên là tiền đề đẻ tạo nên những năng lực đa dạng cho các cá nhân khác nhau Từ lí thuyết trên các nhà giáo dục cần có cái

nhìn khách quan về sự đa dạng trí thông minh của HS, hơn nữa cần tạo điều kiện giúp

HS học tập vả phát huy năng lực theo những hướng khác nhau.

Dunn thì cho rằng gene cùng các yếu tô di truyền và các giác quan tạo nên những

PCHT khác nhau ở mọi cá thẻ PCHT có thẻ là những đặc điểm vẻ nhận thức, cam

xúc, sinh lí bên cach yếu tố di truyền thì họ còn cho rằng kinh nghiệm học tập còn bị

chi phối bởi nên văn hóa xã hội.

* Cơ sở giáo dục học

Lý luận giáo dục dù ở phương Đông hay phương Tây, ở thời đại nào cũng tuân

theo nguyên tắc “pha hợp” về môn học và hoạt động giáo dục Nguyên tắc này théhiện rõ ràng tư tưởng day học phân hóa và được thé hiện khá nhất quán: đảm bảo tính

thống nhất về tính tương thích tổng thé và tinh tương thích cá nhân trong day học;

đảm bảo tính phù hợp và cá nhân hóa của quá trình giáo dục Sau này, trong các văn

bán giáo dục khác, nguyên tắc này lại được nhắc lại: đảm bảo đặc điểm sức khỏe, lứatuôi; đảm bảo sự thông nhất giữa số đông và sự khác biệt (Pham Quang Huân, 2007)

Hơn nữa, phẩm chất, tâm lý, ước mơ, điều kiện sống, tình trạng sức khỏe, trình

độ xuất phát, trí thông minh, phương pháp học tập mục tiêu học tập của mỗi học sinh

đều khác nhau nên phương pháp học tập của họ cũng khác nhau Trong giáng dạy,

nếu tôn trọng sự khác biệt này và dạy HS phù hợp với năng khiếu của các em thì

chúng ta có thê thu hẹp khoảng cách về khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức mới.Ngoài ra, néu quan tâm đến tình cảm, ý chí, nhân cách và biết phát huy sự tham gia

tích cực của mỗi học sinh vào học tập thì chất lượng giảng dạy sẽ được nâng cao thực

chất và không ngừng

1.2.1.3 Các nguyên tắc của day học phân hóaNguyễn Văn Đản đã nêu ra một số nguyên tắc DHPH đó là (Nguyễn Văn Đản,

2007):

- ỚV phải thừa nhận những người học là khác nhau Mặc dù cùng một độ tuôi

cùng một cấp học, cùng một môi trường học tập và đặc biệt là cũng một người giảng dạy, tuy nhiên mỗi HS lại có cách tiếp thu và khả năng tiếp thu là hoàn toàn khác

nhau, có nhiều yeu tô dé hình thành điều đó, xong tư duy học tập và thối quen học

tập là những yếu tô chủ chốt tạo nên sự khác biệt đó và GV nên hiểu rõ điều đó.

- Chất lượng hơn số lượng Trong DHPH thứ GV cần đánh giá là chất lượngsản phẩm học tập mà HS làm ra chứ không nên nhìn nhận van đề qua những con điểm.Cho nên, dé thực hiện tốt mặt khó này thì trong quá trình DHPH người GV càng mô

tả chi tiết các yếu tô và nội dung dé đảm bao HS luôn hoàn thiện sản phẩm theo những

định hướng từ trước mà GV đã hướng dẫn.

- Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đổi với nội dung, quátrình và sản phẩm GV nên đôi mới trong dạy chuyền dần từ dạy học bị động sangday học tích cực, lay người học làm trung tâm và đặt bản thân dưới vai trò là người

hướng dẫn, dé HS từng bước lĩnh hội tri thức, hạn chế các kĩ thuật day học truyền

thông nên đa dạng các kĩ thuật day học theo hướng tiếp can năng lực rèn luyện HS

khả năng tự tìm Wi và tiếp cận tri thức Tăng cường các cách thức đánh giá HS thông

qua các sản phâm học tập chứ không quá đặt nặng điểm số.

