Xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

Xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí MinhXây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HUYỀN THƯƠNG

XÂY DỰNG VĂN HÓA NHÀ TRƯỜNG

THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HUYỀN THƯƠNG

XÂY DỰNG VĂN HÓA NHÀ TRƯỜNG

THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đầy đủ theo quy định.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Huyền Thương

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG VĂN HÓA NHÀ TRƯỜNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các nghiên cứu về văn hóa nhà trường 8

1.1.2 Các nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi trong nhà trường 13

1.1.3 Các nghiên cứu về xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ

chức biết học hỏi 17

1.1.4 Khái quát chung về các công trình đã được nghiên cứu và những

vấn đề cần nghiên cứu trong luận án 19

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 23

1.2.1 Văn hóa nhà trường 23

1.2.2 Tổ chức biết học hỏi 26

1.2.3 Xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi

29 1.3 Lý luận về văn hóa nhà trường ở Học viện Chính trị 30

1.3.1 Học viện Chính trị là một thiết chế tổ chức nhà trường đặc thù

30 1.3.2 Đặc trưng văn hóa nhà trường Học viện Chính trị 32

1.3.3 Cấu trúc của văn hóa nhà trường Học viện Chính trị 35

1.4 Lý luận về xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết

học hỏi ở Học viện Chính trị 40

1.4.1 Văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học

viện Chính trị 40

1.4.2 Mục đích xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức

biết học hỏi ở Học viện Chính trị 42

1.4.3 Chủ thể của xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức

biết học hỏi ở Học viện Chính trị 45

1.4.4 Nội dung xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức

biết học hỏi ở Học viện Chính trị 46

1.4.5 Bộ tiêu chí đánh giá xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận

tổ chức biết học hỏi tại Học viện Chính trị 57

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi tại Học viện Chính trị 60

1.5.1 Đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

60 1.5.2 Yếu tố về lãnh đạo và quản trị trong nhà trường 61

1.5.3 Yếu tố về học viên 61

1.5.4 Yếu tố nguồn nhân lực trong nhà trường 62

1.5.5 Yếu tố văn hóa hiện hữu, truyền thống lâu đời 63

1.5.6 Yếu tố văn hóa hữu hình bao gồm cơ sở vật chất, hạ tầng kỹ

thuật trong nhà trường 64

1.5.7 Toàn cầu hóa và sự đa dạng văn hóa, cuộc cách mạng công

nghiệp lần thứ tư 65

1.5.8 Sự phối hợp của các lực lượng trong xã hội 66

1.5.9 Yếu tố về kinh tế, văn hóa, xã hội khu vực xung quanh địa bàn

nơi Học viện làm việc 67

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG VĂN HÓA NHÀ TRƯỜNG THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở HỌC VIỆN

2.1 Giới thiệu về đặc điểm, kinh nghiệm xây dựng văn hóa nhà trường tại các trường chính trị, hành chính công ở một số nước trên thế giới 70

2.1.6 Bài học kinh nghiệm trong xây dựng văn hóa nhà trường theo

tiếp cận tổ chức biết học hỏi tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh 76

2.2 Giới thiệu về mẫu nghiên cứu và phương pháp khảo sát 77

2.2.1 Mục đích khảo sát 77

2.2.2 Nội dung khảo sát78

2.2.3 Mẫu nghiên cứu khảo sát 78

2.2.4 Phương pháp khảo sát và xử lý số liệu 80

2.3 Khái quát đặc điểm, tình hình của Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh 80

2.3.1 Sự ra đời và phát triển của Học viện Chính trị quốc gia Hồ

Chí Minh 80

2.3.2 Nhiệm vụ quyền hạn, cơ cấu tổ chức bộ máy của Học viện

Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh 85

2.4 Thực trạng về văn hoá nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh 87

2.4.1 Thực trạng về nhận diện hình ảnh Học viện Chính trị quốc gia

Hồ Chí Minh 87

2.4.2 Thực trạng về môi trường làm việc, cơ sở vật chất của Học viện

91 2.4.3 Thực trạng về nội quy, quy chế làm việc, nghi thức truyền thống

của Học viện 94

2.4.4 Thực trạng về cơ cấu tổ chức, cơ chế điều hành, chương trình

đào tạo phù hợp với định hướng phát triển và bản sắc văn hoá Học viện 97

2.4.5 Thực trạng về tầm nhìn, chiến lược, khẩu hiệu, phương châm

làm việc của Học viện 101

2.5 Thực trạng chủ thể quản lý xây dựng văn hoá nhà trường theo tiếp cận

tổ chức biết học hỏi tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh 107

2.5.1 Thực trạng về mức độ tạo điều kiện học tập liên tục trong môi

trường Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh 109

2.5.2 Thực trạng về xây dựng văn hoá chia sẻ kiến thức, khuyến khích

đối thoại giữa các thành viên trong nhà trường 113

2.5.3 Thực trạng về xây dựng văn hoá làm việc nhóm, phối kết hợp

với nhau cùng hướng đến mục tiêu chung 121

2.5.4 Thực trạng về mức độ của chủ thể quản lý thực hiện phân cấp, trao

quyền tự chủ cho các cá nhân và tạo môi trường học tập an toàn 123

2.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến xây dựng văn hoá nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia

Hồ Chí Minh 133

2.7 Đánh giá thực trạng xây dựng văn hoá nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh: Những ưu điểm và những hạn chế, cơ hội và thách thức 137 2.7.1 Những ưu điểm 138

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho các chủ thể trong Học viện về

văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi 147 3.2.2 Tổ chức thực hiện bộ tiêu chí đánh giá để thực hiện các bước

quản lý văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi 154

3.2.3 Kiến tạo môi trường khuyến khích chia sẻ, hợp tác, sáng tạo và

đổi mới liên tục 160

3.2.4 Xây dựng và hoàn thiện chính sách chia sẻ tầm nhìn chung nhằm

thúc đẩy học hỏi, chia sẻ, đổi mới trong học tập và làm việc 164

3.2.5 Có lộ trình thực hiện chiến lược xây dựng văn hóa nhà trường

theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi 170

3.2.6 Chỉ đạo đổi mới phương thức hoạt động của các đơn vị theo

3.4.2 Địa bàn thử nghiệm và mẫu thử nghiệm 183

3.4.3 Thời gian thử nghiệm 183

3.4.4 Nội dung thử nghiệm 183

3.4.5 Các giai đoạn thử nghiệm 184

Bảng 2.3: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của CB, CC, VC,

NLĐ và học viên về nhận diện hình ảnh đặc trưng HVCTQG Hồ Chí Minh

87

Bảng 2.4: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của

học viên về nhận diện hình ảnh đặc trưng HVCTQG Hồ Chí

Minh phân tích theo đặc điểm hệ đào tạo 89

Bảng 2.5: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tính của CB, CC, VC,

NLĐ và học viên về môi trường làm việc, học tập tại HVCTQG Hồ Chí Minh

91

Bảng 2.6: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của CB, CC, VC,

NLĐ về môi trường làm việc, học tập tại HVCTQG Hồ Chí Minh phân tích

theo nhóm tuổi và thâm niên công tác 92

Bảng 2.7: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của cán bộ và học

viên về nội quy, quy chế làm việc, nghi thức truyền thống của Học viện

95

Bảng 2.8: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của CB, CC, VC,

NLĐ về nội quy, quy chế làm việc, nghi thức truyền thống của Học viện

phân tích theo đặc điểm nhóm tuổi và thời gian công tác 96

Bảng 2.9: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của học viên về nhận

định về nội quy, quy chế làm việc, nghi thức truyền thống của Học viện phân

tích theo đặc điểm hệ đào tạo 97

Bảng 2.10: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của cán bộ và học

viên về các nhận định liên quan đến cơ cấu tổ chức, cơ chế điều hành,

chương trình đào tạo của Học viện 98

Bảng 2.11: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của CB, CC, VC,

NLĐ về các nhận định liên quan đến cơ cấu tổ chức, cơ chế điều hành,

chương trình đào tạo của Học viện phân tích theo đặc điểm nhóm tuổi

99

Bảng 2.12: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của học viên về cácnhận định liên quan đến cơ cấu tổ chức, cơ chế điều hành, chương trình đàotạo của Học viện phân tích theo hệ đào tạo và nơi đào tạo của học viên

100

Bảng 2.13: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của CB, CC, VC,NLĐ và học viên về tầm nhìn, chiến lược, khẩu hiệu, phương châm làm việcnguồn lực đầu tư cho các hoạt động học thuật 101

Bảng 2.14: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của CB, CC, VC,NLĐ về tầm nhìn, chiến lược, khẩu hiệu, phương châm làm việc phân tíchtheo thâm niên công tác, nhóm tuổi 103

Bảng 2.15: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình củahọc viên về tầm nhìn, chiến lược, khẩu hiệu, phương châmlàm việc phân tích theo hệ đào tạo của học viên 104

Bảng 2.16: Điểm trung bình đánh giá của CB, CC, VC, NLĐ và học viên vềcác khẩu hiệu, phương châm làm việc, học tập của Học viện 105

Bảng 2.17: Điểm trung bình đánh giá của CB, CC, VC, NLĐ về các khẩuhiệu, phương châm làm việc, học tập của Học viện phân tích theo đặc điểmgiới tính, nhóm tuổi 106

Bảng 2.18: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của CB, CC, VC,NLĐ và học viên về các nhận định liên quan đến mức độ được thể hiện vàphát huy năng lực bản thân tại môi trường làm việc và học tập tại Học viện

109

Bảng 2.19: Điểm trung bình đánh giá của học viên về mức độ chủ thể quản

lý tích cực thúc đẩy xây dựng văn hoá tăng cường khuyến khích, tạo cơ hộitham gia hoạt động chuyên môn, học tập 112

Bảng 2.20: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của cán bộ và họcviên về việc chia sẻ kiến thức, khuyến khích đối thoại giữa các thành viên

114

Bảng 2.21: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của cán bộ về việc

được chia sẻ kiến thức, khuyến khích đối thoại giữa các thành viên tại Họcviện phân tích theo đặc điểm thâm niên công tác115

Bảng 2.22: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của học viên về việcchia sẻ kiến thức, khuyến khích đối thoại giữa các thành viên tại Học việnphân tích theo hệ đào tạo 116

Bảng 2.23: Điểm trung bình đánh giá của CB, CC, VC, NLĐ về vai trò củalãnh đạo chú trọng tạo xây dựng văn hoá chia sẻ kiến thức, khuyến khích đốithoại giữa các thành viên phân tích theo nhóm tuổi 118

Bảng 2.24: Điểm trung bình đánh giá của học viên về vai trò của lãnh đạotrong xây dựng văn hoá chia sẻ kiến thức, khuyến khích đối thoại giữa cácthành viên 119

