Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt 4 theo hướng trải nghiệm

Các biện pháp dạy học đọc hiểu văn ản văn học trong môn Tiếng Việt ở lớp 4 th o hướng trải nghiệm .... Ngoài ra, để phát triển các kỹ năng N văn học để phân biệt giữa thơ và truyện, HS

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

TRẦN THỊ TĨNH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRONG MÔN TIẾNG VIỆT Ở LỚP 4

THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình khoa học nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan, trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào

Tác giả luận văn

Trần Thị Tĩnh

Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu và thầy cô giáo, học sinh trường Tiểu học Kênh Giang, Tiểu học Hòa Bình 1 - nơi tôi công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Trần Thị Tĩnh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG vii

MỞ ĐẦU ……….1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 8

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

5 Phương pháp nghiên cứu 9

6 Bố cục của luận văn 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC 11

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT Ở LỚP 4 THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM 11

1.1 Đọc hiểu và năng lực đọc hiểu 11

1.1.1 Đọc 11

1.1.2 Đọc hiểu 11

1.1.3 Năng lực đọc hiểu 12

1.2 Trải nghiệm và hoạt đ ng trải nghiệm 16

1.2.1 Trải nghiệm 16

1.2.2 Hoạt đ ng trải nghiệm 16

Sơ đồ 1.1: Mô hình học tập dựa vào TN của David Kolb [41] 16

1.3 Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 trong môn Tiếng Việt 18

Bảng 1.1: Các thời kì và giai đoạn phát triển năng lực đọc 18

1.4 Dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt th o hướng trải nghiệm 19

1.4.1 Mục tiêu ạy học đọc hiểu th o hướng trải nghiệm 19

1.4.2 Nguyên tắc ạy học đọc hiểu th o hướng trải nghiệm 19

1.4.3 Phương pháp ạy học đọc hiểu th o hướng trải nghiệm 20

1.4.4 iểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu th o hướng trải nghiệm 23

1.5 Đặc điểm tâm lý, nhận thức của học sinh lớp 4 24

1.6 Thực trạng năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4 trong môn Tiếng Việt 26

1.6.1 Mục đích khảo sát 26

1.6.2 N i dung khảo sát 26

1.6.3 Địa bàn và khách thể khảo sát 26

1.6.4 Phương pháp và công cụ khảo sát 26

1.6.5 Kết quả khảo sát 27

1.7 Thực trạng ạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp 4 th o hướng trải nghiệm 29

1.7.1 Mục đích khảo sát 29

1.7.2 N i dung khảo sát 29

1.7.3 Địa bàn và khách thể khảo sát 29

1.7.4 Phương pháp và công cụ khảo sát 30

1.7.5 Kết quả khảo sát 31

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2 38

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT Ở LỚP 4 THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM 38

2.1 Nguyên tắc đề xuất iện pháp 38

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu th o hướng trải nghiệm 38 2.1.2 Đảm bảo phù hợp với tầm đón nhận của HS 38

2.1.3 Đảm bảo yêu cầu trải nghiệm đọc và trải nghiệm thực tiễn 38

2.2 Các biện pháp dạy học đọc hiểu văn ản văn học trong môn Tiếng Việt ở lớp 4 th o hướng trải nghiệm 38

2.2.1 Tiến trình dạy học đọc hiểu tiếng Việt 4 th o hướng trải nghiệm 38 2.2.2 Tổ chức đánh giá hoạt đ ng đọc hiểu văn ản tiếng Việt 4 theo hướng trải nghiệm 56

Tiểu kết chương 2 61

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 62

3.1.1 Mục đích 62

3.1.2 Yêu cầu 62

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm 62

3.2.1 Đối tượng, địa bàn 62

3.2.2 Thời gian, quy trình 63

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 63

3.3.1 N i dung thực nghiệm 63

3.3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 73

3.4 Kết quả thực nghiệm 73

3.4.1 Kết quả định tính 73

3.4.2 Kết quả định lượng 75

3.5 Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm 76

Tiểu kết chương 3 77 KÉT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1 Kết luận