- Tập trung vào người học Tăng cường tính chủ động cho HS, hướng dẫn HS

tiếp cận, lĩnh hội và tìm hiệu thêm tri thức Kiến thức là kho tàng mở và lớn, mà sựlĩnh hội của GV cũng có giới hạn, nếu HS chi lĩnh hội qua GV là chưa đủ, cho nên

GV chỉ là người hướng dẫn, đẻ HS tự tiếp thu tri thức bằng những gì bản thân có và

những gì bản thân HS thay là phù hợp nhất Dé HS tự lựa chọn kiến thức mà bản thân

muốn dung nạp, chỉ có như vậy thì học tập mới đạt hiệu quả cao được.

- Là một tỏ chức là những người học có mục dich đơn giản và GV cùng hocđồng thời DHPH không có nghĩa là chia nhỏ lượng kiến thức dé HS tiếp thu mà là

cho HS được lựa chọn những kiến thức phù hợp đề dễ dàng lĩnh hội và lĩnh hội đơn

giản hơn Bên cạnh đó, HS cũng có nhiều sự lựa chọn hơn về cách tiếp cận tri thức

chứ không bị động như day học truyền thông Hơn hết, DHPH cũng là cơ hội dé GV

học tập thông qua HS của chính mình, đề từ đó người GV hoàn thiện hơn tay nghề

cũng như các kĩ năng truyền đạt, kĩ năng tô chức và quản lí lớp học.

1.2.2 Phong cách học tập

1.2.2.1 Khái niệm về phong cách học tập

PCHT (learning styles) là một thuật ngữ được xuất hiện vào năm 1954 bởi

Thelen Ngày nay, thuật ngữ ay được xem là nên tảng của giáo dục hiện đại, là đẻ tài

nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực như tâm lí học, ngôn ngữ học và quan trọng nhất là

giáo dục học (Tan, 1995) Tuy nhiên, mỗi nhà nghiên cứu họ lại công bố những khái

niệm khác nhau về PCHT, trong số đó có thé kẻ đến như:

Keefe cho rang PCHT là phương thức hoc tập tương đối ôn định của người hoc,phản ánh cách thức người học lĩnh hội thông tin, tương tác và phản ứng với môi

trường học tập (Keefe, 1979).

Gass và Selinker thì cho rang PCHT là khuynh hướng của cá thé người học khitiếp nhận, gia công và lưu trữ thông tin (Gass & Selinker, 2008)

Rose cho rằng PCHT có thé xem là các phương pháp học tập riêng biệt mà mỗi

cá nhân chọn lựa đề tiếp nhận thông tin, nó liên quan đến sở thích của mỗi người học

đối với các kiêu hoạt động học tập khác nhau Người học khi biết được PCHT của

ban thân có thé nhìn ra được mặt mạnh, mặt yếu của mình từ đó chọn lựa được các

phương pháp học tập phù hợp đẻ phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt

yếu kém (Rose, 1998).

Phạm Quang Tiền và cộng sự có cho rang PCHT là những đặc điểm riêng và có

tính ưu thé và tương đối ben vững của cá nhân quy định các tiếp nhận, xử lí, lưu giữa

và phản ánh thông tin trong môi trường học tập (Phạm Quang Tiến và Hỗ Thị Hồng

Vân, 2015).

Phạm Diệu Ly và các cộng sự có cho rằng PCHT là một phạm trù có thé thay đổi phụ thuộc vào những yếu tố ngoại cảnh tác động và sự phát triển của mỗi cá nhân PCHT có biéu hiện khác nhau ở mỗi cá nhân, mỗi nhóm khác nhau Từ đó thay được

PCHT rất đa dang và phong phú (Phạm Diệu Ly et al., 2021)

1.2.2.2 Các nhóm phong cách học tập

Theo Coffield (Coffield, 2004), PCHT được chia thành 5 nhóm chính đó là:

- PCHT dựa vào yếu tô gen và môi trường (constitutional based) Rita Dum dựa

vào hoạt động tiếp nhận thông tin của các cơ quan như nghe, nhìn, xúc giác và vận động dé đề xuất nên nhóm PCHT trên Tác giả cũng cho rằng PCHT thì thường bền

vững và rất khó thay đôi trong suốt cuộc đởi

- PCHT phản ánh các đặc trưng bên trong của cau trúc nhận thức (cognitivestructure) Các tác giả của nhóm phong cách này cho rang PCHT là đặc điểm của

nhận thức hay là những hoạt động năng lực nhận thức và quá trình nhận thức Và có

một số tác giả gọi PCHT là phong cách nhận thức (cognitive styles).