Bảng 2.25: Điểm trung bình đánh giá mức độ cần thiết của học viên về vaitrò của lãnh đạo chú trong chia sẻ kiến thức, khuyến khích đối thoại giữa cácthành viên 120

Bảng 2.26: Điểm trung bình đánh của CB, CC, VC, NLĐ về mức độ biểuhiện và mức độ cần thiết đối với nội dung chủ thể quản lý xây dựng văn hoálàm việc nhóm 121

Bảng 2.27: Điểm trung bình đánh của học viên về mức độ biểu hiện và mức

độ cần thiết đối với nội dung chủ thể quản lý xây dựng văn hoá làm việc nhóm

122

Bảng 2.28: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của cán bộ và họcviên về việc mức độ được tự chủ, trao quyền và tham giaquyết định liên quan đến bản thân 124

Bảng 2.29: Mức độ đồng tình của cán bộ và học viên về việc mức độ được tựchủ, trao quyền và tham gia quyết định liên quan đến bản thân phân tích theođặc điểm vị trí/chức vụ và học hàm/học vị: 125

Bảng 2.30: Điểm trung bình đánh giá của CB, CC, VC, NLĐ về mức độ biểuhiện và mức độ cần thiết đối với nội dung chủ thể quản lý thực hiện phâncấp, trao quyền tự chủ cho các cá nhân và tạo môi trường học tập an toàn

127

Bảng 2.31: Điểm trung bình đánh giá của CB, CC, VC, NLĐ về mức độ biểu

hiện và mức độ cần thiết đối với nội dung chủ thể quản lý thực hiện phâncấp, trao quyền tự chủ cho các cá nhân và tạo môi trường học tập an toànphân tích theo nhóm tuổi 128

Bảng 2.32: Điểm trung bình đánh giá của học viên về mức độ của chủ thểquản lý thực hiện phân cấp, trao quyền tự chủ cho các cá nhân và tạo môitrường học tập an toàn 129

Bảng 2.33: Điểm trung bình đánh giá của CB, CC, VC, NLĐ về mức độ ảnhhưởng của các yếu tố tác động đến xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHHcủa Học viện phân tích theo thời gian công tác và nhóm tuổi 135

Bảng 2.34: Điểm trung bình đánh giá của học viên về mức độ ảnh hưởngcủa các yếu tố tác động đến xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH của Họcviện phân tích theo hệ đào tạo và học hàm/học vị của học viên137

Bảng 3.1: Kết quả đánh giá sự tương tác của từng tiêu chí trong VHNT

186Bảng 3.2: Kết quả đánh giá sự sự phù hợp của bộ tiêu chí đánh giá VHNT

188

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1: Điểm trung bình đánh giá mức độ đồng tình của CB, CC, VC,

NLĐ về nhận diện hình ảnh đặc trưng HVCTQG Hồ Chí Minh phân tích

theo đặc điểm giới tính, nhóm tuổi88

Biểu đồ 2.2: Điểm trung bình đánh giá của CB, CC, VC, NLĐ về mức độ

lãnh đạo khuyến khích, tạo cơ hội tham gia hoạt động chuyên môn 111

Biểu đồ 2.3: Điểm trung bình đánh giá của CB, CC, VC, NLĐ về vai trò của

lãnh đạo chú trọng tạo xây dựng văn hoá chia sẻ kiến thức, khuyến khích đối

thoại giữa các thành viên 117

Biểu đồ 2.4: Điểm trung bình đánh giá của CB, CC, VC, NLĐ và học viên về

mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến công tác quản lý hoạt động

xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH của Học viện 134

Biểu đồ 3.1: Điểm trung bình đánh giá mức độ cấp thiết và khả thi của các

giải pháp xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH của Học viện 182

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhà trường là một thiết chế chuyên biệt của xã hội, nơi diễn ra những hoạtđộng giáo dục, truyền bá những nét đẹp văn hóa một cách khuôn mẫu và bài bảnnhất Văn hóa nhà trường (VHNT) tạo ra một môi trường quản lý ổn định, giúp khơigợi, thúc đẩy, phát triển các phẩm chất tốt đẹp trong lĩnh vực giáo dục VHNT sẽgiúp cho trường học thực sự trở thành một trung tâm văn hóa giáo dục, là nơi tậptrung sức mạnh trí tuệ và lòng nhân ái trong xã hội, góp phần tạo nên sản phẩm giáodục toàn diện Do đó, xây dựng VHNT có vai trò to lớn tăng cường chất lượng quản

lý, chất lượng giáo dục tại trường học

Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh (HVCTQG), với vai trò là trungtâm quốc gia đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo quản lý trung, cao cấp, cán bộkhoa học lý luận chính trị của Đảng, Nhà nước và các đoàn thể chính trị - xã hội.Với vị thế là trung tâm quốc gia hàng đầu về đào tạo lý luận chính trị, HVCTQG cótrách nhiệm không chỉ đảm bảo chất lượng đào tạo chuyên môn mà còn xây dựng

và duy trì một văn hóa nhà trường (VHNT) đặc thù, phản ánh rõ nét các giá trị của

“Văn hóa trường Đảng.”

VHNT đóng vai trò quan trọng trong việc định hình các giá trị cốt lõi và thúcđẩy chất lượng quản lý, giáo dục Tuy nhiên, những năm qua, bên cạnh các thànhtựu đã đạt được, VHNT tại HVCTQG vẫn tồn tại một số hạn chế đáng kể Với sứmệnh đào tạo, bồi dưỡng ra các nhà lãnh đạo, quản lý các cấp cho Đảng và Nhànước nên quy định về chương trình và phương thức đào tạo tại đây luôn tuân thủnghiêm ngặt các chuẩn mực và khuôn khổ đã được đề ra Điều này tuy cần thiết đểduy trì tính hệ thống, nhưng chưa thực sự khuyến khích được tính chủ động, sángtạo trong học tập và nghiên cứu

Đáng lo ngại hơn, công tác quản lý còn phải đối mặt với thách thức về địnhhướng mục tiêu học tập của học viện Một bộ phận học viên tại Học việnmang tâm

lý “học để lấy bằng” hoặc đơn thuần để đạt mục đích thăng tiến trong sự nghiệp,không phải là để phát triển tri thức, phát triển bản thân, điều này đặt ra yêu cầu cấpthiết cho đội ngũ quản lý trong việc xây dựng một môi trường học tập thực chất,hiệu quả Đây là một thách thức lớn đối với sứ mệnh của Học viện trong việc khôngchỉ đào tạo về mặt chuyên môn mà còn bồi dưỡng nhân sinh quan, thế giới quan chongười học, trong khi xã hội ngày càng đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với năng

lực lãnh đạo, quản lý và khả năng thích ứng với những thay đổi nhanh chóng củathế giới Những vấn đề này đặt ra yêu cầu cần có sự đổi mới toàn diện từ chính cácchủ thể quản lý trong hệ thống HVCTQG.

Các chủ thể quản lý tại HVCTQG, bao gồm lãnh đạo Học viện, đội ngũ cán

bộ quản lý các cấp, giảng viên và cả người học, đều đóng vai trò trung tâm trongviệc xây dựng và phát triển VHNT Lãnh đạo Học viện cần đóng vai trò định hướngchiến lược, đề ra các chính sách phù hợp nhằm xây dựng môi trường học tập tíchcực, khuyến khích sự đổi mới và sáng tạo Cán bộ quản lý các cấp phải là nhữngngười thực thi hiệu quả các chính sách này, bảo đảm các giá trị VHNT được ápdụng nhất quán trong mọi hoạt động của Học viện Đội ngũ giảng viên với vai tròvừa là người hướng dẫn, vừa là người truyền cảm hứng, cần tích cực phát huy tráchnhiệm trong việc nuôi dưỡng tinh thần học hỏi và thúc đẩy giá trị văn hóa tích cực.Bên cạnh đó, học viên tham gia đào tạo, bồi dưỡng tại HVCTQG cần được tạo điềukiện để không ngừng phát triển khả năng tự học, tự sáng tạo và gắn kết chặt chẽ vớicác giá trị VHNT

Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư Trung ương Đảngcũng đã nhấn mạnh: “Văn hóa nhà trường tích cực, lành mạnh sẽ giúp cho việcthực hiện các mục tiêu giáo dục của nhà trường có chất lượng, hiệu quả và nhàtrường có sự phát triển bền vững hơn Ở đó sẽ tạo ra không khí tin cậy, thúc dẩycán bộ cán bộ, giảng viên quan tâm đến chất lượng và hiệu quả giảng dạy, học tập,công tác, thúc đẩy mối quan hệ hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau.Đồng thời tạo ra môi trường thân thiện, môi trường học tập giá trị mà ở đó ngườihọc được hưởng lợi nhiều nhất” [1] Để thực hiện được điều này, HVCTQG cần

có một cách tiếp cận mới theo hướng hiện đại hóa quản lý, trong đó lý thuyết “Tổchức biết học hỏi” (Learning Organization) của Peter Senge [60] có thể là cơ sở lýluận hữu ích để thực hiện Lý thuyết này nhấn mạnh vào sự học hỏi liên tục, hợptác, tự chủ và tính hệ thống - những yếu tố giúp VHNT tại HVCTQG đạt được sựcải tiến bền vững, nâng cao chất lượng đào tạo cũng như năng lực lãnh đạo củacán bộ và học viên

Xuất phát từ những lý do trên, Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài “Xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh” làm

đề tài nghiên cứu luận án của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Luận án nghiên cứu các vấn đề về lý luận và thực tiễn về xây dựng văn hóanhà trường dựa trên tiếp cận lý thuyết “Tổ chức biết học hỏi”; khảo sát, phân tíchthực trạng xây dựng văn hóa nhà trường ở Học viện theo tiếp cận TCBHH, từ đó đềxuất các giải pháp quản lý phù hợp để xây dựng và phát triển văn hóa nhà trường ởHọc viện trở thành TCBHH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng,nghiên cứu khoa học ở Học viện, phát huy hiệu quả vai trò, sứ mệnh của Học việntrong giai đoạn hiện nay.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận

TCBHH

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH ở Học

viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn về địa bàn khảo sát

Đề tài nghiên cứu, khảo sát thực trạng, biểu hiện của văn hóa nhà trườngtheo tiếp cận TCBHH trong hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh.Gồm có: Học viện Trung tâm, Học viện Chính trị khu vực I, Học viện Chính trị khuvực II, Học viện Chính trị khu vực III, Học viện Chính trị khu vực IV

4.2 Giới hạn về khách thể khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát ở các chủ thể quản lý của Học viện (Đảng ủy, BanGiám đốc, lãnh đạo các Học viện trực thuộc, Vụ, Viện), cán bộ - giảng viên, học

viên theo học chương trình Cao cấp lý luận chính trị hệ thống Học viện.

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Những lý thuyết nền tảng nào cần được nghiên cứu để xây dựng VHNTtheo tiếp cận TCBHH?