2 Kiến nghị

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Nội dung

BGH Ban giám hiệu

1.4 Quy ước tiêu chí và điểm đánh giá 30

1.5 Kết quả khảo sát nhận thức về tầm quan trọng của mục tiêu

ạy học đọc hiểu th o hướng trải nghiệm 31

1.6 Kết quả khảo sát về thực trạng thực hiện nguyên tắc ạy học

đọc hiểu th o hướng trải nghiệm 32

1.7 Kết quả khảo sát về thực trạng thực hiện phương pháp ạy

học đọc hiểu th o hướng trải nghiệm 33

1.8 Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá kết

quả đọc hiểu th o hướng trải nghiệm 35

là văn tự sự, thuyết minh); Viết đúng chính tả và ngữ pháp; Nói rõ ràng; hiểu những gì người nói đang nói Ngoài ra, để phát triển các kỹ năng ( N) văn học

để phân biệt giữa thơ và truyện, HS cần biết cách đọc thơ và truyện; nhận ra vẻ đẹp của ngôn từ nghệ thuật; có khả năng tưởng tượng, hiểu biết, rung đ ng trước cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh được thể hiện rõ nét trong tác phẩm văn học

1.2 Đọc hiểu văn ản (ĐHVB) được coi là n i dung trọng tâm, quan trọng nhất của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành trong b môn Ngữ văn Mặt khác, ở các lớp tập đọc, năng lực chủ yếu cần hình thành và phát triển cho người học là đọc hiểu Nó đóng vai trò là trục định hướng cơ bản trong quá trình thiết kế môn học, tác đ ng đến việc lựa chọn các đơn vị kiến thức, n i dung sử dụng trong văn bản theo hướng giải thích, làm rõ quy trình vận dụng cụ thể

1.3 Trên thực tế, khi dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt 4, người ạy còn gặp m t số vướng mắc như chỉ ám vào văn ản, chú trọng khai thác n i dung văn ản và chủ yếu ạy học th o cách riêng của mình ẫn đến tình trạng

HS thiếu h n kỹ năng đọc hiểu văn ản

Đồng thời, đa số HS chỉ dừng lại ở mức đ nhận diện kiến thức, trả lời được m t số câu hỏi liên quan đến n i dung VB; chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng; kết nối thông tin từ VB để vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống Bên cạnh đó, việc dạy đọc hiểu trong môn Tiếng Việt ở lớp 4 hiện nay, GV chỉ dừng lại ở dạy từng VB cụ thể, chưa chú trọng đến hình thành KN đọc, chưa hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh thông qua các hoạt đ ng (HĐ) mang tính khám khá, trải nghiệm

Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học

đọc hiểu trong môn Tiếng Việt 4 theo hướng trải nghiệm”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4

Từ nhiều thập kỉ trước, trên thế giới đã có khá nhiều công trình khoa học

và các bài báo nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu Mỗi công trình và bài nghiên cứu

đã đưa ra các góc đ tiếp cận khác nhau về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu Tuy nhiên, các công trình và các bài nghiên cứu này đều nhấn mạnh tới vai trò của HĐ đọc, từ đó đưa ra m t số giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả

Tác giả Mortimer J.Adler trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật [1] đã

đưa ra những thao tác, KN và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung cũng như những gợi ý để đọc các văn ản truyện hiệu quả M t trong những n i dung quan trọng nhất của “nghệ thuật đọc sách” được Mortim r A l r đưa ra, đó là các cấp đ đọc và kỹ năng cho từng cấp đ Đó là đọc sơ cấp, đọc kiểm soát, đọc phân tích

và đọc đồng chủ đề Với mỗi m t cấp đ , ông chỉ ra những thao tác cần thiết để trả lời cho những vấn đề mà người đọc thường gặp phải, nhưng lại thường bỏ qua, không tìm câu trả lời cho nó Đây chính là m t trong những cơ sở để tác giả luận văn đề xuất các biện pháp để dạy học đọc hiểu văn ản hiệu quả

Bên cạnh đó, ài nghiên cứu Reading anh Study skills (Các kỹ năng đọc

hiểu) [40], tác giả Jonh Lagan đã trình ày mười KN hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn ản:

và phát huy được năng lực của HS

Ở Việt Nam, từ đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX, việc dạy đọc hiểu mới được đặt ra như m t vấn đề đ c lập cần được nghiên cứu Có nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, nhà giáo tâm huyết đã nghiên cứu về vấn đề ĐHVB Trong

đó phải kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Nguyễn Thị Hạnh,

Tác giả Lê Phương Nga trong cuốn Dạy học Tập đọc ở Tiểu học [26] đã

kh ng định đọc hiểu là m t hoạt đ ng có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành đ ng được trải ra theo tuyến tính thời gian:

- Hành đ ng nhận diện ngôn ngữ:

+ KN nhận diện từ ngữ mới và phát hiện các từ ngữ quan trọng

+ KN nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng

+ KN nhận ra các đoạn ý của văn ản

+ KN làm rõ ý của đoạn

+ KN làm rõ ý chính của văn ản

+ KN làm rõ mục đích của người viết gửi vào VB và KN nhận biết những

ý của tác giả

- Hành đ ng hồi đáp lại ý kiến của người viết được nêu trong VB:

+ KN đánh giá tính đúng đắn của n i ung văn ản

+ KN đánh giá tính đầy đủ của văn ản

+ KN đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn ản

+ KN đánh giá tính cập nhật của n i dung văn bản

+ KN đánh giá tính hấp dẫn và thuyết phục của n i ung văn ản

+ KN liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn ản

Thực tế ĐHVB Tiếng Việt lớp 4 đạt được nhiều KN trong các nhóm KN trên, đặc biệt là nhóm KN nhận diện được ngôn ngữ và nhóm KN làm rõ ngữ nghĩa Tuy nhiên, trong dạy đọc hiểu cho HS lớp 4, mặc dù ước đầu có thể hình thành cho HS KN đánh giá sức hấp dẫn, sức thuyết phục của n i dung VB, KN liên hệ sau khi nhận được VB nhưng các KN hồi đáp VB chưa thực sự được chú trọng Vì vậy, đó là m t trong những gợi ý cho tác giả khi đề xuất các thao tác tạo câu hỏi đọc hiểu giúp học sinh phát triển nhóm KN này

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong “Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh

lớp 4 và lớp 5” [12] đã xây ựng hệ thống các bài tập đọc hiểu, đồng thời đề cập

đến việc tổ chức các HĐ dạy đọc hiểu cho HS lớp 4 và lớp 5 Tuy nhiên, tác giả chưa đi sâu cũng như chưa tập trung vào phương pháp và cách tổ chức các HĐ học tập cho HS trong quá trình dạy đọc hiểu

Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” thu c Dự án

phát triển GV Tiểu học đã đề cập đến những vấn đề chung của phương pháp ạy học Tiếng Việt ở TH Tài liệu này xem xét chi tiết cách dạy học phân môn Tiếng Việt cụ thể, trong đó có dạy đọc hiểu Do tính chất của quá trình đọc văn bản, hành vi và KN đọc, đọc hiểu cũng được bàn ở đây Tuy nhiên, nó mới chỉ được

trình bày ở mức đ sơ b mà chưa đề cập đến hoạt đ ng đọc và tập đọc cho học sinh ở từng cấp học

Bên cạnh đó, còn có rất nhiều công trình nghiên cứu tâm huyết và có giá trị của các tác giả về vấn đề dạy học đọc hiểu cho cấp TH nói riêng và ĐHVB

nói chung như: “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và phương

pháp dạy học hiện nay” của tác giả Trần Đình Sử hay tác giả Nguyễn Trí với

“Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới” hay “Lý luận

dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học”, Phần I và II của tác giả Hoàng Thị Tuyết, …

Các công trình này đã có những đóng góp quan trọng trong dạy học đọc hiểu nói riêng và dạy Tiếng Việt cho HS Tiểu học nói chung Đây cũng là những gợi ý, định hướng cơ ản và cần thiết để tác giả luận văn thực hiện nghiên cứu đề tài này

2.2 Các nghiên cứu về học qua trải nghiệm trong trường tiểu học

Tư tưởng giáo dục về học qua trải nghiệm (TN) đã xuất hiện từ thời cổ đại

và dần dần được phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế giới Đối với các nước

có nền giáo dục phát triển thì tư tưởng giáo dục đó được x m như là triết lý giáo dục của quốc gia Các quan điểm nghiên cứu triết học về vai trò của TN đối với

giáo dục có thể điểm tới đó là hổng Tử (551- 479 TCN) với quan niệm“Những

gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” và “Phương pháp giáo dục phải coi trọng thực hành, vận dụng” [16] Nhà

triết học Hy Lạp, Sôcrate (470 – 399 TCN) cũng đưa ra quan điểm “Người ta

phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Đây được coi là nguồn gốc tư