- PCHT là tập hợp các kiêu nhân cách tương đối bền vững (stable personality

types) Nhóm PCHT nay do Myes Briggs, Apter và Jackson dé xuất, tuy nhiên cách

triển khai và đánh giá của các tác giả lại vô cùng phức tạp và đa dạng

- PCHT là các chiến lược, cách tiếp cận học tập (learning approach, strategies)

Nhóm phong cách này chú trọng vào việc thiết kế chương trình học tập, tạo môi

trưởng học tập, cách đáng giá và các phương pháp giảng day dé giúp HS có kĩ năng

học tập đáp ứng được yêu cầu của các môn học.

- PCHT là các ưu thể linh hoạt trong học tập (flexibly stable learning prefences).

Những tác giả của nhóm này thì cho rằng PCHT không biểu hiện cô định ở một đặc

điểm nào mà có sự thay đổi do yếu tô xã hội, văn hóa và kinh nghiệm.

1.2.2.3 Một số mô hình phong cách học tập tiêu biểu hiện nay

* Mộ hình phong cách học tập của David Kolb

Vào năm 1974, David Kolb - nhà giáo đục học người Hoa Kì đã cho ra đời một

mô hình học tập qua trải nghiệm Trong công bỗ ấy ông chi ra rang một quá trình

học tập sẽ trải qua bốn giai đoạn đó là trải nghiệm cụ thể, phản ánh qua quan sát, khái

quát hóa trải nghiệm và thực hành chủ động.

Hình 1.1 Các giai đoạn của mô hình học tập trải nghiệm Đavid Kolb

Theo mô hình trên thì trai nghiệm cụ thê được xem là bước đầu của cá chu trình

vì con người có xu hướng tiếp thu kiến thức thông qua các hoàn cảnh thực tế như học

tập thông qua các hành vi, học tập qua các hoạt động hay học tập thông qua các thao

tác cụ thê Thông qua những hành vi ấy, con người sẽ có những trải nghiệm mới qua

đó con người trực tiếp có được những kinh nghiệm cụ thé theo những hoàn cảnh khác

nhau Đến giai đoạn tiếp theo là phản ánh qua quan sát, sau khi có được kinh nghiệm

con người thường có xu hướng tư hóa, phân tích, đối chiếu hay kiểm tra những kinh

nghiệm ay Hành động cụ thé cho giai đoạn này là các hành vi thao luận với bạn học, tranh luận, đưa ra những quan điểm, cách nhìn nhận về những van dé với những người xung quanh Tiếp theo là đến giai đoạn khái quát hóa trải nghiệm, ở giai đoạn này

người học có xu hướng tông hợp và phân tích những dit liệu có được từ thực tế dẫn

đến hình thành nên các khái niệm Giai đoạn kế tiếp của chu trình là thực hành chủ

động, ở giai đoạn cuối cùng này người học thường áp dụng những kiến thức mà bản thân học được dé giai quyết các van dé của bản thân Kết thúc giai đoạn này, chu trình

lại bắt đầu lại với giai đoạn một và tiếp tục vòng lặp của mồ hình

Cũng trong công bố ấy, David Kolb cho rằng con người có hai cách tiếp nhận

kiến thức đó là: học tập qua các trải nghiệm cụ thé (Concrete experience) va hoc tapqua khái niệm trừu tượng (Abstract conceptualization) Sau khi thu nhận kiến thức

ông cũng chi ra rằng con người cũng sẽ chuyền hóa kiến thức theo hai con đường đó

là quan sát suy ngẫm (Reflective Observation) và thử nghiệm tích cực (Active

Experimentation) Tit hai con đường tiếp nhận và hai con đường chuyên hóa kiếnthức ông đã công bố bốn PCHT, được minh họa cụ thé theo bảng dưới đây

Bảng 1.1 Bảng tổ hợp tạo nên bon phong cách học tập của David Kolb

Chuyên hóa

Big” (Reflective Observation) | (Active Experimentation)

Trai nghiém cu the Thich nghi Phân ky

(Accommodating) (Diverging)