- VHNT hiện tại ở HVCTQG có những đặc điểm gì của TCBHH? Nhận thức

và hoạt động của các chủ thể quản lý về xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH nhưthế nào? Những thuận lợi và khó khăn gì trong việc xây dựng VHNT theo tiếp cậnTCBHH ở HVCTQG?

- Cần có giải pháp quản lý theo hướng nào để xây dựng VHNT theo tiếp cậnTCBHH thành công tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh?

5.2 Giả thuyết khoa học

Nghiên cứu đặt ra giả thuyết, quá trình đánh giá thực trạng VHNT tạiHVCTQG Hồ Chí Minh cho thấy, hệ thống quản lý hiện tại của HVCTQG chưa đápứng đầy đủ yêu cầu xây dựng VHNT theo mô hình TCBHH Cụ thể, nhận thức củalãnh đạo, quản lý, giảng viên và học viên còn hạn chế, và cơ chế chính sách quản lýhiện tại chưa khuyến khích mạnh mẽ việc học hỏi, chia sẻ tri thức Nếu áp dụng môhình TCBHH vào xây dựng VHNTở HVCTQG sẽ cải thiện đáng kể hiệu quả hoạtđộng quản lý, thúc đẩy văn hóa hợp tác, sáng tạo, và đổi mới, qua đó nâng cao chấtlượng đào tạo và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực chất lượngcao

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cậnTCBHH ở Học viện Chính trị

- Khảo sát, đánh giá thực trạng về xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cậnTCBHH ở hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

- Đề xuất các Giải pháp để xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cậnTCBHH ở hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

- Thử nghiệm 01 Giải pháp để xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cậnTCBHH ở hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Đề tài được nghiên cứu dựa trên các cách tiếp cận sau:

- Tiếp cận văn hóa tổ chức: đề tài nghiên cứu lý thuyết về tổ chức biết họchỏi dựa trên tiếp cận về văn hóa tổ chức

- Tiếp cận giá trị lịch sử: Văn hóa tổ chức ở Học viện Chính trị quốc gia HồChí Minh hiện nay đều được xem xét dựa trên quá trình hình thành, phát triển, bốicảnh lịch sử cụ thể tác động tới hoạt động của Học viện Chính vì thế, khi thực hiện

lý thuyết về văn hóa tổ chức và tổ chức biết học hỏi, đề tài sẽ nghiên cứu, đánh giáquá trình quản lý sự thay đổi, sự vận động và những tiếp cận phát triển trong vănhóa tổ chức của Học viện

- Tiếp cận hệ thống: Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh là một tổ chức

có hệ thống, làm việc theo nguyên tắc thống nhất, vì vậy, tiếp cận theo quan điểm

hệ thống để chỉ ra các thành tố, mối quan hệ giữa các bên liên quan, đánh giá môitrường của từng đơn vị trong hệ thống, tổng thể toàn hệ thống, hay tác động từ môitrường bên ngoài (trong nước và quốc tế).

Tiếp cận chức năng hoạt động quản lý: Hoạt động xây dựng TCBHH của chủthể quản lý (Ban Giám đốc Học viện) được thực hiện thông qua các chức năng cơbản của quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá) Trong nghiêncứu của đề tài sử dụng ma trận kết nối giữa các thành tố văn hóa tổ chức với cácchức năng quản lý để xây dựng TCBHH trong hệ thống Học viện

7.2 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu lựa chọn phương pháp “Systematic review”1 - phương phápnghiên cứu tuân theo cách tiếp cận phương pháp luận có cấu trúc để xác định, lựachọn và phân tích các nghiên cứu có liên quan trong nghiên cứu về xây dựng VHNTtheo tiếp cận TCBHH ở HVCTQG

Cách thức tìm kiếm và xử lý dữ liệu: Nghiên cứu được thực hiện bằng cách

sử dụng các cơ sở dữ liệu điện tử như Scopus, Web of Science, PubMed, GoogleScholar, ERIC và cơ sở dữ liệu học thuật tiếng Việt từ các tạp chí khoa học trongnước, thư viện các trường Đại học… Bên cạnh đó, sử dụng nguồn sách tiếng Việt

có sẵn để làm tài liệu tham khảo Đây là các nguồn dữ liệu đáng tin cậy Các cụm từđược sử dụng để tìm kiếm độc lập hoặc kết hợp, bao gồm:

Văn hóa nhà trường School culture

Văn hóa tổ chức Organization culture

Tổ chức biết học hỏi Learning organization

Đại học, Học viện Higher education/ University

- Tiêu chí sử dụng dữ liệu: tác giả sử dụng các nghiên cứu có thông tin gầngũi hoặc liên quan trực tiếp đến đề tài, tác giả cố gắng tìm kiếm những nghiên cứu

1 Pollock A, Berge E How to do a systematic review International Journal of Stroke 2018;13(2):138-156

mới trong vòng 10 năm trở lại đây để xác nhận được vấn đề nghiên cứu của luận án

là vấn đề mới và từ đó xác định những nội dung cần tiếp tục nghiên cứu, giải quyếttrong luận án

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Dựa vào các lý thuyết đã nghiên cứu, tác giả xây dựng bảng hỏi và sử dụngcác bộ phiếu điều tra bảng hỏi cho các nhóm đối tượng: cán bộ, lãnh đạo quản lýcủa Học viện; cán bộ công chức, viên chức, người lao động; học viên để nhằm đánhgiá được thực trạng các biểu hiện của TCBHH và thực trạng các giải pháp xây dựngVHNT theo tiếp cận TCBHH

- Phương pháp phỏng vấn

Thực hiện phỏng vấn sâu với các cấp lãnh đạo trong Học viện: các đồng chínguyên lãnh đạo Học viện; các đồng chí lãnh đạo đương chức; lãnh đạo các Vụchức năng và Viện chuyên ngành; cán bộ công chức để nhằm đưa ra một bức tranhtổng thể về thực trạng TCBHH trong mỗi quan hệ tương quan giữa nhà quản lý -cán bộ công chức - học viên

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:

Tác giả sẽ thực hiện thu thấp các báo cáo tổng kết, bài phát biểu chỉ đạo…của các lãnh đạo Đảng, Nhà nước liên quan tới Học viện, là những căn cứ tronghoạt động của lãnh đạo Học viện

* Phương pháp chuyên gia

Để chứng minh tính hợp lí, khả thi của các giải pháp đề xuất, tác giả tổ chứccác buổi tọa đàm để thăm dò ý kiến chuyên gia về các giải pháp và tiến hành thửnghiệm một vài giải pháp trong khuôn khổ, điều kiện thời gian cho phép

* Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm xử lý số liệu (SPSS) và phương pháp thống kê để xử lý

số liệu thu thập được từ các phiếu khảo sát, khảo nghiệm thực tế

8 Những đóng góp mới của luận án

8.1 Ý nghĩa lý luận

- Trên cở sở tiếp cận lý thuyết về văn hóa tổ chức, văn hóa nhà trường đề tàixây dựng khung lý thuyết về VHNT theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi dành choHọc viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, xác định nội dung, mô hình của tổ chức

biết học hỏi trong Học viện

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG VĂN HÓA NHÀ TRƯỜNG

THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Văn hóa nhà trường (VHNT) đóng vai trò quan trọng trong việc định hìnhtrải nghiệm giáo dục của học sinh và sự phát triển chuyên môn của giáo viên Nóbao gồm những giá trị, niềm tin, quy tắc và hành vi xác định danh tính của mộttrường học và tác động vào cách cá nhân trong cơ sở giáo dục tương tác và cộngtác Trong bối cảnh hiện nay, tổ chức biết học hỏi (TCBHH) là xu hướng tất yếucủa các tổ chức hiện đại Các tổ chức nói chung và nhà trường nói riêng cần coitrọng việc học tập của mỗi cá nhân cũng như việc học tập ở mọi cấp trong tổ chức

để phát triển trí thông minh tập thể tạo ra sự đổi mới liên tục và tăng cường sự tiến

bộ của tổ chức nhằm tăng cường khả năng cạnh tranh và thích ứng với các biến đổinhanh chóng của môi trường bên ngoài Nhà trường hiện nay cần chú trọng tạo môitrường thuận lợi khuyến khích việc học tập; chú ý xây dựng những kế hoạch học tậpphù hợp; củng cố việc học tập thông qua các hành vi và cam kết thực tế Đây cũng

là những yếu tố cần thiết giúp hiệu trưởng tạo dựng thành công nhà trường củamình trở thành TCBHH [10]

Một trong những biện pháp để thúc đẩy văn hóa trường học tích cực và hiệuquả đó là sử dụng mô hình Tổ chức biết học hỏi Lấy cảm hứng từ lý thuyết tổ chức

và nhấn mạnh việc học liên tục, tính linh hoạt và một tầm nhìn chung, nhiệm vụ củatác giả đặt ra khi nghiên cứu đề tài này đó là xuất phát từ việc nghiên cứu các kháiniệm, vai trò của văn hóa nhà trường, khái niệm về tổ chức biết học hỏi đặt trongbối cảnh của các nhà trường, từ đó xác định các chủ thể để xây dựng VHNT ở Họcviện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh dựa trên quan niệm TCBHH, đánh giá các yếu

tố tác động để phân tích các lợi ích tiềm năng cho người học, cán bộ giảng viên vànhà trường

1.1.1 Các nghiên cứu về văn hóa nhà trường

Văn hóa tổ chức (VHTC) từ lâu đã được các học giả trên thế giới quan tâm,nghiên cứu trong các lĩnh vực kinh tế và hoạt động xã hội, nó được coi là một thứtài sản lớn và quyết định sự trường tồn của một tổ chức Khái niệm “văn hoá tổchức” đã trở nên phổ biến vào khoảng đầu những năm 1980

Theo Van Maanen và Schein [112] thì định nghĩa văn hoá tổ chức là nhữngnguyên tắc hành vi có thể đo lường được trong giao tiếp giữa con người với nhau.Trong khi đó, một số các tác giả lại cho rằng, văn hóa tổ chức là giá trị cốt lõi trongmột tổ chức, Deal & Kennedy, 1982 [51]; những người khác thể hiện một nhận thứcnhất quán trong một tổ chức [98] Robbins, 1998

Theo Schein (1989), văn hoá là một hệ thống nhất quán những giả định vàgiá trị căn bản, giúp xác định một nhóm hoặc tổ chức so với nhóm khác và xác định

sự lựa chọn của nó Do đó, văn hoá tổ chức được tác giả quan niệm như “một môhình các giả định cơ bản - được nghiên cứu, khám phá hoặc phát triển bởi mộtnhóm nhất định khi nó tìm cách ứng phó với những vấn đề như thích nghi với bênngoài và hoà nhập bên trong - đã hoạt động đủ tốt để được coi là hợp lệ và do đó,được dạy cho những cá nhân mới cách thức đúng đắn để hiểu, suy nghĩ và nhậnthức liên quan đến các vấn đề như vậy” [5]

Mỗi tổ chức đều có văn hóa riêng và trường học cũng không ngoại lệ.