tưởng đầu tiên của họ qua TON

Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học sau này tập trung vào giáo dục thông qua HĐTN, gắn với thực tế cu c sống như công trình của các nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học J.Deway (1859-1952) Ông quan

niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, “quá trình sống và quá trình giáo dục

không phải là hai quá trình mà là một quá trình Giáo dục tốt nhất phải là sự

học tập trong cuộc sống Trong quá trình sống, con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm” Vì vậy, ông đã đưa ra các lí thuyết,

nguyên tắc giáo dục: giáo dục là cu c sống, nhà trường là xã h i, lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng phương pháp giáo ục qua TN, học thông qua làm, học qua TN, Ông phê phán nền giáo dục truyền thống làm đứa trẻ trở nên bị đ ng, chấp nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo [7]

L.X.Vưgôtxki (1896 -1934), nhà Tâm lí học hoạt đ ng nổi tiếng của Liên

Xô những năm 1930 – 1970 cũng chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong một lớp

học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự

tự khám phá Ông cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng” [10] Điều

này cho thấy để hình thành tri thức, KN có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫn của GV mà phải coi trọng HĐ cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa những người học

Jean Piaget (1896 -1980) – m t trong những nhà Tâm lí học nhận thức hàng đầu chuyên nghiên cứu bản chất nhận thức từ góc đ cá nhân, cũng đã có những kết luận trùng hợp với L.X.Vưgôtxki khi nghiên cứu sự phát triển nhận

thức ở người J Piaget cho rằng: “các cá nhân, trong trường hợp tương tác cùng

nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức, do đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đẩy sự phát triển nhận thức của mỗi người” [17] Như vậy, để hình thành kiến thức,

thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của mỗi cá nhân cần đưa họ vào những mối quan hệ tương tác, nảy sinh những mâu thuẫn cần giải quyết

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của các tác giả Vưgotxki, Piaget, J.Deway và m t số nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb, m t nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và

cho xuất bản m t công trình về học tập dựa vào TN: “Trải nghiệm học tập: Kinh

nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development)” Davi ol đã chính thức giới thiệu lý

thuyết học tập dựa vào TN, cung cấp m t mô hình học tập dựa vào TN để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như ất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau [41]

Như vậy, các lý thuyết trên đều đã kh ng định được tầm quan trọng của

HĐ, của sự tương tác, của TN đối với sự hình thành nhân cách con người, của người học Năng lực chỉ được hình thành khi chủ thể được HĐ, được TN Những quan điểm này chính là cơ sở lý thuyết cho việc xây dựng HĐTN trong giáo dục, dạy học

Ở Việt Nam, từ thời kỳ đầu của nền giáo dục Việt Nam Dân chủ c ng

hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đưa ra tư tưởng giáo dục “Học đi đôi với hành, lý

thuyết gắn liền với gia đình và xã hội”

Trong thời gian gần đây, HĐTN là vấn đề nghiên cứu nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lý giáo dục và GV Trong đó có thể kể đến những công trình nghiên cứu tiêu biểu như:

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng trong bài viết “Một

số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THPT” đã

đi sâu phân tích 4 phương pháp tổ chức HĐTN: phương pháp giải quyết vấn đề; phương pháp sắm vai; phương pháp trò chơi và phương pháp làm việc nhóm Với từng phương pháp, các tác giả đã chỉ rõ ý nghĩa và các ước tiến hành áp dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học ở trường THPT

Trong bài viết “Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm trong

chương trình giáo dục phổ thông mới”, tác giả Đinh Thị Kim Thoa cũng đưa ra

cách hiểu về HĐTN Đó chính là HĐ thông qua TN của mỗi cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống Từ đó, mỗi cá nhân sẽ tích lũy các kinh nghiệm để chuyển hóa dần thành năng lực Đồng thời, tác giả cũng kh ng định việc thực hành, TN đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận đ ng, với thao tác vật chất, với đời sống thực Như vậy, có thể thấy HĐTN hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực của HS