Khái niệm trừu tượng

Quan sát suy ngẫm Thử nghiệm tích cực

Hội tụ Đồng hóa

(Abstract

(Converging) {Assimilating)

Như vay, bon PCHT thực chat là sự tái tô hợp của hai cách tiếp nhận và hai cách

chuyên hóa kiến thức va cũng được David Kolb biểu điền bốn PCHT đó trên hai trục

như hình dưới đây:

á Active Experimentation (Doing)

(Nguồn: Kolb's Learning Styles & Experiential Learning Cycle

(simplypsychology.org))

* M6 hình phong cách học tap cua Peter Honey va Alan Mumford

Vào năm 1995, Peter Honey va Alan Mumford (Honey P, Mumford A., 1995)

lay tiền dé từ nghiên cứu về mô hình học qua trải nghiệm của David Kolb dé lam cơ

sở cho nghiên cứu của bán thân, từ đó hai tác giả đã đưa ra bốn loại PCHT đó là Người hoạt động (Activist), Người suy ngẫm (Reflector), Người lý thuyết (Theorist).

Người thực tế (Pragmatist) Trong công bố ấy, hai tác giả cũng chỉ ra những điểm

mạnh và điểm yếu của từng PCHT, cụ thé như bản sau:

Bảng 1.2 Bảng điểm mạnh và điểm yếu của các phong cách học tập theo P

Honey và A Mumford

PCHT

- Xu hướng đành thời gian để

Người suy ngẫm | - Can thận kỹ lưỡng và có | cân nhắc tham gia

(Reflector) phương pháp - Ngan ngại trong việc thay đôi

tâm trí và đưa ra quyết định.

- Biết lãng nghe và thu

thập ý kiến của người

- Giỏi trong việc đặt các

câu hỏi thăm do.

- Có phương pháp luận.

- Nắm bắt được toàn cánh

van dé

- Mong muôn thử nghiệm

mọi điều vào thực tế

- Gắn với thực hiện, thực

hành được trong thực tế

- Thiết thực, đi thăng vào

vấn đẻ

- Dinh hướng theo kĩ luật

- Linh hoạt và coi mỡ.

- Sẵn sảng hành động

- Thích thử thách với

những tình huéng mới.

- Lạc quan về bất cứ điều gì mới, ít có khả

- Xu hướng quá thận trọng và

không đủ mạo hiểm

- Không quyết đoán, không coi

chuyện gì là chuyện nhỏ.

- Chi giới hạn trong suy nghĩ của bản thân.

- Không dung nạp bất cứ điều

gì chủ quan hay trực quan.

- Luôn cho rằng nên làm thé

này, phải làm thé này.

- Thiên về thực hiện nhiệm vụ

hơn là làm người định hướng.

nang chong lai sự thay |- Cam thay buôn chấn với

thông qua.

* M6 hình phong cách học tập dựa theo Tâm lý - Hình học

Mô hình học tập này chủ yêu dựa vào bài trắc nghiệm Tâm lý - Hình học của

nhà tâm lí học Susan Dellinger Ông cho rằng tính cách của con người giống với biểu

tượng của các hình hình, tuy mỗi con người điều có tính cách của cả năm biểu tượng

ấy nhưng chỉ có một biểu tượng là nỗi trội nhất và đó là cơ sở để chúng ta bộc lộ nên

tính cách của bản thân (Nguyễn Thi Minh Tâm, 2005) Chính vi thé tìm hiệu về các

biểu tượng ay cũng là đang tìm hiểu vẻ tính cách của bản thân Thông qua việc miêu

tả một số đặc trưng của các biéu tượng hình hoc dé HS có cơ sở dé khám phá bản

thân Qua đó, giúp các em HS phan nào hiểu hơn vẻ tính cách của bản thân và hơn

hết là GV có thé nhận dạng được PCHT của HS dé có thé đưa ra các nhiệm vụ học

tập phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, tạo tiền dé dé các em bộc lộ năng lực

- Người hình vuông là người rat ngăn nắp ti mi, có dau óc tô chức

Họ rất đúng giờ, thích sinh hoạt theo thời gian biểu, làm việc với

Hình vuông | quy trình, con số đữ liệu cụ thê và không thích những lý thuyết trừu

tượng.

