Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng phong cách học tập môn Hóa học của học sinh tại trường Trung học phổ thông Nguyễn Huệ, thành phố Thủ Đức

Với sự đa dạng của phong cách học tập khác nhau, việc nhận diện phong cách học tập của học sinh nhằm nhận ra những điểm mạnh của cá nhân người học để từ đó giáo viên có thể giúp cho học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGÀNH GIÁO DỤC HỌC MAI THỦY TIÊN

TP Hồ Chí Minh, tháng 8/2024

THỰC TRẠNG PHONG CÁCH HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CỦA HỌC SINH TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NGUYỄN HUỆ, THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

MAI THỦY TIÊN

THỰC TRẠNG PHONG CÁCH HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CỦA HỌC SINH TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN HUỆ,

viii

LỜI CẢM ƠN

Thời gian học tập tại lớp Cao học – ngành Giáo dục học, khóa 2022 trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh là quãng thời gian vô cùng tươi đẹp, tôi được học tập, trải nghiệm và tích lũy nhiều kinh nghiệm quí báu Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến các thầy cô giảng dạy lớp Cao học – ngành Giáo dục học, khóa 2022

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS Dương Thị Kim Oanh, người hướng dẫn đề án Không có sự định hướng khoa học, thái độ nghiêm túc với khoa học và sự theo dõi sát sao, chỉ dẫn tận tình của cô thì đề án sẽ không được như ngày hôm nay Tôi xin cảm ơn đến các bạn học viên lớp cao học Giáo dục học, khóa 2022 trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TP Hồ Chí Minh đã luôn đồng hành, động viên tinh thần và hỗ trợ tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề án

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, quý thầy cô và học sinh trường THPT Nguyễn Huệ đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện nghiên cứu của tôi và hỗ trợ tôi trong quá trình khảo sát

Lòng biết ơn sâu nặng dành cho bố mẹ và anh, nếu không có sự động viên, chia

sẻ của bố mẹ và anh thì con đã không đủ nghị lực để hoàn thành đề án này

TP Hồ Chí Minh, ngày 08 tháng 06 năm 2024

Người nghiên cứu

Mai Thủy Tiên

ix

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong đề án là trung thực và chưa từng được ai công bố

trong bất kì công trình nào khác

TP Hồ Chí Minh, ngày 08 tháng 06 năm 2024

Người nghiên cứu

Mai Thủy Tiên

x

TÓM TẮT

Phong cách học tập là những sở thích về cách học, mang tính nổi trội tương đối ổn định của cá nhân học sinh trong quá trình tiếp nhận, xử lý và phân tích thông tin trong các tình huống học tập Với sự đa dạng của phong cách học tập khác nhau, việc nhận diện phong cách học tập của học sinh nhằm nhận ra những điểm mạnh của cá nhân người học để từ đó giáo viên có thể giúp cho học sinh phát huy những lợi thế trong quá trình tiếp nhận và vận dụng kiến thức trong quá trình học tập góp phần tối đa hóa năng lực học tập của học sinh Do vậy, đề án này nghiên cứu các dạng phong cách học tập của Neil Donald Fleming, xác định phong cách học tập môn Hóa học của học sinh tại trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức bằng sử dụng trắc nghiệm VARK của Neil Donald Fleming

Tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu của loại thiết kế giải thích, dựa trên kết quả định lượng xây dựng dữ liệu định tính Trong đề án này, tác giả sử dụng một bảng khảo sát để thu thập dữ liệu định lượng từ học sinh của trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức Dựa trên kết quả phân tích định lượng, tác giả tiến hành phương pháp quan sát lớp học, phỏng vấn cá nhân – những người tham gia khảo sát giúp giải thích sâu hơn các nội dung từ kết quả định lượng nhằm trả lời cho câu hỏi nghiên cứu một cách đầy đủ, chi tiết hơn

Kết quả nghiên cứu cho thấy, phong cách học tập môn Hóa học của học sinh trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức đa dạng với 13 phong cách học tập khác nhau với 4 phong cách học tập đơn và 9 phong cách học tập đa phương thức (kết hợp của các phong cách học tập), trong đó cao nhất là phong cách học tập qua làm/ chuyển động/sờ - chạm (Kinesthetic Learning) Học sinh có sở thích về một trong số các phong cách học tập không có nghĩa ba phong cách học tập khác không tồn tại, ví dụ: khi điểm số cho phong cách học tập qua sờ - chạm/vận động/làm cao, học sinh vẫn đạt điểm cho ba phong cách học tập còn lại Các mức điểm này cho thấy người học

có thể phù hợp với các tình huống và ngữ cảnh học tập mới Điều đó có nghĩa, học

sinh có thể học theo một hoặc nhiều phong cách học tập

xi

ABSTRACT

Learning style is the relatively stable learning style preferences of individual students in the process of receiving, processing and analyzing information in lesson problems With the diversity of different learning styles, identifying student learning styles aims to identify individual student strengths so that teachers can help students develop those benefits in the process of receiving and applying knowledge in the learning process, contributing to maximizing students' learning energy Therefore, this project researches the learning styles of Neil Donald Fleming, determining the learning styles of students in Chemistry at Nguyen Hue High School, Thu Duc City using VARK test

The author uses the research method of explanatory design type, based on quantitative results to build qualitative data In this project, the author uses a survey

to collect quantitative data from students of Nguyen Hue High School, Thu Duc City Based on the results of quantitative analysis, the author conducted classroom observations and personal interviews with survey participants to help explain more deeply the content from the quantitative results to answer the question research more fully and in detail

Research results show that the Chemistry learning styles of students at Nguyen Hue High School, Thu Duc City are diverse with 13 different learning styles with 4 single learning styles and 9 multimodal preferences (combination of learning styles), the highest of which is the learning style through doing/moving/touching (Kinesthetic Learning) Just because a student has a preference for one of the learning styles does not mean that the other three learning styles do not exist, for example, when the score for touch/movement/doing learning style is high, learning is high Students still score points for the remaining three learning styles These scores show that learners can adapt to new learning situations and contexts That means, students can learn according to one or more learning styles

xii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề án 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Câu hỏi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của đề án 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHONG CÁCH HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu về phong cách học tập của học sinh trung học phổ thông ở trên thế giới và tại Việt Nam 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Tại Việt Nam 10

1.2 Phong cách học tập và các thành tố của phong cách học tập 14

1.2.1 Phong cách học tập 14

1.2.2 Các thành tố của phong cách học tập 15

1.3 Đặc điểm môn Hóa học và hoạt động học tập môn Hóa học ở trường trung học phổ thông 16

1.3.1 Đặc điểm môn Hóa học cấp trung học phổ thông 16

1.3.2 Hoạt động học tập môn Hóa học cấp trung học phổ thông 20

1.4 Các dạng phong cách học tập của Neil Donald Fleming 24

1.4.1 Phong cách học tập qua nhìn (Visual Learning) 26

1.4.2 Phong cách học tập qua nghe (Aural Learning) 26

1.4.3 Phong cách học tập qua đọc/ viết (Read and Write Learning) 27

1.4.4 Phong cách học tập qua làm/ chuyển động/sờ - chạm (Kinesthetic Learning) 27

1.4.5 Bộ câu hỏi trắc nghiệm của Neil Donald Fleming 28

xiii

1.5 Phong cách học tập môn Hóa học cấp trung học phổ thông theo phân loại của

Neil Donald Fleming 28

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến phong cách học tập của học sinh trung học phổ thông 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 39

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU 40

2.1 Giới thiệu trường trung học phổ thông Nguyễn Huệ, thành phố Thủ Đức 40

2.2 Thiết kế nghiên cứu 42

2.3 Mục tiêu nghiên cứu 42

2.4 Nội dung nghiên cứu 42

2.5 Mẫu nghiên cứu 42

2.6 Phương pháp nghiên cứu 44

2.6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 44

2.6.2 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi 45

2.6.3 Phương pháp phỏng vấn 46

2.6.4 Phương pháp quan sát 46

2.6.5 Phương pháp xử lý dữ liệu 46

2.7 Công cụ nghiên cứu 47

2.7.1 Bảng câu hỏi khảo sát 47

2.7.2 Bảng câu hỏi phỏng vấn 47

2.7.3 Thang đo phong cách học tập môn Hóa học 48

2.8 Biến nghiên cứu 53

2.9 Quy ước thang đo 54

2.10 Độ tin cậy 54

2.11 Quá trình thu thập và phân tích dữ liệu 55

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 57

CHƯƠNG 3 THỰC TRẠNG PHONG CÁCH HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN HUỆ, THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC 58