“Nhà trường” thường được quan niệm là một thiết chế chuyên biệt của xã hội, thựchiện chức năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho một nhóm dân cư nhấtđịnh của xã hội đó [12] Theo Phạm Quang Huân (2007), “Nhà trường là một thếgiới thu nhỏ với những cơ cấu, chuẩn mực, quy tắc hoạt động, những giá trị, điểmmạnh và điểm yếu riêng do những con người cụ thể thuộc mọi thế hệ tạo lập Với tưcách là một tổ chức, mỗi nhà trường đều tồn tại, dù ít hay hiều, một nền văn hóanhất định” [17]

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc trong cuốn sách Quản lý văn hóa nhà trường, Nhà trường là một loại hình tổ chức đặc thù mang tính chất hành chính - sư

phạm [22] Có thể hiểu văn hóa nhà trường là văn hóa tổ chức Vì vậy, các

nghiên cứu về quản lý nhà trường hoàn toàn có thể kế thừa những thành tựu nghiêncứu về quản lý tổ chức để có thể điều chỉnh và vận dụng một cách phù hợp

Có rất nhiều tài liệu nghiên cứu văn hoá nhà trường VHNT đã trở thành mộttrong những vấn đề lớn nhất của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục bởi vìmột số lí do:

Đầu tiên, VHNT có liên quan đến danh dự và thành công của học sinh(Purkey S.C, 1990) [95]

Thứ hai, VHNT được xem là lý do để phân biệt trường tốt và trường xấu

(Higgins-D ' Alessandro & Sadh, 1998) [67].

Cuối cùng, VHNT bị chi phối bởi những nhà giáo và người quản lý trườnghọc (Purkey S.C, 1990) [95]

Điều này chỉ rõ thực tiễn rằng, VHNT có thể là một công cụ có giá trị, đượccác nhà giáo dục sử dụng nhằm xây dựng một nền văn hoá thích hợp để đạt đượcnhững mục tiêu của các nhà trường (Thomsom 2007) [108] Các nhà trường ngàynay không chỉ quan tâm đến việc đào tạo học sinh có tri thức mà còn là những họcsinh có trách nhiệm, nhiệt huyết, đáng tin cậy và gắn bó với nhà trường và cuốicùng trở thành những công dân toàn cầu và thành công trong tương lai

* Nghiên cứu về vai trò của VHNT: Các nhà xã hội học đã nhận thấy tầm

quan trọng của VHNT ngay từ những năm 1930, tuy nhiên mãi đến cuối năm 1970,các nhà nghiên cứu mới rút ra mối liên hệ trực tiếp giữa chất lượng bầu không khítrong trường học và hiệu quả giáo dục của nhà trường

Nghiên cứu của Purkey S.C (1990) trong “A cultural-change approach toschool discipline” đã nói rõ rằng mỗi một nền VHNT là duy nhất VHNT là mộtthành phần quan trọng đối với hoạt động của nhà trường và cũng là nhân tố quyếtđịnh lớn nhất đối với sự thành công của nhà trường [95]

Cũng đồng tình với quan điểm trên, nhóm tác giả Thomson và Sanders(2010) [109] và nghiên cứu cá nhân của Thomsom 2007 [108] cũng cho rằng, camkết của những nhà lãnh đạo là quan trọng, nhưng trách nhiệm cũng là một vấn đềkhi các nhà lãnh đạo phải đấu tranh nhằm xây dựng một nền VHNT mạnh mẽ

Khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa VHTC và hiệu suất công việc ở cáctrường Đại học, Smart, J C., & St John, E P (1996) trong bài báo “Văn hóa tổchức và hiệu quả trong giáo dục đại học” [106], các tác giả đã tập trung vào đánhgiá sự khác biệt giữa hiệu suất làm việc của tổ chức dựa và văn hóa thống trị và sứcmạnh văn hóa, đưa ra hai hướng nghiên cứu trong việc tìm hiểu mối quan hệ giảthuyết giữa văn hóa tổ chức và hiệu suất

Ngoài ra, các nghiên cứu “VHNT – Chương trình đào tạo ẩn” của J.Craig(2006) [71] cho rằng: việc xác định được có được sự hiểu biết sâu sắc về văn hóa tổchức mạnh và tích cực như thế nào và cách thức hoạt động của nó có thể giúpnhững nhà giáo dục suy nghĩ thấu đáo hơn về việc phát triển văn hóa đó” Báo cáonày cũng đưa ra nghiên cứu của John Capozzi, hiệu trưởng của Elmont MemorialJunior of Elmont Memorial Junior, ông lý giải rằng: ngoài việc chú trọng chặt chẽ

vài việc giảng dạy trên lớp, họ đã coi VHNT là “chương trình đào tạo ẩn” của nhà

trường mình, họ tổ chức giảng dạy giống như các chương trình học thuật khác, nógiúp phát triển mối quan hệ cá nhân giữa các giảng viên và học sinh, tạo nên sự pháttriển nhân cách trong mỗi cá nhân.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu về vai trò của VHNT cũng được nhiều nhà

nghiên cứu đề cập tới Trong bài viết “Văn hóa tổ chức và văn hóa nhà trường trongquản lý giáo dục” của tác giả Đặng Thành Hưng [18] (2016) quan niệm: văn hóakhông đồng nhất với chuẩn mực hay nguyên tắc văn hóa, vì văn hóa còn có thực thểkhách quan so với các chuẩn mực Thực thể đó chính là giá trị Vì vậy, cần hiểuVHTC là các giá trị khác biệt đặc trưng cho truyền thống riêng, bản chất bền vữngcủa tổ chức, do chính quá trình phát triển tổ chức hun đúc nên và duy trì ảnh hưởngđến mọi thành viên của tổ chức cũng như toàn bộ tổ chức đó.”

Bài viết “Văn hóa tổ chức Đại học Quốc gia Hà Nội trong bối cảnh đổi mới

và hội nhập” của Nguyễn Viết Lộc (2009) [23] đã nêu ra Lý luận và thực tiễn đãchứng minh rằng, văn hóa tổ chức có vai trò hết sức quan trọng trong việc tạo nên

sự phát triển đột phá và bền vững cho tổ chức nhờ phát huy được nguồn lực nội sinh

và tìm kiếm, dung nạp các nguồn lực ngoại sinh

Giáo trình “Văn hóa tổ chức - vận dụng vào phân tích văn hóa nhà trường”(2017) [12] của nhóm tác giả do Nguyễn Vũ Bích Hiền chủ biên, đã có nghiên cứu

về văn hóa nhà trường ở Việt Nam và xu hướng phát triển trong thời đại mới

Bài báo “Một số vấn đề lý luận về phát triển VHNT” của nhóm tác giảNguyễn Ngọc Phương và Đỗ Đình Thái (2018) [33] đề cập đến những vấn đề lýluận về phát triển VHNT, đánh giá vai trò của người hiệu trưởng trong phát triểnVHNT, lấy đó làm cơ sở cho những nghiên cứu đánh giá thực trạng VHNT, đểđưa ra được các bước xây dựng và đề xuất các nội dung để phát triển VHNT đạthiệu quả

* Nghiên cứu về các cấp độ và mô hình đánh giá của VHNT:

Cấp độ biểu hiện của VHNT được nghiên cứu dựa trên văn hóa tổ chức,được hiểu là mức độ cảm nhận được đối với các giá trị văn hóa Đây là cơ sở để tiếpcận VHTC, đồng thời cũng là con đường để đưa ra cách thức xây dựng hay tác độngđến VHNT

- Hai tầng bậc văn hóa được Frank Gonzales (1978) [62] mô tả như phần

nổi và phần chìm của tảng băng văn hóa Phần nổi là những thành tố dễ nhìn thấy,

có biểu hiện rõ ràng, dễ quan sát được Còn phần chìm là các giá trị, niềm tin, tạonên sự khác biệt của tổ chức và khó thay đổi được của tổ chức

- Ba cấp độ VHNT theo E.H.Schein [55] nhà nghiên cứu cho rằng, văn hóa

tổ chức có ba cấp độ:

+ Cấp độ bề mặt: văn hóa hữu hình (cấu trúc và quá trình hữu hình của tổ chức)+ Cấp độ cộng hưởng: Giá trị được chia sẻ (các ý thức về chất lượng, mụctiêu, triết lý của tổ chức)

+ Cấp độ nền tảng: Những ngầm định chung (niềm tin, nhận thức, suy nghĩ

và tình cảm có tính vô thức, mặc nhiên được công nhận trong tổ chức)

Dựa trên các nghiên cứu về lý thuyết, mô hình và vai trò của VHNT, các nhà

nghiên cứu đã nghiên cứu về xây dựng VHNT Trong đó, có thể kể đến các nghiên

cứu như của Dennis R.Clodi và Richard Schuttler trong cuốn sách của mình “Lãnhđạo & VHTC: Một chương trình nhiều bước để thành công” (2013) nêu ra các bước

mà các nhà lãnh đạo cần tuân theo để đảm bảo sự thay đổi thành công trong tổ chứccủa họ [53]; Nghiên cứu của Douglas.B Fisher (2012), đã đưa ra giải thích cách xâydựng và duy trì văn hóa thành tích trong bất kỳ loại môi trường nhà trường nào [57];Nghiên cứu của nhóm tác giả Tuati, A F., Rosyidi, U., & Zulaikha, S (2019) chỉ racác yếu tối ảnh hưởng đến việc xây dựng VHNT [110]…

Ở Việt Nam, xây dựng, phát triển môi trường văn hóa đã được Đảng, Nhà

nước ta quan tâm, luôn là chủ trương hàng đầu, xuyên suốt trong đường lối cáchmạng của Đảng Cộng sản Việt Nam; lãnh đạo, chỉ đạo bằng những định hướng cơbản quan trọng, thông qua hệ thống văn kiện đại hội đại biểu Đảng toàn quốc quacác nhiệm kỳ đại hội Đảng [6] Cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về xây dựngVHNT ở Việt Nam, mỗi nghiên cứu lại có phạm vi và cách tiếp cận khác nhau như:Phạm Minh Hạc (2009) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng văn hóa họcđường, trong đó việc giáo dục nhân cách văn hóa đóng vai trò then chốt để hìnhthành nên những con người có văn hóa [9] Tiếp nối quan điểm này, Nguyễn KhắcHùng (2012) chỉ ra mối quan hệ mật thiết giữa môi trường văn hóa học đường và sựphát triển nhân cách của học sinh, khẳng định một môi trường văn hóa học đườngtích cực sẽ tạo nền tảng vững chắc để học sinh trở thành những công dân tốt [16]

Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về VHNT ngày càng đa dạng vàchuyên sâu hơn, tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2017) đã nghiên cứu về văn hóa tổchức và vận dụng vào phân tích văn hóa nhà trường, đồng thời chỉ ra việc Đảng vàNhà nước đã vận dụng hiệu quả tư tưởng Hồ Chí Minh trong xây dựng nền văn hóaViệt Nam [12] Đảng và Nhà nước ta đã luôn vận dụng tốt những định hướng quantrọng trong tư tưởng Hồ Chí Minh về xây dựng nền Văn hóa Việt Nam [25] Nhóm

tác giả Nguyễn Ngọc Phương và Đỗ Đình Thái (2018) [33] cũng đã khẳng định

“Xây dựng VHNT là cả một quá trình liên tục, lâu dài, không phải chuyện ngày mộtngày hai, vì vậy, cần có những bước đi phù hợp” Nhóm tác giả đã sử dụng mô hìnhxây dựng VHTC gồm 11 bước của Heifetz và Hagberg [66] cho nghiên cứu củamình Còn tác giả Nguyễn Thị Ngọc Phương (2018) nhấn mạnh tính tất yếu củaviệc xây dựng và phát triển VHNT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo [33]

Đáng chú ý, các nghiên cứu gần đây của các tác giả Trần Thu Hiền (2018),Cao Thị Thu Hiền (2018) [11]; Nguyễn Duy Mộng Hà, Nguyễn Thanh Nhàn và BùiNgọc Quang (2020) [8] đã có cách tiếp cận thực tiễn hơn khi tiến hành khảo sát,đánh giá thực trạng xây dựng VHNT, từ đó đề xuất các bước xây dựng và giải phápquản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong nhà trường Nhữngnghiên cứu này đã góp phần quan trọng trong việc hoàn thiện cơ sở lý luận và thựctiễn về xây dựng văn hóa nhà trường ở Việt Nam

Kết luận: Có thể thấy rằng, xây dựng VHNT là vấn đề được quan tâm

nghiên cứu ở cả trong nước và quốc tế Các nghiên cứu đã chỉ ra tầm quan trọng,vai trò của việc xây dựng VHNT tích cực trong việc nâng cao chất lượng giáo dục,phát triển nhân cách học sinh và thành công của nhà trường Các nghiên cứu vậndụng nhiều cách tiếp cận khác nhau như lý thuyết, khảo sát thực trạng, đề xuất giảipháp, vận dụng mô hình từ nước ngoài để nghiên cứu vấn đề xây dựng VHNTmột cách toàn diện Việc xây dựng VHNT là quá trình lâu dài, liên tục cần cónhững bước đi phù hợp Các nghiên cứu đã chỉ ra các yếu tố, bước đi, giải phápthen chốt để xây dựng thành công VHNT

1.1.2 Các nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi trong nhà trường

Thuật ngữ “Learning organization” - Tổ chức biết học hỏi (TCBHH) đượcbiết đến từ năm năm 80 của thế kỷ XXI Lý thuyết về TCBHH cho đến nay vẫnchưa có một khái niệm chung nhất Khái niệm này vẫn đang được tiếp tục nghiêncứu và phát triển Có thể kể đến các tác giả như: Chris Argyris (1978) nghiên cứu

về khái niệm “học hỏi tự động” và về cách tổ chức có thể khuyến khích học hỏi từsai lầm và thất bại [43]; Donald Schön nghiên cứu về việc làm cho lãnh đạo và quản

lý trong tổ chức; David A Garvin đã đưa ra mô hình “Ba Loại Học Hỏi Tổ Chức”bao gồm học hỏi qua kiến thức, học hỏi qua kinh nghiệm và học hỏi qua thay đổi hệthống [59]; Margaret Wheatley (1993): Margaret Wheatley đã viết nhiều sách vềTCBHH và quản lý dựa trên nguyên tắc của sự tự tổ chức và sự tương tác trong tổ

chức [114] … Và đặc biệt khi nhắc tới TCBHH có lẽ không thể không nhắc đếnPeter Senge - là một trong những nhà nghiên cứu hàng đầu về TCBHH và tác giảcủa cuốn sách nổi tiếng “The Fifth Discipline” (Nguyên lý Thứ Năm) [28].

Có nhiều mô hình TCBHH khác nhau được các nhà nghiên cứu đưa ra dựatrên các đặc điểm của tổ chức TCBHH là một tổ chức tạo điều kiện cho hoạt độnghọc hỏi của các thành viên Có thể kể đến các nghiên cứu của Pedler, Burgoyne vàBoy (1991) đã đưa ra 11 đặc điểm của TCBHH [93]; Grill và các cộng sự lại chỉ ra

4 đặc điểm cơ bản của TCBHH, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Vũ Bích Hiền [22];Huber (1991) chỉ ra bốn yếu tố trong mô hình TCBHH của mình là phân phối thôngtin, thu thập thông tin, giải thích thông tin và bộ nhớ tổ chức, những yếu tố này cóảnh hưởng mạnh mẽ đến việc chia sẻ thông tin [69]; Slater và Narver (1995) Chiađặc điểm của TCBHH làm hai nhóm liên quan là môi trường và văn hoá [105];Marquardt (1996) [84] hay Philips (2003) [94] đều có những mô tả các đặc điểmkhác nhau của TCBHH là liên tục chuyển đổi để quản trị tri thức tốt hơn, trao quyềncho con người, sử dụng công nghệ và mở rộng học hỏi để thích nghi tốt hơn và đểthành công trong môi trường thay đổi…

Peter Senge [28] cũng đã đưa ra mô hình ba cấp độ học tập của tổ chức, cáccấp độ này giúp tổ chức hiểu và quản lý việc học hỏi một cách có hiệu quả:

- Học tập ở cấp độ Cá nhân: Cấp độ này cá nhân trong tổ chức đặt mục tiêuhọc tập, rèn luyện kỹ năng, và tìm kiếm cơ hội phát triển Tổ chức hỗ trợ qua công

cụ, khóa huấn luyện và trợ giúp để họ đạt mục tiêu nghề nghiệp

- Học tập ở cấp độ Nhóm: Cấp độ này các nhóm phối hợp học tập và làmviệc chung, chia sẻ kiến thức, thực hiện dự án tập thể để nâng cao năng suất và đạtmục tiêu chung

- Học tập ở cấp độ Tổ chức: Tổ chức khuyến khích học tập thông qua giaotiếp mở, chia sẻ kiến thức và sáng tạo, từ đó cải thiện hiệu suất, quy trình và hiệuquả hoạt động

Các mô hình, đặc điểm của TCBHH có thể áp dụng một cách sáng tạo trongngữ cảnh của giáo dục và nhà trường để thúc đẩy học tập liên tục và cải thiện chấtlượng giáo dục Việc sử dụng đặc điểm của TCBHH có thể giúp trường học thúcđẩy môi trường học tập tích cực, tạo điều kiện cho sự phát triển của học sinh và giáoviên, và cải thiện hiệu suất toàn diện của nhà trường

Cuốn sách của Lessem, Ronnie (1994) cung cấp những khái niệm về tổ chứchọc tập và cách tích hợp nó với các nguyên tắc của Quản lý chất lượng tổng thể

(TQM - Total quality management) Trọng tâm của cuốn sách là tìm cách hướngdẫn các tổ chức trong hành trình của họ để trở thành các tổ chức học tập linh hoạt cóthể phát triển trong một thế giới thay đổi nhanh chóng [81].

Nghiên cứu của Lashway, Larry (1998) cho rằng, việc tạo ra một tổ chức họctập đòi hỏi phải suy nghĩ lại sâu sắc về vai trò của người lãnh đạo Tác giả cho rằngnhững nhà lãnh đạo của tổ chức phải coi mình là “người lãnh đạo học tập”, có tráchnhiệm để giúp các trường phát triển năng lực thực hiện sứ mệnh của mình [79]

Các nghiên cứu về Tổ chức biết học hỏi trong nhà trường được các nhànghiên cứu trong và ngoài nước nghiên cứu từ rất sớm Có thể kể đến các nghiêncứu như :

Bài viết của G Patterson (1999) là một nghiên cứu xoay quanh ý tưởng rằngcác trường đại học nên tiến hóa thành các tổ chức học tập để đáp ứng hiệu quả cácthách thức của thế giới hiện đại [92, pp.9-17]

Nghiên cứu của Kools, M và Stoll L (2016) quan niệm trường học như một

tổ chức học tập, với sự cơ sở vững chắc trong văn hóa và có thể được nhận biết bởitất cả các bên liên quan, bao gồm giáo viên, người làm chính sách (lãnh đạo), phụhuynh và người khác Bài viết cung cấp một phân tích chi tiết khái niệm về TCBHHnói chung và trong ngữ cảnh của môi trường trường học Đặc biệt, nghiên cứu nàycũng đưa ra và chú giải nghĩa một số thuật ngữ khi đặt trong nghiên cứu về TCBHHcủa nhà trường Ví dụ như: Học tập tập thể (Collective learning), Mạng lưới(Professional learning community), Học tập tổ chức (Organisational learning), Họctập vòng lặp kép (Double - loop learning), Thói quen tư duy nghiên cứu (Inquiryhabit of mind), Tạo kiến thức (Knowledge creation), Trao đổi kiến thức (knowledgeexchange), Lãnh đạo (Leadership), Lãnh đạo học tập (Learning leadership), Môhình tư duy (mental models), Học tập chuyên nghiệp (Professional learning),Trường học là một tổ chức học tập (School as a learning organisation - SLO), Tưduy hệ thống (System thinking), Học tập nhóm (Team learning)

Có thể thấy rằng, những thuật ngữ này như là những “manh mối” giúp chúng

ta xác định những khía cạnh của TCBHH trong nhà trường, dễ dàng đưa ra đượcnhững khái niệm, đặc điểm về TCBHH trong khuôn khổ nhà trường

* Trong báo cáo chính thức của OECD năm 2016 về “Điều gì làm nên mộttrường học là một tổ chức học tập? Hướng dẫn cho các nhà hoạch định chính sách,lãnh đạo trường học và giáo viên” [75] đã đưa ra một số hướng dẫn thực tế cho lãnhđạo nhà trường, các nhà hoạch định chính sách và các bên liên quan khác muốn

biến trường học của họ thành các tổ chức học tập cần có 7 hành động cần thiết như:

1) Phát triển tầm nhìn chung về việc học tập của học sinh

2) Thúc đẩy và hỗ trợ học tập chuyên nghiệp liên tục cho tất cả nhân viêntrong nhà trường

3) Thúc đẩy học tập nhóm và hợp tác giữa tất cả nhân viên trong nhà trường4) Thiết lập văn hóa tìm tòi, khám phá và đổi mới