- Hình vuông làm việc rất chăm chỉ và đáng tin cậy Họ hay phân tích và luôn phân tích kỹ càng trước khi đưa ra quyết định Họ thích

làm việc một mình.

giác nói chuyện tự tin và để dàng trước công chúng, luôn sẵn sàng hành

động Họ thích tham gia các trò chơi, cạnh tranh va thi đua Đặc biệt

- Đây là tính cách duy nhất không ôn định, giai đoạn này họ hay tò

mò và thích khám phá nhiều thứ nhưng lại thiếu tự tin Người hình

chữ nhật dang đối mặt với một số thay đôi trong cuộc sống nên tính

cách của họ giai đoạn này thường thất thường và khó đoán, không thích cam kết hay hứa hẹn điều gì Đây cũng là giai đoạn họ suy nghĩ rat nhiều dé có các quyết định hiệu quả nên cũng hay rơi vào

tình trạng đãng trí hay quên.

- Người hình tròn rat thân thiện, dé gan và biết quan tâm dén người

khác Họ là “sứ giả hòa bình" kết nỗi mọi người, thích làm việc theo

nhóm Họ là nhà ngoại giao tài ba vì khả năng lắng nghe, 'bắt mach’

và tạo tình thân với người khác một cách dé dàng Chính vì thế ma

họ cũng rất có khả năng thuyết phục người khác nếu muốn Trong nhóm, họ thường xuất sắc với vai trò người kết nỗi và ôn định nhóm.

Họ có thói quen đọc sách.

- Người hình lượn sóng là những người cực kỳ sáng tạo, giàu trí

tưởng tượng và thưởng dùng trực giác Họ hay say mê đắm chìm với các ý tưởng mới lạ và vì the dễ bỏ qua các van dé thực tế Họ

luôn tràn ngập cam hứng và thích thê hiện, bộc lộ mình nên thường

là nguồn cảm hứng cho những người chung quanh Những ngườinày rất ghét chỉ tiết, ngăn nắp hay sự ràng buộc trong một khuôn

khổ Trong giao tiếp thích nói hơn là lắng nghe Họ có khuynh

hướng làm việc độc lập và thường gặp khó khăn khi làm việc nhóm.

- Kháo sát mức độ hứng thú học tập của học sinh THPT đối với bộ môn Sinh

học thông qua DHPH theo PCHT.

1.3.1.2 Đối tượng điều tra

Đề tài tiền hành điều tra trên 2 nhóm đối tượng là 30 GV dạy bộ môn Sinh học

và 169 HS THPT trên địa bàn tinh Cà Mau.

1.3.1.3 Phương pháp điều tra

- Điêu tra bang phiếu: Thu thập ý kiến của GV dạy bộ môn Sinh học, HS ở các

trường THPT trên địa bàn tỉnh Cà Mau, vẻ các van đề cần khảo sát theo những nội

dung cơ bản đã được xác định.

- Quan sát: Thu thập những thông tin bồ trợ cần thiết, đảm bảo cho việc đánh giá chính xác, khách quan và kiểm nghiệm các kết quả điều tra.

1.3.1.4 Nội dung điều tra

- Về phía giáo viên:

+ Mức độ hiểu biết của GV về: mục tiêu của Chương trình GDPT, về khả năng nhận điện PCHT cua HS trong day học, về việc t6 chức DHPH phù hợp với tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú cho từng đối tượng HS trong dạy học môn

+ Nhu cầu của HS về học tập theo PCHT của bản thân

1.3.2 Kết quả điều tra

1.3.2.1 Thực trạng sử dụng các phương phap/ki thuật dạy học của giáo viên ở

trường trung học phổ thông hiện nay

Đề tìm hiệu về thực trạng sử dụng các PP/KTDH của GV trong quá trình giảng

day môn Sinh học ở các trường THPT, đề tài tiền hành khảo sát lấy ý kiến của 30

thay cô giáo là GV hiện đang công tác tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Cà

Mau bằng phiếu hỏi (Phụ lục 2), từ phiếu hỏi thu được kết quả như biéu đồ đưới đây:

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ % về mức độ sử dụng các PP/KTDH của GV