Hai tác giả Ngô Thị Tuyên và Ngô Hiền Tuyên trong diễn đạt công nghệ giáo dục đưa ra m t số loại hình TN như TN vật chất, TN tinh thần, TN tình

cảm, xã h i, mô phỏng và TN chủ quan Từ đó hình thành khái niệm về HĐTN

Bên cạnh đó, có m t số công trình của m t số tác giả đã đề cập đến việc vận dụng HĐTN vào dạy học ở Việt Nam Trong đó phải kể đến nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh với

công trình“Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ

thông” Các tác giả đã làm sáng tỏ ba vấn đề chính của việc tổ chức các HĐ ạy

học th o hướng TN Đó là hiểu thế nào là HĐTN, các đặc điểm cơ ản của HĐTN và tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông hiện nay

Trong bài viết “Dạy học môn Toán ở Tiểu học trên cơ sở tổ chức các hoạt

động trải nghiệm, khám phá và phát hiện”, tác giả Đỗ Tiến Đạt tập trung

nghiên cứu biện pháp tích cực hóa HĐ học tập của HS trong giờ học b môn Toán Tác giả Đỗ Tiến Đạt đã đề xuất 5 ước tổ chức HĐTN gồm gợi đ ng cơ, tạo hứng thú; TN; phân tích, khám phá, rút ra bài học; thực hành; vận dụng

Có thể nói, HĐTN và cách dạy học th o hướng TN đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới cũng như Việt Nam và đã đạt được hiệu quả cao trong dạy học Như vậy, dạy học th o hướng TN không còn là hình thức học tập xa lạ, mới mẻ ở Việt Nam và trên thế giới Nó đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và giáo dục dựa trên năng lực và phát triển chương trình đào tạo th o hướng

TN đã được x m như là m t quan điểm có tính chất toàn cầu và ngày nay trở thành m t xu thế tất yếu của giáo dục

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất m t số iện pháp tổ chức ạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt

4 th o hướng trải nghiệm, góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn ản văn học cho học sinh nói riêng và năng lực đọc hiểu nói chung

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức ạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp 4 theo hướng trải nghiệm

4.2 Phạm vi nghiên cứu

4.2.1 Phạm vi nội dung

Đề tài nghiên cứu dạy học đọc hiểu các văn ản văn học trong môn Tiếng Việt lớp 4 th o hướng trải nghiệm

4.2.2 Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm

Do điều kiện và khả năng của người nghiên cứu nên tác giả chỉ tập trung được việc nghiên cứu của mình tại các địa bàn sau:

Địa bàn khảo sát: 04 trường TH thu c địa bàn huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

Địa bàn thực nghiệm: 02 trường TH ênh Giang, Trường Tiểu học Hòa Bình 1 thu c địa bàn huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

Do đó, các kết luận của luận văn chỉ đúng với các địa bàn nêu trên và chỉ

có giá trị tham khảo với các địa bàn khác

4.2.3 Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm

Giáo viên và học sinh lớp 4

4.2.4 Phạm vi nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm dạy học đọc hiểu văn ản trong môn Tiếng Việt lớp 4

4.2.5 Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm

Thời gian khảo sát: Năm học 2021 - 2022

Thời gian thực nghiệm: Học kì 1, Năm học 2022 - 2023

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp phân tích - tổng hợp lí luận: Thu thập, tham khảo, khai thác tài liệu, sách áo và các công trình có liên đến việc tìm hiểu lý luận ở chương 1

và việc tổ chức các hoạt đ ng trải quan nghiệm trong dạy học đọc hiểu Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 ở chương 2 của luận văn Đồng thời phân tích các tài liệu thu thập được để hiểu rõ bản chất và đặc điểm của hoạt đ ng trải nghiệm, nắm được n i dung dạy học đọc hiểu trong chương trình Tiếng Việt lớp 4 Từ

việc phân tích các tài liệu liên quan tới đề tài, tác giả đã tổng hợp lại và hệ thống hóa, xác định được những vấn đề lí luận cơ ản làm cơ sở khoa học vững chắc

để xác định yêu cầu, tiêu chí và cách thức vận dụng các hoạt đ ng trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn miêu tả, qua đó đánh giá mức đ phát triển năng lực

và sự hứng thú, chủ đ ng, sáng tạo lĩnh h i kiến thức của học sinh lớp 4

Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi: sử dụng để thu thập thông tin về năng lực đọc hiểu của HS, thực trạng dạy học đọc hiểu của GV cũng như thăm

ò thái đ , sự hứng thú của GV và HS khi sử dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu trong Tiếng Việt lớp 4