5) Xây dựng hệ thống dữ liệu để thu thập, trao đổi kiến thức và học tập

6) Học tập từ môi trường bên ngoài và từ những hệ thống lớn hơn

7) Mô hình và phát triển lãnh đạo học tập

7 yếu tố theo đề xuất của OECD đã gợi mở cho các nhà trường về các bướcxây dựng nhà trường trở thành TCBHH Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu cũng lưutâm tới việc áp dụng 5 nguyên tắc của TCBHH mà Senge đề xuất [28] vào nghiêncứu trong nhà trường với việc thực hành năm lĩnh vực “tự chủ cá nhân”, “mô hình

tư duy”, “tầm nhìn chung”, “học tập nhóm” và “tư duy hệ thống” có thể giúp cáctrường học đối mặt với thách thức của cải cách giáo dục và cải thiện hiệu suất của

họ Nghiên cứu này của Senge đã truyền cảm hứng cho các nhà nghiên cứu trênkhắp thế giới để phát triển và đánh giá các trường học như tổ chức học tập bằngcách áp dụng năm lĩnh vực này vào nghiên cứu của mình (ví dụ: Johnston vàCaldwell, 2001 [72]; Hamzah và cộng sự, 2011 [70] )

* Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết

học hỏi trong nhà trường như:

Tác giả Phạm Thị Thu Hoa và Chử Thị Hồng Yến (2015) trong bài viết “Xâydựng tập thể sư phạm thành TCBHH tại trường THCS Đông Hội, Đông Anh, Hà Nội”[14]; Tác giả Nguyễn Thị Minh Nguyệt và Phạm Ngọc Long (2017) đã nghiên cứu về

“Xây dựng thang đánh giá TCBHH ở nhà trường” Nhóm tác giả vận dụng 7 tiêu chíđánh giá TCBHH ở nhà trường theo khuyến nghị của OECD, các khía cạnh này đượcphân chia thành 3 cấp độ: cấp độ trường, cấp độ nhóm, cấp độ cá nhân Việc xây dựngthang đo TCBHH ở nhà trường là rất cần thiết, đó là cơ sở để đánh giá tình trạng và khảnăng học hỏi ở nhà trường, từ đó đề xuất các biện pháp khuyến khích, hỗ trợ, tạo môitrường học tập thuận lợi, giúp tạo ra văn hóa học tập trong nhà trường [30]

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã coi “Nhà trường như một TCBHH” nơi mọingười đều có cơ hội tự học, chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm, hoạt động của giáoviên và học sinh được kết nối với mục tiêu chung của nhà trường Sáng tạo đượckhuyến khích thông qua các nền tảng như cộng đồng học tập chuyên môn, hợp tác

học sinh, sự tham gia của bên liên đới và đổi mới nhà trường Nhà trường có hệthống thông tin đa chiều, hỗ trợ các kết nối đa dạng giữa giáo viên, học sinh.[22]

Bài viết của nhóm tác giả Trần Thị Thơm và Nguyễn Thu Hằng (2022) về

“Quản lý hoạt động của bộ môn theo mô hình tổ chức biết học hỏi nhằm phát triểnbền vững chuyên môn ở truờng đại học trong bối cảnh hiện nay”, theo các tác giả,

Bộ môn, là hạt nhân của khoa, khi được xây dựng thành TCBHH sẽ tối ưu hóa “tàinguyên chất xám” và kinh nghiệm của giảng viên, không cần nhiều chi phí tàichính Mô hình này góp phần phát triển văn hóa khoa, nhà trường, thúc đẩy sự gắnkết, đồng thuận giữa các thành viên, tạo nên hình ảnh tích cực và lan tỏa giá trị bềnvững.[39]

Tiểu kết: Nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đã nhấn mạnh tầm quan

trọng của việc xây dựng nhà trường thành TCBHH để đáp ứng những thay đổi vàthách thức trong giáo dục hiện đại Các nghiên cứu đã cung cấp khái niệm, đặcđiểm, nguyên tắc và cách tiếp cận để biến nhà trường thành TCBHH Đặc biệt nhấnmạnh vào việc để trở thành TCBHH cần tạo văn hóa học tập, hợp tác, chia sẻ kiếnthức, khuyến khích đổi mới sáng tạo, phát triển hệ thống thông tin, quan tâm họctập chuyên môn của giáo viên và sự tham gia của các bên liên quan Nhìn chung,các nghiên cứu đã tạo nền tảng lý luận và thực tiễn quan trọng cho việc xây dựngnhà trường thành TCBHH, góp phần phát triển bền vững chất lượng giáo dục trongbối cảnh hiện đại

1.1.3 Các nghiên cứu về xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi

Các mô hình, đặc điểm của TCBHH có thể áp dụng một cách sáng tạo trongngữ cảnh của giáo dục và nhà trường để thúc đẩy học tập liên tục và cải thiện chấtlượng giáo dục Việc sử dụng đặc điểm của TCBHH có thể giúp trường học thúcđẩy môi trường học tập tích cực, tạo điều kiện cho sự phát triển của học sinh và giáoviên, và cải thiện hiệu suất toàn diện của nhà trường

Nhận thức được tầm quan trọng của việc áp dụng các nguyên tắc TCBHHvào môi trường giáo dục, nhiều nhà nghiên cứu đã tiến hành các công trình nghiêncứu về xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH Tiêu biểu là nghiên cứu của ChrisArgyris và Donald A Schön (1978) trong cuốn "Học tập tổ chức: Lý thuyết về gócnhìn hành động"[43] Nghiên cứu này phân tích cách các tổ chức học hỏi, tự nhậnbiết và giải quyết vấn đề, cũng như thích nghi với môi trường để tạo ra một môitrường học tập linh hoạt và tích cực, qua đó phát triển văn hóa nhà trường Tiếp đó,

cuốn "Học để thay đổi: Vai trò của TCBHH trong việc chuyển đổi giáo dục" củaArie de Geus (1996) [61] cung cấp cơ sở lý thuyết và thực tiễn về cách áp dụng cácnguyên tắc TCBHH vào lĩnh vực giáo dục Tác giả nhấn mạnh việc xây dựngVHNT tích cực nhằm cải thiện hệ thống giáo dục, tạo ra môi trường học tập sángtạo và linh hoạt Gần đây hơn, nghiên cứu về "Xây dựng TCBHH: Sáu nguyên tắccốt lõi cho trường học" của Robert J Marzano và cộng sự (2015) [86] đã hệ thốnghóa sáu nguyên tắc cốt lõi giúp xây dựng một tổ chức giáo dục biết học hỏi Tác giả

đề xuất các chiến lược cụ thể để khuyến khích sự học tập liên tục, từ đó thúc đẩy sựphát triển bền vững và tích cực của văn hóa nhà trường Các nghiên cứu này đềugóp phần quan trọng vào việc định hướng và phát triển VHNT theo cách tiếp cậnTCBHH

Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học

hỏi trong nhà trường như:

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Minh Nguyệt (2015) về “Xây dựngVHNT theo tiếp cận tổ chức học tập (TCHT)” [29] đã áp dụng lý thuyết VHTC củaSchein kết hợp với lý thuyết về TCBHH của Senge để đưa ra giải pháp về xây dựngVHNT theo tiếp cận TCHT gồm có:

- Hình thành những quan niệm đúng đắn làm nền tảng cho suy nghĩ và hànhđộng của đội ngũ cán bộ giáo viên và học sinh trong nhà trường

- Xây dựng một hệ thống giá trị tương ứng để định hướng cho hoạt động củanhà trường qua các giá trị như: Hợp tác; Tôn trọng; Sáng tạo; Đổi mới

- Chia sẻ tầm nhìn chung, phát triển của nhà trường và chia sẻ tầm nhìn ấytới toàn thể cán bộ giáo viên nhà trường, mở ra cơ hội phát triển của mỗi thành viênnhà trường

- Phát triển chuyên môn của mỗi cán bộ giáo viên cũng như phát triển nănglực cho học sinh trong nhà trường

- Xây dựng cơ cấu tổ chức nhà trường đảm bảo phối hợp hài hòa giữa các bộphận, thông tin thông suốt và hiệu quả, đặc biệt là phản hồi

- Đánh giá và cải tiến liên tục, thường xuyên rà soát, rút kinh nghiệm và cảitiến hoạt động để đáp ứng yêu cầu mới

Ngoài ra, cần xây dựng trong nhà trường một bầu không khí cởi mở, tôntrọng; một tinh thần vì tập thể Đây là những điều kiện thiết yếu giúp cải thiện môitrường văn hóa của tổ chức, thúc đẩy hoạt động giao lưu, học hỏi và phát huy trí tuệtập thể vào sự phát triển chung của nhà trường

Theo tác giả Xuân Mai (2018), TCBHH là tổ chức khuyến khích và tạo điềukiện cho các cá nhân học hỏi, phát triển bản thân và các thành viên trong tổ chức họchỏi lẫn nhau để cùng phát triển Bài viết đề cập đến khái niệm, đặc điểm, mô hìnhTCBHH và thực trạng xây dựng văn hóa nhà trường theo mô hình TCBHH ở trườngtiểu học Kim Liên (quận Đống Đa, Hà Nội) Đồng thời, bài viết đề xuất một số biệnpháp nâng cao hiệu quả xây dựng văn hóa nhà trường theo mô hình TCBHH [24]

Nghiên cứu của nhóm tác giả Ngô Thị Hải Yến và Lê Thị Mai (2020) về

“Phát triển VHNT theo tiếp cận TCBHH trong cơ sở giáo dục đại học”, nhóm tácgiả đã hệ thống hóa lý luận cơ bản về phát triển VHNT theo tiếp cận TCBHH, từ đólựa chọn những khái niệm cơ bản, đánh giá thực trạng xây dựng TCBHH tại một cơ

sở giáo dục đại học điển hình Tác giả đã đề xuất biện pháp phát triển VHNT theotiếp cận TCBHH, đáp ứng yêu cầu giáo dục trong thời kỳ đổi mới [42] Theo các tácgiả, phát triển VHNT theo tiếp cận TCBHH cần chú trọng đến nhưng điểm sau:

- Xây dựng giá trị cốt lõi và hiện thức hóa trong hành động

- Xây dựng hệ thống quy tắc chuẩn mực

- Xây dựng văn hóa chuyên môn, bầu không khí học tập trong nhà trường

- Tổ chức nghi lễ, nghi thức và sự kiện

Nhìn chung, các nghiên cứu chỉ đề cập đến một số khía cạnh của văn hóa tổchức và tầm quan trọng của nó nhưng nghiên cứu này chưa đi sâu vào việc phântích và áp dụng các nguyên tắc TCBHH trong việc xây dựng VHNTT

1.1.4 Khái quát chung về các công trình đã được nghiên cứu và những vấn đề cần nghiên cứu trong luận án

1.1.4.1 Các công trình đã công bố liên quan đến đề tài luận án

Văn hóa nhà trường HVCTQG Hồ Chí Minh thường được nhắc đến với cụm

từ “VHTĐ”, nó bao gồm là hệ thống các giá trị phản ánh trình độ tư duy luận chínhtrị khoa học, cách mạng trên cơ sở chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh,tinh hoa văn hóa của dân tộc và nhân loại, cùng với các giá trị về văn hóa ứng xử,văn hóa ngoại hiện, có vai trò trong công tác giáo dục, đào tạo đội ngũ lãnh đạo,quản lý chủ chốt của Đảng và Nhà nước ở các cấp, các ngành, đáp ứng yêu cầu pháttriển đất nước

Trong những năm vừa qua, Giám đốc Học viện Chính trị quốc gia Hồ ChíMinh đã ban hành Quyết định số 2616/QĐ-HVCTQG ngày 10/10/2007, quy định

về việc thực hiện văn hóa công sở tại Học viện Hay Quyết định số HVCTQG ngày 25/10/2017 về Ban hành Quy định ứng xử văn hóa của Học viện

5029/QĐ-Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh và các trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộcTrung ương… Đây là căn cứ quan trọng đặt ra đối với VHTĐ cả về mặt lý luận vàthực tiễn Một số đề tài khoa học, hội thảo, bài viết quan tâm đến chủ đề này.