3.1 Nhận thức về phong cách học tập của học sinh trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức 58

xiv

3.1.1 Khái niệm phong cách học tập 58

3.1.2 Đặc điểm của các dạng phong cách học tập 61

3.1.3 Tầm quan trọng của phong cách học tập 66

3.1.4 Lợi ích của phong cách học tập 68

3.2 Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh trường trung học phổ thông Nguyễn Huệ, thành phố Thủ Đức 70

3.2.1 Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh lớp 10 70

3.2.2 Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh lớp 11 76

3.2.3 Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh lớp 12 83

3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến phong cách học tập 94

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 97

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 110

xv

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Các dạng hoạt động trải nghiệm trong môn Hóa học 23

Hình 1.2: Sơ đồ tư duy bài Ester do HS thực hiện 30

Hình 2.1: Trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức 40

Hình 3.1: Học sinh lớp 10 làm thí nghiệm Hydrogen halide và ion halide 72

Hình 3.2: Học sinh lớp 11theo dõi video Bí mật của xà phòng 78

Hình 3.3: Học sinh lớp 11 làm thí nghiệm về phản ứng của hợp chất carbonyl 78

Hình 3.4: Sơ đồ tư duy do HS lớp 11 thực hiện 79

Hình 3.5: Học sinh lớp 12 báo cáo hoạt động làm bánh flan và tàu hũ 85

Biểu đồ 3.1: Tỉ lệ % số HS biết về phong cách học tập 58

xvi

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Nội dung cốt lõi của môn Hóa học trong chương trình GDPT 2018 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) 18 Bảng 1.2: Nội dung các chuyên đề học tập (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) 19 Bảng 1.3: Hoạt động học tập ưa thích theo các PCHT VARK trong môn Hóa học THPT 34 Bảng 1.4: Năm kích thích ảnh hưởng đến phong cách học tập (Dunn và Dunn,

1979) 36

Bảng 2.1: Số lượng HS và kết quả học tập của HS trường THPT Nguyễn Huệ trong học kì 1, năm học 2023-2024 41 Bảng 2.2: Kết quả về thông tin cá nhân của học sinh trường THPT Nguyễn Huệ tham gia khảo sát 43 Bảng 2.3: Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s alpha 6 yếu tố về thực trạng PCHT của HS trường THPT Nguyễn Huệ 55 Bảng 3.1: Nhận thức của học sinh trường THPT Nguyễn Huệ về khái niệm PCHT 60 Bảng 3.2: Nhận thức của HS về đặc điểm của dạng PCHT qua nhìn (Visual

Learning) 62 Bảng 3.3: Nhận thức của HS về đặc điểm của dạng PCHT qua nghe (Aural

Learning) 63 Bảng 3.4: Nhận thức của HS về đặc điểm của dạng PCHT qua đọc/ viết (Read and Write Learning) 64 Bảng 3.5: Nhận thức của HS về đặc điểm của dạng PCHT qua làm/ chuyển động/sờ

- chạm (Kinesthetic Learning) 65 Bảng 3.6: Nhận thức của HS về tầm quan trọng của các PCHT 67 Bảng 3.7: Nhận thức của HS về những lợi ích của PCHT 69 Bảng 3.8: Số lượng, tỉ lệ %, trung bình về mức độ thường xuyên thực hiện một số hoạt động học tập trong môn Hóa học của HS lớp 10 trường THPT Nguyễn Huệ 74

xvii

Bảng 3.9: Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh lớp 10 trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức 76 Bảng 3.10: Số lượng, tỉ lệ %, trung bình về mức độ thường xuyên thực hiện một số hoạt động học tập trong môn Hóa học của HS lớp 11 trường THPT Nguyễn Huệ 81 Bảng 3.11: Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức 83 Bảng 3.12: Số lượng, tỉ lệ %, trung bình về mức độ thường xuyên thực hiện một số hoạt động học tập trong môn Hóa học của HS lớp 12 trường THPT Nguyễn Huệ 87 Bảng 3.13: Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh lớp 12 trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức 89 Bảng 3.14: Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức 90 Bảng 3.15: Số lượng, tỉ lệ %, trung bình về mức độ thường xuyên thực hiện một số hoạt động học tập trong môn Hóa học của HS trường THPT Nguyễn Huệ 92 Bảng 3.16: Kết quả về giá trị trung bình (TB) và độ lệch chuẩn (ĐLC) về những

yếu tố ảnh hưởng đến PCHT 94

hỗ trợ, hướng dẫn), đa dạng hóa hình thức dạy học, kết hợp cả trong và ngoài lớp học, tăng cường các hoạt động xã hội, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, nghiên cứu khoa học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, … Hơn nữa, nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” (BCHTW Đảng, 2013) Như vậy, vấn đề nghiên cứu về việc hiểu cái gì đang diễn ra trong tư duy, suy nghĩ của HS, phương pháp dạy học nào sao cho phù hợp, hướng đến phong cách học tập của HS, đặt trọng tâm vào những thế mạnh của HS, cách học, cách nghĩ của HS được quan tâm

Dạy học là quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh (HS) Hoạt động dạy và học có liên quan trực

2

tiếp hoặc gián tiếp tới phong cách học tập (PCHT) của HS Theo Rita Dunn: “Nếu trẻ không học theo cách chúng ta dạy, chúng ta phải buộc dạy theo cách trẻ học – If the child is not learning the way you are teaching, then you must teach in the way the child learns” (dẫn lại từ Gutiérrez và Gómez, 2013) Các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục hiện đại cho rằng, GV cần phải biết mỗi HS của họ là một cá thể cho nên điều quan trọng phải hiểu rằng cái khác biệt của mỗi người học chính là PCHT GV hiểu được PCHT sẽ hiểu được các hành vi thực hiện của HS khi trải nghiệm học tập, khi giải quyết vấn đề, đánh giá học tập và khi vận dụng kiến thức kĩ năng vừa học vào tình huống mới trong cuộc sống Theo Sheal (1989), một trong những trách nhiệm quan trọng của người dạy học hiện nay là phải tìm hiểu cái gì đang diễn ra trong tư duy, suy nghĩ của người học, phải nỗ lực để hiểu HS tư duy như thế nào; thấy sự quan trọng của việc hiểu biết về PCHT của HS; người dạy liên quan như thế nào với sự thành công của người học; đặc biệt, làm thế nào để chuyển kiến thức khoa học tới người học sao cho phù hợp với PCHT của người học Nghiên cứu PCHT giúp GV không chỉ nhận diện các kiểu PCHT mà còn đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của HS trong không gian lớp học (Wilson, 2011) và cải thiện việc lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp với cách học của HS (Zapalska và Dabb, 2002) Hiểu về PCHT thúc đẩy giáo viên sáng tạo trong sử dụng phương pháp dạy học để đáp ứng sở thích về cách học không giống nhau của những HS khác nhau (Wu và Fazarro, 2013) Nghiên cứu

về PCHT của học sinh giúp GV lựa chọn các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và phương pháp đánh giá kết quả học tập phù hợp với cách học của học sinh Như vậy, hiểu về PCHT là thành phần quan trọng trong nền tảng của sư phạm học khai phóng (Fielding, 1994)

Trong chương trình Hóa học phổ thông, Hóa học có nội dung đa dạng, phong phú và gần gũi với thực tế Học sinh không những tìm hiểu các nội dung liên quan kiến thức mà còn có nhiều cơ hội trải nghiệm với các kiến thức liên môn, các hiện tượng trong cuộc sống hằng ngày Nhưng thực tế, phần lớn giáo viên vẫn chưa chú trọng các phương pháp dạy phù hợp với PCHT của HS, chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống: truyền thụ kiến thức một chiều, luyện các bài tập nặng về tính toán để