I§.Dạy hoe giái quyết vẫn dé

17 Day học trái nghiệm

16.Day học dự án 1S.Dạy lưọc theo gúc

14.Su đụng thí nehiệm

13.Chia sẻ cặn đõi 12.Phòng tranh L11.Khấn trái bản

Thường xuyên # Think thoáng (Chưa bao gid

Qua biểu đồ 1.1 ta thấy rằng, phần lớn GV hiện nay chỉ sử dụng các PPDH truyền thong đẻ giáng dạy bộ môn Sinh học trong đó các PP/KTDH thường được các thay cô sử dụng là thuyết trình, van đáp, trực quan, thảo luận nhóm, Tuy nhiên, các

PP/KTDH hiện đại chỉ được sử dụng bởi một bộ phận GV trẻ Cụ thẻ như phương

pháp trực quan được sử dụng thường xuyên là 76%, mức độ thỉnh thoảng sử dụng là

23% Các PP/KTDH phát huy tính tích cực của HS cũng được GV quan tâm và sử

dụng, song tỉ lệ đó chưa cao, chăng hạn như đạy học theo góc mức độ thường xuyên

sử dụng là 27% hay kĩ thuật khăn trải bàn có 43% chưa bao giờ sử dụng Đặc biệt đối với DHPH là một trong những xu hướng của dạy học hiện đại nhưng hầu như chưa

được GV quan tâm và sử dụng thường xuyên.

1.3.2.2 Mức độ hiểu biết và quan tâm của giáo viên về dạy học phân hóa theo

phong cách học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông

Trong chương trình GDPT 2018, DHPH được đánh giá là một trong những nội

dung quan trọng Tuy nhiên hiện nay đa số GV THPT còn khá ling túng và mơ hồ

khi nhắc về DHPH, chưa ké còn gặp nhiều khó khăn trong việc nhận diện PCHT của

HS, từ những điều chưa thuận lợi ay cho nên GV chưa dám mạnh dạng tô chức DHPH

tN b2

theo PCHT ở trên lớp, mà chỉ ưu tiên sử đụng các hoạt động day học đồng loạt nhằm

truyền đạt tối đa kiến thức cho HS mà chưa chú trọng phát trién NL & PC cho HS.

Dé tìm hiểu về sự quan tâm cũng như mức độ hiểu biết của GV với DHPH theo PCHTcủa HS ở các trường THPT, chúng tôi đã cho điều tra bằng bang hỏi và kết quả thong

kê được thê hiện ở bảng dưới đây

Bang 1.4 Kết quả điều tra về sự hiểu biết và quan tâm của giáo viên đến

DHPH theo PCHT của HS.

Các phương án Kết qu

Cau hoi

tra lời Số lượng Ty lệ %

I Để thực hiện mục tiêu của 21 70.00

chương trình GDPT 2018 việc to 26,67

chức day học phân hóa là : Không can thiệt

2 Thay (cô) có thực hiện phân hóa | Thường xuyên

lép học thành các nhóm đỗi tượng | Thinh thoảng

khác nhau trong quá trình dạy học

Chưa bao giờ

giảng dạy môn Sinh học là: Không can thiệt

4 Tim hiểu phong cách học tập | Thường xuyên

của học sinh (làm phiếu trắc | Thinh thoảng

nghiệm, phỏng van, ) Chưa bao cải

5 Cho học sinh tự lựa chọn nhóm

học tập, cách học tập

6 Phân công nhiệm vụ theo nhóm

7 Thiet kê các hoạt động học tập

theo các phong cách học tập khác

8 Lựa chọn các PPDH, thiết kể

môi trường học tập dựa theo | Thinh thoảng

phong cách học tập của HS Chưa bao giờ

trình hoc tập của HS theo sản | Thinh thoảng

phẩm học tập Chưa bao giờ

Qua bảng thông kê số liệu bảng 1.4 chúng tôi thây răng, GV đã xác định được

vai trò và sự cần thiết của việc tỏ chức DHPH (100%) trong quá trình dạy học môn

Sinh học Tuy nhiên, trong thực tế giảng day do lỗi dạy truyền thông đã thành thói

quen, do ngại thay đôi hay năng lực DHPH của GV còn hạn chế nên việc tô chức DHPH còn rất nhiều GV chưa bắt tay vào sử dụng (56.67%) Điều này chứng tỏ trong quá trình dạy học GV chưa thực sự quan tâm đến đặc điểm tâm sinh lí, sở thích,

nhu cau học tập của HS nên chưa phát huy và khai thác hết tiềm nang sẵn có củangười học Trong quá trình dạy học GV đã phan nào chú ý chia nhiệm vụ học tập theo

nhóm và dé HS tự lựa chọn nhóm học tập nhưng GV còn hạn chế trong việc nhận diện PCHT của HS và thiết kế các nhiệm vụ học tập đa dạng dé đáp ứng yêu cầu của

DHPH theo PCHT cua HS.