Năm 2016, đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở Văn hóa công sở ở Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh hiện nay - thực trạng và giải pháp của nhóm nghiên cứu do Lê Văn Lợi làm chủ nhiệm, đã khảo sát làm rõ thực

trạng văn hóa công sở tại Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh.Xuất phát từ những mặt đã làm được và cả những hạn chế trong xây dựng và thựchiện văn hóa công sở tại Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh, đềtài đã đề xuất các giải pháp để xây dựng văn hóa công sở tại hệ thống Học việntrong thời gian tới [21]

Ngoài đề tài trên, Hội thảo khoa học Văn hóa ứng xử của cán bộ nữ Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh tháng 9/2017 do Ban Vì sự tiến bộ của phụ nữ Học

viện phối hợp với Ban Nữ công Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh chủ trì tổchức, nhiều nội dung về lý luận và thực tiễn văn hóa ứng xử nói chung và của cán

bộ nữ Học viện nói riêng, đã được làm rõ [27]

Đáng chú ý là Hội thảo Xây dựng VHTĐ theo tư tưởng, đạo đức, phong cách

Hồ Chí Minh là chủ đề trong hội nghị chuyên đề do Học viện Chính trị quốc gia Hồ

Chí Minh và Thành ủy Hải Phòng cùng phối hợp tổ chức tháng 1/2017 Các thamluận của Hội thảo bước đầu đã bàn về VHTĐ ở một số nội dung về giá trị, chuẩnmực, quy tắc ứng xử, văn hóa công vụ, văn hóa công sở, tiêu chuẩn, tiêu chí ngườicán bộ công chức và văn hóa, ứng xử trong xã hội Đây là những cơ sở quan trọngcho những nghiên cứu tiếp theo về xây dựng VHTĐ một cách có hệ thống [15]

Trên cơ sở làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về VHTĐ, Đề tài khoa học Xây dựng VHTĐ theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh của nhóm nghiên

cứu của Nguyễn Xuân Thắng (2017) đã đặt ra vấn đề là không những nghiên cứuVHTĐ theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh trước hết phải xuất phát từvăn hóa của một tổ chức, văn hóa của một công sở, mà còn phải lưu ý tính đặc thù

về hệ giá trị của trường Đảng mang tên Bác Nghiên cứu đã khảo sát, đánh giá thựctrạng VHTĐ hiện nay, từ đó đề xuất nội dung xây dựng VHTĐ cùng bộ quy tắc ứng

xử trong hệ thống trường Đảng và khuyến nghị một số giải pháp nhằm nâng caoVHTĐ [38]

Gần đây nhất có thể kể đến nghiên cứu của Hoàng Phúc Lâm (2024) về “Xâydựng văn hóa Trường Đảng, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh đáp ứng yêu

cầu của bối cảnh mới” Nghiên cứu nhấn mạnh rằng, Trường Đảng Nguyễn Ái Quốc(nay là Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh) đã có nhiều đóng góp quan trọngtrong việc đào tạo và phát triển cán bộ trung, cao cấp của Đảng, Nhà nước, các tổ chứcchính trị - xã hội và công tác nghiên cứu lý luận của Đảng trong suốt 75 năm (1949-2024) xây dựng và phát triển Truyền thống nổi bật này đã hình thành các giá trị vănhóa đặc trưng, trở thành nền tảng tinh thần quan trọng, động lực và sức mạnh cho cácthế hệ cán bộ, giảng viên và học viên của Học viện tiếp tục nghiên cứu, phát huy chủnghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, và các đường lối của Đảng để đáp ứng cácyêu cầu của bối cảnh và tình hình mới hiện nay [20, tr.19]

Có thể thấy, có khá nhiều nghiên cứu ở các cấp độ, cách tiếp cận khác nhau

về các vấn đề có liên quan đến đề tài như: văn hóa tổ chức, văn hóa công vụ, đạođức công vụ, văn hóa công sở, VHTĐ nói chung… Tuy nhiên, cho đến nay, chưa cócông trình nào nghiên cứu trực tiếp về VHNT theo tiếp cận TCBHH ở HVCTQG

Hồ Chí Minh Vì vậy, hướng nghiên cứu của luận án không trùng lặp với cácnghiên cứu sẵn có về HVCTQG Hồ Chí Minh

1.1.4.2 Khái quát kết quả nghiên cứu các công trình đã công bố liên quan đến đề tài luận án

Các nghiên cứu công bố quốc tế và nghiên cứu trong nước đã nêu ở trênđược quan niệm ở nhiều hướng khác nhau, quan điểm khác nhau nhưng kết quảnghiên cứu rất hữu ích và cần thiết cho việc nghiên cứu của luận án

Một là, các vấn đề nghiên cứu đều coi VHNT là một yếu tố quan trọng đối

với nhà trường, nhà quản lý, những người làm chính sách và nhà nghiên cứu về giáodục nói chung và quản lý giáo dục nói riêng Các nghiên cứu về VHNT đều hướngtới tầm quan trọng của nó trong việc cải thiện kết quả giáo dục, tạo môi trường họctập tích cực và định hình chính sách giáo dục

Còn đối với các vấn đề nghiên cứu về TCBHH đều “ngầm xác nhận” rằng,trong bối cảnh giáo dục hiện đại đang thay đổi nhanh chóng, các trường học ngàycàng nhận thức sâu sắc về sự cần thiết phải thích nghi và không ngừng thay đổi đểđáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh và trước yêu cầu của xã hội đầy biến động.Nghiên cứu về TCBHH trong nhà trường, nhấn mạnh sự quan trọng của nó trongviệc cải thiện phương pháp giảng dạy, khuyến khích sự đổi mới và nâng cao kết quảchất lượng tổng thể trong nhà trường

Nhìn chung, các nội dung nghiên cứu về VHNT và TCBHH trong các nghiêncứu trên tuy được đặt trong những cách tiếp cận riêng biệt, mục đích của các nghiên

cứu đều hướng tới cải thiện chất lượng tổng thể trong nhà trường cũng như hướngtới định hình chính sách giáo dục của các nhà quản lý nhưng chưa có nghiên cứunào đề cập cụ thể và nghiên cứu về VHNT theo quan niệm/tiếp cận TCBHH.

Hai là, tuy có cách tiếp cận và quan điểm khác nhau về VHNT và TCBHH

nhưng nhìn chung các nghiên cứu trên đều sử dụng phương pháp tiếp cận hệ thống,cấu trúc trong nghiên cứu về xây dựng VHNT và TCBHH Các nghiên cứu đều đặt

ra vấn đề cốt lõi là quản lý giáo dục, đào tạo, xem quản lý như một khâu then chốtnhằm nâng cao chất lượng tổng thể trong nhà trường

Ba là, ở trong nước, các đề tài nghiên cứu, luận án, sách tham khảo, các bài

báo khoa học đã tiếp thu có chọn lọc thành tựu nghiên cứu của cá nước trên thếgiới; dự vào quan điểm của Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quanđiểm của Đảng về đổi mới giáo dục đào tạo để luận giải, làm rõ những vấn đề cơbản về VHNT và TCBHH trong các cơ sở giáo dục đào tạo ở Việt Nam hiện nay

1.1.4.2 Những vấn đề luận án cần tiếp tục giải quyết

Từ tổng quan các vấn đề nghiên cứu nêu trên, tác giả thấy rằng, do đối tượngnghiên cứu, mục tiêu và phạm vi nghiên cứu của mỗi công trình, mỗi đề tài là khácnhau, xây dựng văn hóa tổ chức cũng là định hướng chiến lược lâu dài và cũng làmục tiêu trọng tâm mà mỗi tổ chức nói chung và Học viện Chính trị quốc gia HồChí Minh (HVCTQG Hồ Chí Minh) nói riêng cần hướng tới trên con đường pháttriển bền vững và khẳng định thương hiệu của mình

Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH,tuy nhiên, vẫn còn nhiều khoảng trống cần được nghiên cứu thêm để có thể tiếp cậntoàn diện hơn về vấn đề xây dựng VHNT theo hướng TCBHH Đặc biệt, cho đếnnay chưa có công trình, đề tài nào nghiên cứu một cách có hệ thống đến vấn đề xâydựng VHNT theo tiếp cận TCBHH ở HVCTQG Vì vậy, tác giả sẽ tiếp tục nghiêncứu và giải quyết các vấn đề sau trong luận án của mình:

Thứ nhất, hoàn thiện cơ sở lý luân, làm rõ mối quan hệ giữa văn hóa nhà

trường và TCBHH, xây dựng khung lý thuyết phù hợp với đặc thù của HVCT.Đồng thời, luận án cũng chỉ ra những tính đặc thù của hệ thống HVCT để đề xuấtcác nội dung phù hợp với nhiệm vụ xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH ởHVCT Đây sẽ là đóng góp mới của luận án

Thứ hai, khảo sát, đánh giá thực trạng xây dựng VHNT hiện nay ở

HVCTQG, tập trung vào các yếu tố như nhận thức, cơ chế quản lý, vai trò lãnh đạo,

và khuyến khích đổi mới

Thứ ba, trên cơ sở khái quát, làm rõ, phát triển lý luận và khảo sát thực tiễn,

đề xuất các giải pháp quản lý trong xây dựng VHNT theo tiếp cận TCBHH ởHVCTQG Hồ Chí Minh để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng củaHọc viện trong thời gian tới

Thứ tư, Thực nghiệm một số giải pháp để đánh giá tính khả thi và hiệu quả,

làm cơ sở cho việc triển khai rộng rãi mô hình xây dựng VHNT theo tiếp cậnTCBHH

Để thực hiện những nội dung nghiên cứu trên đây, tác giả luận án trân trọng

kế thừa những kết quả nghiên cứu của các công trong quốc tế và trong nước có liênquan đến luận án, để luận giải rõ những vấn đề lý luận và thực tiễn Nghiên cứu sinhrất mong nhận được sự góp ý của các Nhà khoa học để Nghiên cứu sinh tiếp thu vàthực hiện có hiệu quả nghiên cứu luận án của mình