3

kiểm tra mà ít để ý đến khả năng suy nghĩ, rèn luyện tư duy, phát huy khả năng tìm tòi của HS Mặt khác, HS cũng khá thụ động trong việc chiếm lĩnh kiến thức, HS chưa thật sự phối hợp tốt với GV để cùng trao đổi, nhằm phát huy các năng lực của

HS hơn nữa, hoạt động dạy học môn Hóa học chịu áp lực nặng nề bởi thi cử Vì vậy, việc đầu tư nghiên cứu phân tích người học, đặc biệt là xác định phong cách học tập của HS chưa được quan tâm đúng mức Điều này góp phần làm cho việc dạy học mang nặng tính áp đặt Do vậy, thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học có chú trọng đến PCHT người học, các hoạt động học tập đáp ứng sở thích học tập của HS cũng cần nghiên cứu sâu rộng hơn

Ngoài ra, PCHT của HS là vấn đề còn nhiều mới mẻ với GV và HS tại trường THPT Nguyễn Huệ, chưa có nhiều GV và HS tiếp cận với vấn đề có ý nghĩa khoa học này, HS còn lúng túng trong việc tìm kiếm cho bản thân cách học hiệu quả trong môn Hóa học Nghiên cứu về PCHT còn giúp GV tại trường THPT Nguyễn Huệ tìm

ra những cách thức chung mà HS thường áp dụng khi nhận thức, xử lý, diễn giải tài liệu học tập Trên cơ sở nhận diện cách thức học chung, GV điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy học sao cho phù hợp với PCHT của HS và tạo điều kiện cho HS sử dụng PCHT cá nhân theo cách hiệu quả nhất trong lớp học Tuy nhiên, việc xác định sở thích về cách học thay đổi chiến lược dạy học của GV chưa được quan tâm nghiên cứu Bên cạnh đó, cũng cần thấy rằng, hiện nay có một số công cụ nghiên cứu PCHT của HS nhưng việc nghiên cứu công cụ đo lường PCHT gắn với môn học cụ thể đang

có một khoảng trống

Từ những lý do nêu trên đã làm động lực thôi thúc tác giả thực hiện đề tài

“Thực trạng phong cách học tập môn Hóa học của học sinh tại trường trung học phổ thông Nguyễn Huệ, thành phố Thủ Đức”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xác định thực trạng phong cách học tập môn Hóa học của học sinh tại trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề án thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

Quá trình dạy học môn Hóa học cấp THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh trường THPT Nguyễn Huệ

5 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: nghiên cứu các dạng phong cách học tập của Neil Donald

Fleming, xác định phong cách học tập môn Hóa học của HS tại trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức bằng sử dụng trắc nghiệm VARK của Neil Donald Fleming

- Khách thể khảo sát: 325 học sinh trường THPT Nguyễn Huệ, TP Thủ Đức

trong đó 96 học sinh khối 10, 133 học sinh khối 11, 96 học sinh khối 12

6 Câu hỏi nghiên cứu

- Nhận thức của học sinh trường THPT Nguyễn Huệ về phong cách học tập như thế nào?

- Phong cách học tập môn Hóa học của học sinh tại trường THPT Nguyễn Huệ,

TP Thủ Đức có những dạng nào và dạng phong cách học tập nào là chủ yếu?

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm thu thập các thông tin, kết quả nghiên cứu về PCHT nói chung và PCHT của học sinh THPT nói riêng Kết quả nghiên cứu tài liệu là cơ sở khoa học để xác lập cơ sở lý luận về PCHT môn Hóa học của học sinh THPT Sử dụng nguồn tài liệu gồm: sách, bài báo khoa học,

5

công trình nghiên cứu… từ google, google scholar

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Phương pháp nghiên cứu bảng hỏi nhằm thu thập các thông tin định lượng về dạng PCHT môn Hóa học của học sinh tại trường THPT Nguyễn Huệ thông qua trắc nghiệm VARK Sử dụng trắc nghiệm VARK giúp thu nhận thông tin về dạng phong cách học tập của học sinh qua nghe, nhìn, đọc, viết và làm

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp phỏng vấn nhằm thu thập các thông tin định tính về phong cách học tập nói chung và các dạng phong cách học tập môn Hóa học của học sinh trường THPT Nguyễn Huệ nói riêng

Nội dung các câu hỏi phỏng vấn tập trung vào các vấn đề như nhận thức của học sinh về phong cách học tập, phương tiện, cách thức học môn Hoá học; cách tiếp cận và ghi nhớ hiệu quả kiến thức môn Hóa học; xử lý, diễn giải tài liệu học tập, trình bày thông tin và vận dụng kiến thức, …

7.2.3 Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp quan sát nhằm thu thập thông tin định tính về phong cách học tập môn Hóa học của học sinh Đề án quan sát các biểu hiện học tập qua nghe, nhìn, viết và làm của học sinh THPT Nguyễn Huệ khi học môn Hóa học

6

- Chương 2: Thiết kế và tổ chức thực hiện nghiên cứu

- Chương 3: Thực trạng phong cách học tập môn Hóa học của học sinh trường trung học phổ thông Nguyễn Huệ, thành phố Thủ Đức

- Kết luận và kiến nghị

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHONG CÁCH HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu về phong cách học tập của học sinh trung học phổ thông ở trên thế giới và tại Việt Nam

1.1.1 Trên thế giới

Phong cách học tập là một lý thuyết học tập hiện đại đang được quan tâm hiện nay không chỉ ở Việt Nam mà còn trên thế giới Thuật ngữ “phong cách học tập” (Learning Style or Learning Preferrence) có nguồn gốc từ nghiên cứu của Thelen (1954) về vấn đề động lực của nhóm tại nơi làm việc: “Hoạt động học rất phức tạp

vì liên quan đến suy nghĩ, cảm xúc, hành động và nhu cầu nên đòi hỏi người dạy phải

tổ chức các dạng hoạt động tương ứng với hoạt động học”

Các nghiên cứu về PCHT rất phong phú và đa dạng, tiếp cận theo nhiều khía cạnh khác nhau Nghiên cứu về PCHT của HS THPT hiện nay có hai hướng chính: nghiên cứu về các dạng PCHT và thang đo PCHT; nghiên cứu mối quan hệ giữa PCHT và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp để nâng cao kết quả học tập

Theo xu hướng nghiên cứu về các dạng PCHT, các nghiên cứu về PCHT ở Anh, Mỹ, Tây Âu bắt đầu từ đầu thế kỉ XX và vẫn đang đưa ra những quan điểm xây dựng một số lượng lớn các công cụ đo khác nhau Từ những năm 1960, các nghiên cứu về PCHT mới bắt đầu được tiến hành Theo tổng hợp của Ken Dunn và Rita Dunn, đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT được xuất bản tại Mỹ, Canada, 4500 bài báo đăng tải trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và hơn

26000 website đang hoạt động nhằm đo lường và phân loại PCHT

Từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX đến nay, David A.Kolb (1939-) đã thực hiện nhiều nghiên cứu chuyên sâu về phong cách học tập dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm Kolb và Fry (1975) cho rằng, học tập là sự tích hợp của các kinh nghiệm cảm xúc cụ thể (Concrete Emotional Experience) với quá trình nhận thức (Cognitive Process): phân tích và hiểu khái niệm Tác giả phát triển danh mục mô tả ưu điểm và

8

hạn chế về phong cách học tập của cá nhân gọi là Danh mục các phong cách học tập (Learning Styles Inventory – LSI) để đo lường mức độ nhấn mạnh tương đối của cá nhân đối với bốn khả năng học tập bằng cách xếp hạng thứ tự bốn từ khóa mô tả những khả năng này của bản thân là “Cảm xúc”, “Quan sát”, “Tư duy” và “Thực hiện/Làm” Với những nghiên cứu về PCHT dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm, Kolb và cộng sự đã chứng minh tính đa dạng và chỉ ra khả năng vận dụng sự hiểu biết liên quan tới sở thích về cách học trong mối quan hệ biện chứng với xây dựng chiến lược dạy học hiệu quả Theo quan niệm của D.Kolb thì PCHT của mỗi cá nhân

là tương đối ổn định, bền vững Đóng góp lớn của Kolb chính là đã đem đến những kiểu học tập khác nhau, định hướng cho việc dạy và học