Theo GV trong quá trình tô chức DHPH theo PCHT của HS vẫn còn gặp khó

khăn do một số nguyên nhân chúng tôi thống kê biểu đô dưới đây

Biểu đồ 1.2 Những khó khăn thường gặp khi tổ chức DHPH theo PCHT của

6 Thiết ké chuỗi hoạt động học tập phù lợn

5, Thiêu giải pháp nhận diện PCHT của HS

4 Khé đưa ra các tiêu chỉ đánh giá sin phâm học tận

3 Thởi gian trên lớp không đủ thực hiện

2 Sĩ số lớn quả đông

1 Cơ sẽ vật chat không đảm bảo

OD 10% 20% MA 40% SO CUS TOR BAD GOS 100%

mCó Không

Qua biếu đồ 1.2 cho thay, sĩ số lớp học quá đông là thực trạng phô biến hiệnnay tại các địa phương gây khỏ khăn trong việc tô chức lớp học theo các PPDH hiện

đại nói chung và DHPH theo PCHT của HS nói riêng Bên cạnh đó, thiếu những công

cụ dé phân hóa HS, khó đưa ra các tiêu chí đánh giá sản phâm học tập và khó đưa ra các chuỗi hoạt động học tập phù hợp với các HS là những khó khăn khiến GV ở các

trường THPT còn e ngại mà chưa đám tô chức DHPH theo PCHT của HS

1.3.2.3 Thực trạng học môn Sinh học của học sinh ở trường trung học phổ

thông hiện nay

Đề tìm hiểu về thực trạng học môn Sinh học của HS ở trường THPT hiện nay,

chúng tôi tiễn hành lay ý kiến khảo sát bằng cách phát phiếu hỏi (Phụ lục 2), kết quả

thống kê được thé hiện trong bảng 1.5.

Bảng 1.5 Kết quả điều tra thực trạng HS về quá trình học tập môn Sinh học

ở trường THPT hiện nay

1 Em có yêu thích môn Sinh học Râyêuthíh | 16 | 95% 7

2 Theo em, vai trò của môn Sinh học

trong đời sóng hằng ngày là [Quanrong | Hã | 68% |

Không quan trọng 5 3%

3 Trong quá trình học tập môn Sinh Luôn luôn 7 4,1%

hoc, có bao giờ em thay giáo viên của

minh chia lớp thành các nhóm dé giao | Thỉnh thoảng 113 66,9%

các nhiệm vụ học tập khác nhau chưa?

4 Trong quá trình học tập môn Sinh Ratyéuthich | I8 | 107% 2

học, em thích được học tập theo các Yêuthíh | 89 | 52,74

nhóm với các nhiệm vụ học tập khác

Sinh học, giáo viên đã bao giờ trao đôi | Thường xuyên 14.7%

với các em vẻ phong cách học tập Thinh thoảng 49 28.9%

chưa? Chưa bao giờ 78 46,1%

6 Trong quá trình học tập môn Sinh

học có bao giờ em quan tâm hay tò Quanm | 94 | 55.6%.

mò về phong cách học tập của bản Atquantam | 4l | 243%)