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Văn hóa nhà trường

1.2.1.1 Khái niệm Văn hóa nhà trường

Mỗi tổ chức đều có văn hóa riêng và trường học cũng không ngoại lệ “Nhàtrường” thường được quan niệm là một thiết chế chuyên biệt của xã hội, thực hiệnchức năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho một nhóm dân cư nhất địnhcủa xã hội đó [47] Theo Phạm Quang Huân (2007), “Nhà trường là một thế giới thunhỏ với những cơ cấu, chuẩn mực, quy tắc hoạt động, những giá trị, điểm mạnh vàđiểm yếu riêng do những con người cụ thể thuộc mọi thế hệ tạo lập Với tư cách là một

tổ chức, mỗi nhà trường đều tồn tại, dù ít hay hiều, một nền văn hóa nhất định” [17]

Định nghĩa của nhóm tác giả Richards và Farrell (2005) lại nhấn mạnh vào

sự hình thành của VHNT: “VHNT là sự tích lũy các giá trị và chuẩn mực của nhiềungười Đó là sự đồng thuận về những gì quan trọng Đó là những kì vọng của tậpthể chứ không phải những kì vọng của một cá nhân” [97]

Deal và Peterson (2009) định nghĩa “VHNT là một dòng chảy ngầm củanhững chuẩn mực, giá trị, niềm tin, truyền thống và nghi lễ được hình thành theothời gian do con người làm việc cùng nhau, giải quyết các vấn đề và đối mặt với cácthách thức… định hình suy nghĩ, cảm xúc và hành động của con người trong nhàtrường… tạo ra cho nhà trường sự khác biệt” [50] “VHNT là tập hợp các chuẩnmực, giá trị và niềm tin, các nghi lễ và nghi thức, các biểu tượng và truyền thốngtạo ra “vẻ bề ngoài” của nhà trường”, tác giả cũng nhấn mạnh “trường học cũng làmột nền văn hóa có cá tính độc đáo của riêng mình”

Có nhiều cách tiếp cận nội hàm văn hóa nhà trường nên cũng xuất hiện nhiềukhái niệm khác nhau, tùy theo mỗi người nhấn mạnh khía cạnh khác nhau Ví dụ: -Văn hóa nhà trường là tập hợp các chuẩn mực, giá trị và niềm tin, các lễ nghi vànghi thức, các biểu tượng và truyền thống tạo ra “vẻ bề ngoài” của nhà trường -Văn hóa nhà trường là “một cấu trúc, một quá trình và bầu không khí của các giá trịchuẩn mực dẫn dắt giáo viên và học sinh giảng dạy và học tập có hiệu quả” Có thểhiểu văn hóa nhà trường là VHTC gắn liền với sứ mạng và hoạt động của nhàtrường như một tổ chức giáo dục, bao gồm những giá trị, nguyên tắc và truyềnthống gắn kết mọi thành viên với nhau, được mọi người hiểu biết, tôn thờ, muốn sởhữu và chia sẻ, làm cho nhà trường trở nên khác biệt, tiêu biểu cho nhà trường, tạonên tính thuần khiết và toàn vẹn của nhà trường.

Theo Đỗ Tiến Sỹ (2016) thì “VHNT được coi là hệ thống các giá trị về tinhthần, vật chất, thể hiện niềm tin, sự đánh giá về các chuẩn mực, sự kỳ vọng về các

sứ mệnh, tầm nhìn, kết quả đạt được của nhà trường” [37]

Nghiên cứu của Vũ Thị Quỳnh (2018) đã rút ra khái niệm “VHNT là hệthống những giá trị vật chất và tinh thần tồn tại trong nhà trường làm cho nhàtrường có những nét riêng biệt, khác biệt để phân biệt trường này với trường khác

Nó bao gồm từ bầu không khí nhà trường, các giá trị tồn tài trong các cảnh quan, cơ

sở vật chất đến niềm tin, sự kỳ vọng của từng cá nhân” [35]

Trên cơ sở các khái niệm về văn hóa nhà trường có thể được rút ra như sau: Văn hóa nhà trường là hệ thống các giá trị, chuẩn mực, niềm tin, truyền thống,

nghi lễ và hình thức ứng xử được hình thành và tích lũy theo thời gian thông qua quá trình các thành viên trong nhà trường làm việc cùng nhau, giải quyết vấn đề và đối mặt với những thách thức Văn hóa nhà trường định hình tư duy, cảm xúc và hành vi của mọi thành viên, tạo ra những đặc trưng riêng biệt, khác biệt của nhà trường so với các tổ chức khác Nó bao gồm các khía cạnh vật chất và tinh thần, từ môi trường, cơ sở vật chất đến các kỳ vọng, niềm tin chung được chia sẻ Văn hóa nhà trường tốt sẽ hướng tới chất lượng giáo dục cao, thúc đẩy hoạt động dạy và học hiệu quả, gắn kết mọi thành viên và thể hiện bản sắc riêng của nhà trường.

Các đặc điểm chính của văn hóa nhà trường theo khái niệm trên bao gồm: là

tập hợp các chuẩn mực, giá trị, niềm tin về mặt vật chất và tinh thần; được hìnhthành qua quá trình tương tác của con người; có tính đặc trưng, mang dấu ấn riêngbiệt; gắn kết mọi thành viên; định hướng hành vi, tư tưởng; và hướng tới chất lượnggiáo dục cao

Như vậy, cần phải xây dựng một văn hóa nhà trường tích cực, lành mạnh vàhiệu quả là điều cốt yếu cho sự thành công và hạnh phúc không chỉ của cán bộ,giảng viên, nhân viên trong nhà trường mà trực tiếp là người học (học viên, họcsinh, sinh viên…) Văn hóa nhà trường ảnh hưởng đáng kể đến nhiều khía cạnh củađời sống học đường, bao gồm hiệu suất học tập của người học, sự hài lòng của cán

bộ, giáo viên và chất lượng tổng thể của nhà trường Một văn hóa nhà trường tíchcực sẽ thúc đẩy một môi trường an toàn, nơi người học cảm thấy có giá trị và tinhthần để học tập Nó cũng nâng cao tinh thần và sự gắn bó của các thành viên trongnhà trường, giúp họ tạo dựng được niềm tin với nhà trường và gắn kết hơn Ngượclại, một văn hóa nhà trường tiêu cực có thể dẫn đến sự kết nối lỏng lẻo, thiếu tíchcực trong bộ máy nhà trường, tỷ lệ hoàn thành công việc, thậm chí bỏ việc cao vàkết quả học tập kém Do đó, việc nuôi dưỡng một văn hóa nhà trường tích cực làđiều cần thiết để tạo ra một môi trường giáo dục phát triển mạnh

1.2.1.2 Khái niệm về Xây dựng văn hóa nhà trường

Theo Từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ “xây dựng” được định nghĩa: “Xây dựng làlàm cho có, làm nên, tạo ra cái mới hoặc khôi phục lại cái đã bị hư hỏng, xuống cấp” [31]

Còn theo từ điển Merriam-Webster [89], “xây dựng” (build) được định nghĩa

như sau: “To form by ordering and uniting materials by gradual means into a composite whole”, có thể hiểu đó là việc hình thành bằng cách sắp xếp và kết hợp

các vật liệu/công việc theo cách dần dần thành một tổng thể hoàn chỉnh

Khi đặt trong trong bối cảnh của một hình thái tổ chức hay một môi trường

văn hóa, thuật ngữ “xây dựng” có thể hiểu là quá trình tạo dựng, phát triển và duy

trì các cấu trúc, hệ thống hoặc môi trường thông qua việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch, thực hiện các hành động cụ thể và điều chỉnh liên tục để đạt được các mục tiêu đã đề ra của tổ chức

VHNT không phải là một thực thể tĩnh mà là một quá trình động, liên tụcđược hình thành và phát triển Từ “xây dựng” nhấn mạnh tính chất phát triển vàthay đổi văn hóa trong môi trường nhà trường Vì thế, thuật ngữ “xây dựng” trong

đề tài này không chỉ đơn thuần là tạo ra văn hóa mới mà còn bao hàm khái niệmphát triển, nâng cao chất lượng văn hóa hiện có theo hướng tích cực hơn thông quacác hoạt động có ý thức và hệ thống, để đảm bảo các mục tiêu văn hóa được duy trìbền vững

Theo các tác giả Nguyễn Cương và Nguyễn Đức Chính (2008) thì: “Xâydựng văn hóa nhà trường là hoạt động có ý thức, có hệ thống nhằm hình thành,

khẳng định và phát triển các giá trị văn hóa cốt lõi, làm nền tảng vững chắc cho sựphát triển bền vững của nhà trường” [5].

Như vậy, “xây dựng văn hóa nhà trường” là quá trình mà chủ thể quản lý

thực hiện các chức năng quản lý, thông qua sự hợp tác và nỗ lực của các bên liênquan, để tạo lập, hình thành nên hệ giá trị niềm tin, chuẩn mực, kế thừa tính truyềnthống và phong cách làm việc, học tập cho phù hợp với môi trường nhà trường.Đồng thời, việc xây dựng VHNT không chỉ là việc tạo ra từ đầu mà còn bao gồm cảviệc duy trì, cải thiện và thích ứng với các thay đổi trong quá trình thực hiện để đảmbảo các mục tiêu văn hóa của nhà trường được duy trì bền vững, đáp ứng yêu cầungày càng phát triển của nhà trường

Quá trình xây dựng VHNT đòi hỏi sự tham gia của tất cả các bên liên quan,bao gồm lãnh đạo nhà trường, cán bộ, giảng viên, học sinh và cộng đồng Nó nhấnmạnh tính chất tập thể và phối hợp trong việc hình thành, duy trì và phát triển văn

Tác giả/

Thời gian

Khái niệm Tổ chức biết học hỏi

Agris và Schon (1978) TCBHH là quá trình phát hiện và sửa chữa sai sót

Peter Senge (1990) TCBHH là một nơi trong đó mọi người đang liên tục học cách để tìm

hiểu lẫn nhauSenge, Kleiner, Robert,

Ross và Smith (1996)

TCBHH là một nơi mà mọi người liên tục mở rộng khả năng của họ

để tạo ra các kết quả mà họ thực sự mong muốn, liên tục mở rộng khảnăng trong việc tạo ra tương lai của tổ chức

Pedler và các cộng sự

(1992)

TCBHH là nơi tại điều kiện cho việc học tập của tất cả các thành viên

và liên tục thay đổi, chuyển hóa chính bản thân nóDixon (1994)

TCBHH cố ý sử dụng quá trình học tập của cá nhân, nhóm và các cấp

độ của hệ thống để thay đổi tổ chức theo hướng ngày càng làm thỏamãn các bên liên quan

Leithwood and Aithken TCBHH là một nhóm những người theo đuổi mục tiêu chung (cũng