Các nghiên cứu về PCHT (từ 1979) c ủ a Rita Dunn đã xây dựng bộ công

cụ đánh giá PCHT được nhiều trường phổ thông, đại học ở Mỹ sử dụng cũng như ở các nước khác: Australia, Phần Lan, Malaysia, New Zealand, Brunei, Na Uy, Singapore Mô hình phong cách học tập của Dunn và Dunn (1979) được sử dụng rộng rãi trong các trường học ở Hoa Kỳ, và 177 bài báo đã được xuất bản trên các tạp chí bình duyệt đề cập đến mô hình này Dunn và Dunn (1979) cho rằng phong cách học tập có sự khác biệt giữa các học sinh, giáo viên cần tạo ra những thay đổi trong lớp học của mình để tạo thuận lợi cho mọi phong cách học tập của người học Tác giả nhận định năm kích thích ảnh hưởng đến phong cách học tập gồm: môi trường (Environmental); xúc cảm (Emotional); xã hội (Sociological); sinh lý (Physiological); tâm lý (Psychological) Mỗi kích thích đều có các yếu tố cụ thể đi kèm mà phụ huynh hoặc nhà giáo dục có thể sử dụng để hiểu sâu hơn về trí tuệ trẻ mà họ đang nuôi dưỡng

và hướng dẫn, đồng thời tối ưu hóa môi trường học tập cho từng cá nhân người học

Neil Donald Fleming và cộng sự đã nghiên cứu và xác định phong cách học tập qua giác quan, thiết kế bộ câu hỏi VARK công bố lần đầu tiên vào năm 1987 và điều chỉnh nhiều lần vào năm 2006, 2009, 2013 và 2019 Fleming và cộng sự (1992), Fleming (1995), Fleming (2019) đã giải thích các đặc điểm của bốn phong cách học tập trong Danh mục VARK Tác giả cho rằng xác định đúng sở thích về cách học từ

đó xác định các chiến lược học tập phù hợp với sở thích sẽ khuyến khích người học phát huy thế mạnh, mang lại hiệu quả trong học tập

Coffield và cộng sự (2004) đã thống kê có 71 mô hình về PCHT (learning styles models) đáng chú ý trên thế giới và ông đã nghiên cứu đánh giá 13 mô hình trong số đó Trong số các mô hình được vận dụng nhiều nhất phải kể đến là mô hình của Kolb, mô hình của Dunn và Dunn, mô hình nhận thức của Witkin, mô hình của Biggs, mô hình của Entwistle Mô hình của Honey-Mumford và mô hình của Neil Donald Fleming

Nghiên cứu mối quan hệ giữa PCHT và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp để nâng cao kết quả học tập, các tác giả nghiên cứu rất đa dạng, chủ yếu theo mảng tâm lý học, một số về xã hội học, kinh tế, quản lý và giáo dục học Theo Li-fang Zhang, Robert Sternberg (2002) có khoảng 486 bài báo đã công bố

về việc ứng dụng PCHT, trong đó 405 báo cáo có thực nghiệm Trong đó 16% các bài báo công bố ứng dụng PCHT ở trường phổ thông, 79% tập trung vào giáo dục đại học và sau đại học 5% ứng dụng ở cả 2 cấp học trên Các bài công bố này đến

từ 44 quốc gia, trong đó 5 quốc gia có nhiều công bố ứng dụng PCHT nhất là Mỹ (29,6%), Anh (15,8%), Australia (8%), Trung Quốc , Thổ Nhĩ Kỳ (6%) Các nghiên

10

cứu này hướng vào 5 ứng dụng chính: (1) ảnh hưởng của các yếu tố mới đến việc tiếp cận học tập của HS và sự điều chỉnh các bước chuyển trạng thái của chúng; (2) các vấn đề liên quan đến sự linh hoạt của phong cách; (3) mối quan hệ giữa phong cách học của HS và phong cách dạy của GV; (4) sử dụng các phong cách như một khung để nâng cao hiệu quả giáo dục; (5) môi trường e-learning và ứng dụng các phong cách Trong đó ứng dụng PCHT trong e-learning phổ biến nhất, chiếm một nửa các công trình công bố (Li-fang Zhang, 2012)

Các tác giả nghiên cứu về PCHT trong các lĩnh vực trên hướng tới việc làm

rõ các căn cứ và lý luận của lý thuyết này trong lĩnh vực của mình Nhiều nhà khoa học nghiên cứu tác động, ảnh hưởng qua lại của PCHT tới hoạt động dạy của

GV và học của HS (Thelen, 1954; Dunn và Dunn, 1979; Zapalska và Dabb, 2002; Wilson, 2011; Wu và Fazarro, 2013; …) PCHT của HS có thể tác động tới nhiều khía cạnh khác nhau trong lớp học như môi trường học tập, cấu trúc lớp học, phương pháp dạy học Các nhà nghiên cứu đưa ra các mô hình và công cụ với nhiều mục đích nhau Một số nhằm mục đích đóng góp cho quan điểm lý thuyết về PCHT và không nghiên cứu thiết kế công cụ để sử dụng thực tế Ngược lại, các tác giả khác lại phát triển công cụ để sử dụng rộng rãi cho người học trong nhiều hoàn cảnh khác nhau

Như vậy, tổng quan các nghiên cứu trên thế giới về phong cách học tập của học sinh cho thấy, các nhà khoa học đã nghiên cứu xác định các dạng phong cách học tập của học sinh và biểu hiện của chúng Bên cạnh đó, các tác giả cũng phát triển các công cụ đo lường dạng phong cách học tập của học sinh Ngoài ra, các nhà khoa học đã phân tích sâu cơ sở lí luận và nghiên cứu thực nghiệm về mối quan hệ tác động giữa phong cách học tập và thiết kế/tổ chức dạy học của giáo viên và thành tích học tập của học sinh

1.1.2 Tại Việt Nam

Nghiên cứu về phong cách học tập tại Việt Nam tập trung vào xác định các dạng PCHT, mối quan hệ giữa PCHT và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp để nâng cao kết quả học tập gồm:

11

Nghiên cứu một số mô hình phong cách học tập và khả năng ứng dụng vào giáo dục trung học phổ thông, Hồ Thị Hồng Vân (2013) hệ thống hóa cơ sở lý luận về các quan điểm, đặc điểm, các thành tố, phân loại, đưa ra một số luận điểm về phong cách học tập, mô tả, phân tích đánh giá và gợi ý ứng dụng trong giáo dục của 3 mô hình phong cách học tập tiêu biểu là mô hình của Kolb, Honey- Mumford và Fleming Từ việc tìm hiểu rõ về quan điểm của các tác giả để vận dụng mô hình phong cách học tập vào giáo dục Việt Nam

Nghiên cứu về lợi ích của sự hiểu biết về phong cách học tập, (Nguyễn Thị Hồng Chuyên, 2014) xác định những lợi ích của việc hiểu về PCHT sẽ có lợi ích quan trọng trong quá trình dạy học như: phát huy tối đa tiềm năng của người học; biết được biện pháp, cách thức học tập phù hợp để đạt hiệu quả tốt nhất trong học tập; giảm bớt

sự căng thẳng của người học; giúp người học có thêm biện pháp, chiến lược học tập hiệu quả; giúp người học thêm tự tin và lòng tự trọng, nhận thức sâu sắc điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, phát huy tối đa khả năng nhận thức

Phạm Hoài Thảo Ngân áp dụng chu trình học tập 4MAT của Bernice Mc Carthy nhằm đáp ứng các phong cách học tập đa dạng của người học Nghiên cứu giới thiệu

về khả năng ứng dụng chu trình học tập 4MAT của Bernice McCarthy nhằm giúp người dạy thiết kế hoạt động giảng dạy đáp ứng được sự đa dạng về PCHT của người học và tạo cơ hội cho người học được học tập với phong cách học ưu thế của mình (Phạm Hoài Thảo Ngân, 2015) nhận định mỗi cá nhân đều có một phong cách học tập (PCHT) riêng và phong cách ấy có sự ảnh hưởng nhất định đến quá trình tiếp thu kiến thức

Nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học, Dương Thị Kim Oanh (2022) nghiên cứu về phong cách học tập của David A.Kolb, Neil D.Fleming, khái quát đặc điểm đặc trưng của các phong cách học tập khác nhau, bộ câu hỏi xác định phong cách học tập của người học Dương Thị Kim Oanh (2022) cho rằng sự phù hợp giữa chiến lược dạy học với phong cách học tập góp phần đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng

và phát triển năng lực của học sinh Bên cạnh đó, Dương Thị Kim Oanh (2022) cho thấy nghiên cứu phong cách học tập cho thấy sự đa dạng và khả năng ảnh hưởng của

12

phong cách học tập tới thành tích và thái độ học tập của học sinh Việc thiết kế và triển khai chiến lược sẽ thúc đẩy tính tích cực, chủ động và hợp tác trong học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường

Nghiên cứu mô hình phong cách học tập của David Kolb, (Hoàng Hương Giang, 2022) trình bày bốn phong cách học tập gồm đồng hóa, phân kì, hội tụ và thích nghi Tác giả nhận định rằng các nhà giáo dục nên đảm bảo rằng các hoạt động được thiết

kế và thực hiện theo những cách mang lại cho mỗi người học cơ hội tham gia theo cách phù hợp nhất với họ, các cá nhân có thể được giúp đỡ để học hiệu quả hơn bằng cách xác định các phong cách học tập ít được ưa thích và củng cố các phong cách thông qua chu trình học tập trải nghiệm, giáo viên có thể xác định phong cách học tập bằng cách quan sát học sinh trong lớp học Các phương pháp giảng dạy tốt nhất luôn bao gồm một loạt các hoạt động học tập để đạt được các phong cách học tập, giúp người học linh hoạt và toàn diện hơn

Nguyễn Thị Thu Anh vận dụng phân loại phong cách học tập của Neil Fleming

để dạy học phân hóa môn Địa lí hướng đến đa dạng phương pháp dạy học, hình thức

tổ chức dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá môn học góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông Mô hình PCHT VARK của Neil Fleming đang được sử dụng rộng rãi trong nhiều trường học trên thế giới để xác định PCHT của HS Khi GV tích cực tìm hiểu về PCHT của HS và chia sẻ với các GV khác trong nhà trường để cùng chủ động gắn kết PCHT của HS với bài học sẽ giúp

HS hào hứng, đam mê và tăng khả năng tập trung hơn với việc học Cảm xúc và niềm đam mê sẽ thôi thúc HS học hỏi và không ngừng cố gắng trong học tập GV cần hướng dẫn HS tự tìm hiểu PCHT của bản thân để chủ động hơn trong học tập và quan tâm tới PCHT của các bạn trong lớp từ đó xây dựng văn hóa thấu hiểu và tôn trọng những người xung quanh, thừa nhận khả năng của tất cả mọi người Vận dụng PCHT của Fleming để đa dạng phương pháp dạy học, đa dạng hình thức tổ chức dạy học, sử dụng đa dạng học liệu và thiết kế mục tiêu dạy học phù hợp với PCHT của từng HS (Nguyễn Thị Thu Anh, 2017) cho rằng tổ chức dạy học phân hóa dựa theo PCHT của

HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói chung và nâng cao chất lượng dạy học

13

môn Địa lí nói riêng

Theo Hoàng Thanh Tú, trong quá trình dạy học, việc giảng dạy của giáo viên (GV) và việc học tập của học sinh (HS) là hai khâu của một quá trình thống nhất Lý thuyết về các kiểu học (Learning Style Theory) nhấn mạnh đến thực tế là các cá nhân thu nhận và xử lý thông tin theo rất nhiều cách thức khác nhau Chính vì vậy hiệu quả của việc học tập không chỉ phụ thuộc vào phương pháp dạy mà còn chịu ảnh hưởng của chính kiểu học (hay phong cách học tập) của mỗi người Trên thực tế các giáo viên quan tâm nhiều đến nội dung, phương pháp dạy mà chưa dành sự chú ý đúng mức việc hướng dẫn HS phương pháp học phù hợp, hiệu quả

Phan Đức Duy nghiên cứu về dạy học phân hóa và mô hình phong cách học tập của David Kolb, trên cơ sở đó, tác giả đề xuất quy trình tổ chức dạy học phân hóa theo phong cách học tập của học sinh trong phần “sinh học tế bào” cấp trung học phổ thông (Phan Đức Duy, 2023) nhận định rằng GV áp dụng đồng loạt một phương pháp dạy học hay một hình thức tổ chức dạy học cho tất cả các đối tượng HS trong lớp sẽ không mang lại hiệu quả Dạy học phân hóa là dạy học cá thể hóa theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của người học Người học được chủ động lựa chọn các nhiệm vụ học tập hoặc chủ đề phù hợp với năng lực, sở thích, điều kiện của bản thân

Như vậy, tại Việt Nam, vấn đề phong cách học tập của học sinh chủ yếu được nghiên cứu mô tả để xác định dạng phong cách học tập của học sinh, mối quan hệ giữa phong cách học tập và kết quả học tập, tác động qua lại giữa thiết kế tổ chức dạy học của giáo viên với phong cách học tập của học sinh

KẾT LUẬN TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Tổng quan các nghiên cứu về phong cách học tập trên thế giới và tại Việt Nam cho thấy các nghiên cứu đã xác lập cơ sở lý luận về phong cách học tập và các dạng phong cách học tập Xác định các dạng PCHT là cơ sở khoa học xây dựng chiến lược nâng cao hiệu quả học tập Bên cạnh đó, một số công trình nghiên cứu sử dụng thang

14

đo các dạng phong cách học tập của học sinh trung học phổ thông ở các quốc gia, trong đó có Việt Nam Tuy nhiên, các nghiên cứu đó chỉ tập trung vào phong cách học tập nói chung, đối với nghiên cứu về phong cách học tập gắn với môn học cụ thể tại trường trung học phổ thông chưa được làm sáng tỏ Vì vậy, đề án tập trung nghiên cứu xác định các dạng phong cách học tập gắn liền với môn Hóa học tại trường trung học phổ thông

1.2 Phong cách học tập và các thành tố của phong cách học tập

1.2.1 Phong cách học tập

Trên thế giới hiện nay có nhiều mô hình PCHT khác nhau, mỗi tác giả của mỗi

mô hình khi xây dựng lý thuyết của mình lại lấy một định nghĩa riêng cho PCHT

Rita Dunn (1960) định nghĩa PCHT như là cách thức mỗi người bắt đầu chú ý, xử lý, thu nhận và tái hiện nội dung kiến thức mới

Kolb và Fry (1975) xác định phong cách học tập là: “Sự khác biệt về cách thức học tập do xu hướng thích một số hành vi học tập nào đó hơn so với hành vi học tập khác”

Theo Honey và Mumford (1992) định nghĩa một PCHT là “sự mô tả thái độ

và hành vi mà qua đó nó xác định cách học ưa thích của mỗi cá nhân”

Theo Reid (1984) “PCHT là những cách thức ưu thế có tính chất tự nhiên, thói quen của cá nhân khi tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin, kĩ năng mới”

Theo Smith (2005) cho rằng mỗi người học bằng nhiều phương pháp khác nhau và không ai có cách học giống nhau một cách chính xác Trong quá trình học tập, họ lĩnh hội và suy nghĩ, đồng thời cũng tương tác với các nguồn tài nguyên, phương pháp và môi trường xung quanh Những xu hướng và sở thích bắt nguồn từ kinh nghiệm của họ sẽ mang cho họ phong cách học tập riêng biệt

PCHT là các đặc điểm tâm lý của con người tương đối bền vững, nhưng ở vài khía cạnh nào đó PCHT có thể thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm và đòi hỏi của các tình huống khác nhau (Cassidy, 2010)

Theo Fleming (2012) cho rằng phong cách học tập sẽ chỉ ra những sở thích đối với một loạt các hành vi học tập như sở thích học vào một thời điểm cụ thể trong

15

ngày, với nhiệt độ hoặc ánh sáng cụ thể, lựa chọn cách hướng dẫn học tập, học với người khác (với người lớn hoặc bạn bè đồng trang lứa), học một mình hay học trong các nhóm đa dạng

Theo David A.Kolb và Alice Y.Kolb (2013) xác định: “Phong cách học tập là cách học độc đáo của cá nhân dựa trên sở thích của họ đối với 4 giai đoạn của chu trình học tập trải nghiệm gồm: kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, hình thành khái niệm trừu tượng và thử nghiệm chủ động”

Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: “Phong cách học tập là một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố Đó là tổ hợp những phẩm chất/ nét nhân cách, năng lực/ kĩ năng thể hiện được cái riêng, có tính ổn định về các chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được ưa thích của người học, nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác và thỏa mãn các yêu cầu của môi trường học tập” (Nguyễn Công Khanh, 2015)

Như vậy, phong cách học tập được nghiên cứu bởi nhiều tác giả, đề án này sẽ tập trung vào nghiên cứu của Neil D Fleming Qua phân tích và căn cứ vào mục tiêu

nghiên cứu của đề tài, tác giả đề xuất về định nghĩa PCHT như sau: “Phong cách

học tập là sở thích về cách học của cá nhân phù hợp với đặc điểm thể chất, nhận thức, thuộc tính tâm lí và điều kiện học tập của cá nhân, quy định cách tiếp nhận,

xử lý, lưu giữ và phản hồi thông tin của cá nhân trong môi trường học tập” để làm

cơ sở nghiên cứu

1.2.2 Các thành tố của phong cách học tập

Mỗi HS đều có những chiến lược học tập ưa thích khác nhau Tổ hợp các chiến lược học tập của mỗi HS hình thành phong cách học của HS đó Một phong cách học tập bao gồm các thành tố chiến lược về nhận thức (trí óc), tính xúc cảm (tình cảm), tính xã hội (giao tiếp và văn hóa) và thể chất trong học tập (James W.Keefe, 1987) Theo MacKeracher (2004), PCHT gồm các thành tố nhận thức và xã hội, cụ thể:

• Về nhận thức: Tiếp nhận thông tin qua các cơ quan cảm giác, lựa chọn và xử

lý thông tin, sau đó lưu trữ và tìm lại thông tin từ trong trí nhớ, phán đoán thông

16

tin để tạo nên những kiến thức, kĩ năng và chiến lược mới hoặc chỉnh sửa lại các những kiến thức, kĩ năng và chiến lược đang có, dùng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược để giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định, đưa ra kế hoạch và hành động phù hợp với những quyết định đưa ra và có những trải nghiệm mới từ đó tiếp nhận các thông tin mới

• Về tính xã hội: Tương tác với những cá nhân khác nhưng môi trường học tập thay đổi một số hoặc tất cả các chiến lược trên Khi HS được tham gia một cách chủ động, tích cực thì HS học được nhiều hơn: các em hào hứng với bài học thì việc lĩnh hội, khám phá tri thức càng hiệu quả, phát huy tiềm lực của bản thân Bất

cứ một nội dung nào cũng được học hiệu quả hơn khi chúng được dạy dựa vào PCHT của HS Tuy nhiên cần rèn luyện để có đa dạng các loại hình PCHT thì sẽ học hiệu quả hơn Không có phương pháp dạy học nào là vạn năng và cố định cho việc dạy học, do vậy việc vận dụng các phương pháp dạy học cần linh hoạt tùy thuộc vào nội dung, điều kiện học tập, đối tượng HS, trình độ của GV

Mỗi nhóm HS có mức độ nhận thức khác nhau và sự pha trộn các PCHT Từ PCHT đã được học, mỗi HS có thể học những chiến lược kế tiếp làm tăng thêm các chiến lược ưa thích

Như vậy, nghiên cứu về các thành tố của PCHT có ý nghĩa quan trọng trong việc tiếp tục nghiên cứu các dạng PCHT của HS, nhận diện các biểu hiện của PCHT cũng như những yếu tố tác động đến PCHT

1.3 Đặc điểm môn Hóa học và hoạt động học tập môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Đặc điểm môn Hóa học cấp trung học phổ thông

Hoá học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về

thành phần cấu trúc, tính chất và sự biến đổi của các đơn chất và hợp chất

Hoá học đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống, sản xuất, góp phần vào sự phát triển kinh tế - xã hội Những thành tựu của hoá học được ứng dụng vào các ngành vật liệu, năng lượng, y dược, công nghệ sinh học, nông - lâm - ngư nghiệp và nhiều lĩnh vực khác Do vậy, Hoá học kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực nghiệm,

17

là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên khác như vật lí, sinh học, y dược và địa chất học Những tiến bộ trong lĩnh vực hoá học gắn liền với sự phát triển của những phát hiện mới trong các lĩnh vực của các ngành sinh học, y học và vật lí

Trong chương trình giáo dục phổ thông, Hoá học là môn học thuộc nhóm môn khoa học tự nhiên ở cấp trung học phổ thông, được học sinh lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và năng lực của bản thân Môn Hoá học giúp học sinh có được những tri thức cốt lõi về hoá học và ứng dụng những kiến thức này vào cuộc sống, đồng thời có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác Cùng với các môn Khoa học tự nhiên khác như Toán học, Vật lí, Sinh học, Tin học và Công nghệ, môn Hoá học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới

Nội dung môn Hoá học được thiết kế theo các chủ đề vừa củng cố các mạch nội dung, phát triển kiến thức và kĩ năng thực hành đã hình thành từ cấp học dưới, vừa giúp học sinh có hiểu biết sâu sắc hơn về các kiến thức cơ sở chung của hoá học, làm

cơ sở để học tập, nghiên cứu và làm việc

Bên cạnh kiến thức Hóa học trong sách giáo khoa, môn Hóa học có các kiến thức được trình bày theo chuyên đề Các chuyên đề này nhằm phân hoá sâu tăng cường kiến thức và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS để giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp

Về yêu cầu cần đạt, môn Hoá học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực hoá học – một biểu hiện đặc thù của năng lực khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Nhận thức hóa học được thể hiện qua việc học sinh nhận thức được các kiến thức phổ thông cốt lõi của môn Hoá học: kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời sống

và sản xuất Học sinh cũng nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến hoá học

và định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thể hiện qua việc học sinh có

18

khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học thể hiện qua việc học sinh vận dụng được kiến thức, kĩ năng

đã học vào giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn.Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

Bảng 1.1: Nội dung cốt lõi của môn Hóa học trong chương trình GDPT 2018 (Bộ

Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Hoá học vô cơ

Hoá học hữu cơ

Hợp chất carbonyl (Aldehyde - Ketone) - Carboxylic

CHUYÊN ĐỀ NÂNG CAO KIẾN THỨC

20

CHUYÊN ĐỀ GIỚI THIỆU MỘT SỐ NGÀNH NGHỀ CÓ

LIÊN QUAN ĐẾN HÓA HỌC

Chuyên đề 10.2 Hoá học trong việc phòng chống cháy nổ x

Như vậy, môn Hóa học có những đặc điểm chủ yếu sau:

- Hóa học là môn học kết hợp lí thuyết và thực nghiệm, giữa trí nhớ và suy luận Hóa học là môn học tư duy trừu tượng cần sử dụng nhiều sơ đồ, hình vẽ, mô hình…

- Môn Hoá học là môn học thuộc nhóm môn khoa học tự nhiên ở cấp THPT, được HS lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và năng lực của bản thân Môn Hoá học đóng một vai trò quan trọng trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

- Trong môn Hóa học luôn có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời thường của con người

- Môn Hoá học có sử dụng các kiến thức của toán học, vật lí học và các ngôn ngữ riêng của hóa học

1.3.2 Hoạt động học tập môn Hóa học cấp trung học phổ thông

Quá trình chuyển đổi số diễn ra mạnh mẽ trong giáo dục tạo điều kiện thuận lợi để học sinh dễ dàng tiếp cận với nhiều nguồn học liệu đa dạng Hoạt động học tập nói chung và hoạt động học tập trong môn Hóa học nói riêng không còn đóng khung trong lớp học Học sinh có thể học từ giáo viên, bạn bè hoặc trải nghiệm thực

tế Để đáp ứng các yêu cầu mới về năng lực và phẩm chất của người lao động trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4, trường học thực hiện sự chuyển đổi từ dạy học định hướng nội dung sang phát triển năng lực cho học sinh Để giải quyết nhiệm

21

vụ học tập có tính chất thách thức, học sinh không chỉ nghe giảng và ghi chép kiến thức mà cần chủ động, tích cực, có trách nhiệm và hợp tác với giáo viên và bạn học khi thực hiện các hành động học tập trong môi trường học tập hợp tác Các hoạt động học tập trong môn Hóa học gồm có:

1) Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và nghiên cứu bài học trước khi đến lớp

Ôn tập là giai đoạn quan trọng trong quá trình dạy học, giúp học sinh củng cố kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Bên cạnh đó, hệ thống hóa là làm cho lớp sự vật hiện tượng trở nên hệ thống, sắp xếp một cách logic các yếu tố, các nội dung thông tin về các đối tượng, hiện tượng nghiên cứu được chỉnh thể hóa theo một quan điểm nhất định nhờ đó phản ánh được đầy đủ đặc điểm bản chất về đối tượng đó Việc hệ thống hóa kiến thức môn Hóa học không những giúp HS hình thành được kiến thức mới, củng cố những điều đã học, mà còn biết sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ, đồng thời hình thành kiến thức dưới một góc độ mới, lí giải được ý nghĩa sâu xa của kiến thức, biết cách diễn đạt ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ của chính mình Hệ thống hóa đã tạo ra tính trực quan, hình thành biểu tượng sơ đẳng về kiến thức đó,

từ đó, giúp học sinh dễ dàng nắm bắt kiến thức, hiểu sâu kiến thức, vận dụng sáng tạo, linh hoạt, chủ động các kiến thức đã học từ đó nâng cao hiệu quả học tập môn Hóa học

2) Tự học, tự nghiên cứu cá nhân hoặc các hoạt động theo nhóm

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực tự học được xác định

là một trong ba năng lực chung cốt lõi, cần được hình thành và phát triển cho HS phổ thông trong các môn học, trong đó có môn Hóa học Qua hoạt động tự học, tự nghiên cứu, học sinh sẽ phát triển năng lực làm việc độc lập, tự chủ, đam mê sáng tạo, tự tìm tòi, khám phá, bổ sung và hoàn thiện vốn tri thức còn thiếu Trên cơ sở

đó, học sinh sẽ có khả năng rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu để hoàn thiện bản thân, sẽ biết đặt ra các tình huống có vấn đề, gợi mở tư duy, tìm tòi, sáng tạo trong công việc, biết sử dụng tối đa thời gian rảnh rỗi, tổng hợp và phân tích, thống

kê tài liệu để bổ sung, khắc sâu kiến thức, hoàn thiện bản thân

3) Rèn luyện tư duy Hóa học

22

Trong thời đại của nền kinh tế tri thức, cách dạy và cách học cũng thay đổi Việc nhớ tất cả các kiến thức là không thể, vậy cách học ở đây không còn đơn thuần học kiến thức cơ bản mà còn là học cách học, học cách tư duy Tư duy Hóa học là

sự phát triển và ứng dụng kiến thức và thực hành hóa học với mục đích chính là phân tích, tổng hợp và biến đổi vật chất cho các mục đích thực tế Điều cần thiết trong tư duy là nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng từ đó vận dụng vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo Thông qua hoạt động tư duy người học có thể phát hiện ra vấn đề và đề xuất hướng giải quyết cũng như biết phân tích, đánh giá các quan điểm, các phương pháp, lí thuyết của người khác, đưa ra ý kiến chủ quan, nêu

ra lí do, nội dung để bảo vệ ý kiến của mình Trong quá trình dạy học hóa học, học sinh có thể được trang bị và rèn luyện sáu loại tư duy: tư duy độc lập, tư duy logic,

tư duy trừu tượng, tư duy biện chứng, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

4) Ghi chép bài giảng

Ghi chép bài giảng (note-taking skill) là kỹ năng giúp học sinh lưu lại những ý trong bài giảng của giáo viên để làm cơ sở học, làm bài và ôn tập khi ở nhà Chú ý lắng nghe bài giảng của giáo viên, các câu trả lời của các bạn, đồng thời kết hợp sự phân tích tổng hợp, so sánh sẽ góp phần hiểu và nắm vững kiến thức qua bài giảng Song song với nghe giảng là sự ghi chép, dù việc ghi nhớ có tốt nhưng không thể dùng nó để thay thế cho sự ghi chép Ghi chép tốt có tác dụng hỗ trợ trí nhớ, giúp cho việc nắm kiến thức sâu hơn Bên cạnh đó, ghi chép bài một cách hiệu quả sẽ giúp học sinh có thêm tài liệu để tham khảo khi tự học và nắm được các ý chính của tiết học một cách mạch lạc

5) Luyện tập thường xuyên

Luyện tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập học sinh tiếp tục được hình thành và rèn luyện các

kĩ năng hóa học cơ bản như kĩ năng giải thích, vận dụng kiến thức, kĩ năng tính toán,

sử dụng ngôn ngữ hóa học

6) Hoạt động trải nghiệm

23

Hóa học nằm trong nhóm các môn học khoa học thực nghiệm, mang tính thực tiễn cao Hóa học mô tả các hiện tượng tự nhiên dưới góc độ các phản ứng hóa học

Do vậy, đây là một môn học cần nhiều trải nghiệm thực hành sáng tạo để người học

có thể hiểu rõ về thế giới vật chất, sự biến đổi chất cũng như dễ dàng tiếp thu những

lý thuyết khô khan Các hoạt động trải nghiệm trong môn Hóa học gồm có: các hoạt động thể nghiệm, tương tác; nghiên cứu, phân hóa; khám phá; cống hiến

Hình 1.1: Các dạng hoạt động trải nghiệm trong môn Hóa học

7) Tham gia thảo luận, trao đổi, trình bày ý kiến

Hoạt động trao đổi, tương tác giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh qua hỏi - đáp thúc đẩy tính tích cực chủ động, độc lập, sáng tạo trong lĩnh hội tri thức của học sinh, bồi dưỡng năng lực diễn đạt nội dung khoa học bằng ngôn ngữ cho học sinh, giúp học sinh tái hiện củng cố kiến thức, gắn kết kiến thức, kĩ năng

đã học với kiến thức, kĩ năng mới, trình bày, giải thích, biện luận vấn đề cho học sinh Dựa vào câu trả lời của học sinh, giáo viên điều chỉnh kịp thời các hoạt động dạy học nhằm giúp học sinh đạt kết quả học tập cao hơn

Các dạng hoạt động trải nghiệm

trong môn Hóa học

- Hội thi, cuộc

thi, giao lưu

Nghiên cứu, phân hóa

- Dự án

- Nghiên cứu khoa học

- Hoạt động câu lạc bộ

Khám phá

- Hoạt động tham quan dã ngoại

- Hoạt động học tập tại thực địa

Cống hiến

- Thực hành lao động, tình nguyện, phục

vụ cộng đồng

24

8) Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề

Như vậy, hoạt động học tập môn Hóa học giúp HS tự tìm kiếm thông tin, biết cách xử lý thông tin và vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn cuộc sống, từ đó phát triển kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích, đánh giá và sáng tạo Các hoạt động học tập môn Hóa học đa dạng và đề cao tính thực nghiệm, nhiều hoạt động trong đó giúp HS có cơ hội trải nghiệm thực tế sinh động và làm cùng nhau, HS có cơ hội vận dụng nhiều phương thức khác nhau tùy vào sở thích cá nhân để diễn giải và xử lý thông tin thông qua hệ thống thông tin đa dạng: hình ảnh, video, tài liệu in, thí nghiệm, trải nghiệm sản phẩm thực tế, nghiên cứu khoa học, câu lạc bộ, …

1.4 Các dạng phong cách học tập của Neil Donald Fleming

Nhiều nhà khoa học nghiên cứu về các dạng PCHT như David A.Kolb và Alice Y.Kolb, Honey và Mumford, Neil D.Fleming, Tuy nhiên, công trình nghiên cứu

về các dạng PCHT của Neil D.Fleming có những đặc điểm tương thích với đặc điểm của học sinh THPT và đặc điểm hoạt động học tập môn Hóa học cấp THPT Vì vậy,

đề án sử dụng nghiên cứu của Neil D.Fleming để xác định PCHT môn Hóa học của học sinh THPT

Mô hình VARK của Neil Fleming (đại học Lincoln, New Zealand) là một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân

VARK là viết tắt của các từ khóa gồm thị giác (Visual), thính giác (Aural), đọc/viết (Read/write) và cảm giác vận động (Kinesthetic) Mỗi từ khóa gắn với từng phong cách học tập tương ứng là học qua nhìn, học qua nghe, học qua đọc/viết, học qua sờ/chạm/vận động/làm Ngoài bốn phong cách học tập đặc trưng, do cuộc sống

là sự biểu hiện đa dạng về phương thức thực hiện nên có từ hơn 40% (Fleming, 2012) đến 55% - 60% (Fleming và Bonwell, 2019) người học sở hữu nhiều hơn một phong cách học tập Cá nhân có sở thích về một trong số các phong cách học tập không có

25

nghĩa ba phong cách học tập khác không tồn tại Khi điểm số cho phong cách học tập qua sờ - chạm/vận động/làm cao, người học vẫn đạt điểm cho ba phong cách học tập còn lại Các mức điểm này cho thấy người học có thể phù hợp với các tình huống

và ngữ cảnh học tập mới (Fleming, 2012) Điều đó có nghĩa, học sinh có thể học theo một hoặc nhiều phong cách học tập

Mặc dù Danh mục VARK hỗ trợ cung cấp thông tin liên quan đến sở thích về cách học của cá nhân qua các giác quan song Fleming (2012) khẳng định: “Về mặt

kỹ thuật, VARK không phải là một phong cách học tập Một phong cách học tập sẽ chỉ ra những sở thích đối với một loạt các hành vi học tập như sở thích học vào một thời điểm cụ thể trong ngày, với nhiệt độ hoặc ánh sáng cụ thể, lựa chọn cách hướng dẫn học tập, học với người khác (với người lớn hoặc bạn bè đồng trang lứa), học một mình hay học trong các nhóm đa dạng VARK đề cập tới người học và việc học của

họ VARK tập trung vào các cách thức học tập mà người học thích sử dụng khi học Các câu hỏi được đóng khung với trọng tâm là học tập (không phải để dạy học hay giải trí)”

Các phong cách học tập có khả năng mang lại thành công trong học tập khi học sinh học bằng chính phong cách học tập mà bản thân mong muốn Trong thực tế, HS

có thể phải thực hiện việc học theo những cách do xã hội quy định (thi viết, thi vấn đáp hoặc kiểm tra thực tế) nhưng các chiến lược học nên dựa vào sở thích học tập của chính họ (Fleming, 2014) Các câu hỏi trong danh mục VARK không nhằm chẩn đoán hoặc dự đoán khả năng học tập của cá nhân Sở thích về cách học không nhất thiết là thế mạnh của cá nhân đó Nếu học sinh thích học với âm thanh, tức là họ học tốt nhất bằng cách lắng nghe âm thanh, điều này không có nghĩa học sinh không thấy học qua đọc thông tín cũng hữu ích cho việc học của bản thân Như vậy, mục đích chính của Danh mục VARK là giúp học sinh nhận ra cách học phù hợp với sở thích của cá nhân và chuyển sự hiểu biết này thành chiến lược học tập và kỹ năng làm bài kiểm tra hiệu quả (Marcy, 2001)

VARK không phải là phong cách học tập mà chỉ là một trong những sở thích tạo nên phong cách học tập VARK liên quan đến giác quan, nghĩa là tập trung vào

và đọc/viết (V và R), hoặc phong cách học qua nghe và làm (A và K), hoặc của 4 phong cách học tập (V, A, R, K) (Fleming và Bonwell, 2019)

1.4.1 Phong cách học tập qua nhìn (Visual Learning)

Người học kiểu nhìn học tốt nhất qua việc quan sát Biểu diễn sơ đồ hoá như biểu đồ, sơ đồ, minh họa, tờ rơi, và đoạn phim đều là những công cụ hữu ích đối với người học kiểu nhìn Những người thích kiểu học này sẽ thấy thích thú với những thông tin được trình bày dưới dạng hình ảnh hơn là dạng chữ viết Họ thích tạo sơ

đồ về tiến trình học tập và mẫu chứa thông tin Họ nhạy cảm với sắp xếp không gian khác nhau và làm việc dễ dàng với các ký hiệu (Fleming, 1995) Học qua nhìn thể hiện sở thích học tập với thông tin mô tả trong biểu đồ, đồ thị, lưu đồ, mũi tên tượng trưng, vòng tròn, cấu trúc phân cấp và các thiết bị khác Đối với người học qua nhìn,

bố cục, khoảng trắng, tiêu đề, mẫu, thiết kế và màu sắc đóng vai trò rất quan trọng cho việc thiết lập ý nghĩa Họ nhận thức rõ hơn về môi trường trực tiếp và vị trí của mình trong không gian Fleming và Bonwell (2019) cho rằng, hình ảnh, phim, video

và trang web hoạt hình (mô phỏng) không phải là đặc điểm của phong cách học qua nhìn mà thuộc về phong cách học qua làm/chuyển động/sờ - chạm

1.4.2 Phong cách học tập qua nghe (Aural Learning)

Người học kiểu nghe học tốt nhất bằng việc nghe thông tin Họ có xu hướng nắm bắt thông tin tốt từ bài thuyết trình và có khả năng ghi nhớ rất tốt các thông tin mà học được nghe Học qua nghe thể hiện sở thích học tập với thông tin “đã được nghe” (heard information) (Fleming và Mills, 1992) và chiến lược “học bằng tai” (learning

by ear) (Fleming, 1995) Học sinh thích hình thức diễn đạt thông tin bằng âm thanh nên thường học hiệu quả nhất qua nghe giảng, hướng dẫn, thảo luận nhóm và thảo

27

luận với giáo viên (Fleming và Mills, 1992) Phong cách học qua nghe thể hiện sở thích học tập đối với thông tin được nói hoặc nghe Người học học qua nghe hiệu quả nhất từ thảo luận, phản hồi bằng lời nói, đặt câu hỏi, trao đổi email, trò chuyện qua thiết bị di động, thuyết trình, trao đổi trong lớp học, nghe hướng dẫn và nói chuyện với người khác

1.4.3 Phong cách học tập qua đọc/ viết (Read and Write Learning)

Người học kiểu đọc và viết thích tiếp nhận thông tin được trình bày dưới dạng chữ viết Các tài liệu học tập trình bày dưới dạng văn bản rất được những người học này ưa thích Học qua đọc/viết thể hiện sở thích học tập với thông tin dưới dạng văn bản in (Fleming và Mills, 1992 và 1995) Để tiếp nhận thông tin, đọc và viết là sở thích đầu tiên đối với những học sinh có phong cách học tập này (Fleming và Mills, 1992) Học sinh thích học qua đọc/viết thường yêu sách và tài liệu học tập dạng văn bản in Học sinh đạt thành tích học tập cao thường thích học qua đọc/viết

1.4.4 Phong cách học tập qua làm/ chuyển động/sờ - chạm (Kinesthetic

Learning)

Phong cách học tập qua làm/chuyển động/sờ - chạm là phong cách học đa phương thức thể hiện sở thích học tập qua trải nghiệm và thực hành (mô phỏng hoặc thực tế) nhờ sử dụng tất cả các giác quan như thị giác, khứu giác, vị giác, xúc giác, thính giác (Fleming và Mills, 1992 và Fleming, 1995) Tuy nhiên, học sinh có phong cách học tập qua làm vẫn có thể dễ dàng học các khái niệm và tài liệu học tập có tình trừu tượng khi chúng được biểu đạt qua phép loại suy phù hợp, ví dụ thực tế hoặc phép

ẩn dụ Họ thích học lý thuyết qua ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn Fleming (1995) cho rằng, giáo viên hiếm khi tổ chức hoạt động học tập qua trải nghiệm như tham quan thực tế, thí nghiệm, đóng vai, trò chơi, học tập dựa trên giải quyết vấn đề trong thực tế Các hoạt động học tập trải nghiệm này rất hữu ích đối với học sinh học qua làm/chuyển động/sờ - chạm Phong cách học qua làm/chuyển động/sờ - chạm thể hiện sở thích học tập qua các giác quan, gắn kết với kinh nghiệm và thực hành (mô phỏng hoặc thực tế) Học sinh học qua làm/chuyển động/sờ - chạm thường kết hợp với các phong cách học tập khác có sử dụng nhiều dạng giác quan (thị giác, xúc giác,