7 Nếu được học tập bộ môn Sinh học _Rấthứngthú | 40 | 237% 7 theo đúng với phong cách học tập của Hứnghú | l2 | 663% 7

8 Theo em, đâu sẽ là những thuận lợi | Tiết học trở nên

trong việc học tập theo phong cách thú vị hơn, nhẹ nae

học tập ở môn Sinh hoc nhàng hon va hap

mạnh của bản

thân

9, Theo em, đâu sẽ là những khó khăn | BỊ lúng túng khi

trong việc học tập theo phong cách lựa chọn nhiệm

mà là các em không thích cách giảng đạy môn Sinh học ở các trường THPT cụ thể có

66.9% HS cho rằng GV thỉnh thoảng mới chuyên khai các nhiệm vụ học tập theo các

nhóm học tập khác nhau, hay có tận 46,1% HS cho rằng GV chưa bao giờ hỏi các em

vẻ PCHT của HS Tuy nhiên nếu được GV dạy học theo đúng PCHT học tập củamình thì đa số HS cảm thấy hứng thú với môn học (63,3%), hơn nữa các em cũngkhá là tò mò và có sự quan tâm đến PCHT của bản thân thông qua 55.6% HS quantâm đến PCHT của ban thân Qua khảo sát dé tài cũng đã xác định được những khó

khăn và thuận lợi khi HS được học tập theo PCHT cua ban thân, trong đó 69,8% HS

cảm thay học bộ môn Sinh học trở nên thú vi, nhẹ nhàng hơn, dể dàng lĩnh hội kiến

thức hơn va ghi nhớ lâu hơn Hơn nữa, chính vì đã quen với lỗi day học truyền thông nên khi được dạy học theo PCHT thì các em cảm thay khó khăn trong việc lựa chọn

nhiệm vụ học tập (56,2%), bên cạnh đó cũng có những khó khăn khác như thiếu tàiliệu tham khảo khối lượng nhiệm vụ học tập quá lớn.

TIỂU KET CHUONG |

DHPH là định hướng dạy học phù hợp với các đối trong HS khác nhau nhằm

phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, nhịp

độ kha nang, nhu cầu, hứng thú, và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS DHPH

là quan điểm DH tích cực, xu hướng DH nay đã được nhiều nước trên thé giới nghiên

cứu và dang là một trong những van đề được quan tâm hang đầu trong thời kì đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam Tuy nhiên, những nghiên cứu trong nước về

DHPH mới được thực hiện ở những mức độ nhất định, chủ yếu ở mức độ vĩ mô, chưa

có nhiều nghiên cứu về DHPH theo PCHT của HS.

Thông qua kết quả điều tra thực tiễn chúng tôi nhận thấy GV đã biết cách vận

dụng các PPDH tích cực vào dạy học Sinh học ở trường THPT tuy nhiên van còn ở

mức thỉnh thoảng Mặc dù đa số GV đều biết được tam quan trọng của DHPH dé đáp

ứng mục tiêu của chương trình GDPT 2018 nhưng mức độ biết và năng lực tô chức còn nhiều hạn chế Trong quá trình dạy học GV còn gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế các nhiệm vụ học tập phù hợp với từng đối tượng HS, cách thức tổ chức và đưa ra các tiêu chí đánh giá sản phim học tập của HS Từ vấn dé lí luận và thực tiễn

nêu trên, cho thấy GV cần phải lựa chọn những nội dung kiến thức, nhận diện được

PCHT của HS đề từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập phù hợp dé phát huy hết tiềm

năng vốn có của người học Đông thời, tạo môi trường học tập thoải mái, lôi cuốnngười học vào các hoạt động học tập đẻ đạt được hiệu quả cao

Chương 2 TO CHỨC DẠY HQC PHAN HÓA THEO PHONG CÁCH HỌC TAP CUA HỌC SINH NOI DUNG SINH THÁI HỌC VA MOI TRUONG,

— Các nhân tổ sinh thái — Nêu được khái niệm nhân tổ sinh thái Phân biệt

được các nhân tô sinh thái vô sinh và hữu sinh Lấy

được ví dụ về tác động của các nhân tổ sinh thái lên

đời sông sinh vật và thích nghi của sinh vật với cácnhân tố đó

~ Trình bay được các quy luật về tác động của các

nhân tố sinh thái lên đời sống sinh vật (giới hạn sinhthai; tác động tông hợp của các nhân tô sinh thái; tác

động không đồng đều của các nhân tổ sinh thái) Phân

tích được những thay đôi của sinh vật có thê tác động

làm thay đổi môi trường sống của chúng

— Nhịp sinh học ~ Phát biéu được khái niệm nhịp sinh học; giải thích

được nhịp sinh học chính là sự thích nghi của sinh vật

với những thay đôi có tính chu kì của môi trường

— Tìm hiệu được nhịp sinh học của chính cơ thé mình