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá, kh ng định tính khả dụng của những biện pháp dạy học đọc hiểu th o hướng TN trong môn Tiếng Việt lớp 4 mà luận văn đề xuất

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng chủ yếu ở phần cơ sở thực tiễn của chương 1 và chương 3 để mô tả, phân tích các số liệu định lượng dựa trên các kết quả khảo sát thực tế

6 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, anh mục tài liệu tham khảo, luận văn cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn ản

văn học trong môn Tiếng Việt ở lớp 4 th o hướng trải nghiệm

Chương 2 Biện pháp dạy học đọc hiểu văn ản văn học trong môn Tiếng

Việt ở lớp 4 th o hướng trải nghiệm

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT Ở LỚP 4

THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM 1.1 Đọc hiểu v năng ực đọc hiểu

1.1.1 Đọc

Đọc là m t HĐ của quá trình nhận thức Cùng với quá trình đó đã xuất hiện rất nhiều định nghĩa khác nhau về HĐ đọc

Theo Từ điển tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê viết: “Đọc nghĩa thứ nhất là

phát thành lời những điều đã được viết ra, theo đúng trình tự; nghĩa thứ hai là tiếp nhận nội dung của một tập hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu”[27]

Tác giả Trịnh Cam Ly cho rằng đọc là m t dạng HĐ ngôn ngữ, là quá trình chuyển từ dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó, là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có

âm thanh [20]

Trong phạm vi đề tài, tác giả luận văn quan niệm đọc là HĐ tiếp nhận và thông hiểu các kí hiệu ngôn ngữ, những điều đã được viết ra Trên cơ sở đó có thể chuyển thành lời nói có âm thanh hoặc chỉ chuyển thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh

1.1.2 Đọc hiểu

Trên thế giới, “đọc hiểu” không phải là khái niệm được dùng riêng cho môn Ngữ văn hay môn Ngôn ngữ nghệ thuật mà còn dùng chung cho nhiều môn học và lĩnh vực khác Tuy nhiên, trong đọc VB, khái niệm đọc hiểu được nhắc đến nhiều hơn

PISA 2018 định nghĩa đọc hiểu chính là “hiểu, sử dụng, phản ánh, đánh

giá và kết nối với văn bản để đạt được những mục tiêu cụ thể, phát triển hiểu biết và tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội” [42]

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cho rằng đọc hiểu là m t b phận của n i dung dạy học tiếng Việt Quan điểm này bám sát với chương trình tiếng Việt tiểu học

và chú trọng giao tiếp trong dạy học Từ quan điểm giao tiếp, có thể cho rằng

đọc hiểu chính là “quá trình lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm

thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình” [13]

Trong cuốn “Kỹ năng đọc hiểu”, tác giả Nguyễn Thanh Hùng chia đọc hiểu ra làm 2 tầng Đó là cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh Khi khám phá VB,

đọc hiểu VB, người đọc cần khám phá các tầng bậc ý nghĩa của VB: cấu trúc ngôn từ, giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng và giá trị ý nghĩa tầng tư tưởng,

ý vị nhân sinh của tác phẩm Trong đó, không gian ngữ nghĩa trong các loại văn cảnh là m t trong những yếu tố quan trọng giúp người đọc khám phá tầng cấu trúc ngôn từ Bản chất của đọc hiểu chính là hành đ ng nhận thức tích cực bằng cách sử dụng toàn b năng lực tinh thần, kí ức, thể xác, kinh nghiệm để nắm bắt

ý nghĩa của tác phẩm[15]

Như vậy, ở Việt Nam, có thể thấy quan niệm đọc gắn liền với việc đọc tác phẩm văn học trong chương trình ngữ văn phổ thông Có thể hiểu đọc là tiếp xúc với VB, hiểu được nghĩa tường minh và hàm ẩn, thủ pháp nghệ thuật, tư tưởng, thông điệp tình cảm của tác giả và cả giá trị của hình tượng nghệ thuật

- Nhóm KN nhận diện ngôn ngữ trong VB:

+ KN nhận diện từ mới, phát hiện các từ ngữ quan trọng;

+ KN nhận diện cấu trúc của những câu dài, câu có cấu trúc phức tạp; + KN nhận ra các đoạn ý;

+ KN nhận ra đề tài của văn ản

- Nhóm KN làm rõ nghĩa và đích tác đ ng của người viết gửi vào VB:

+ KN đánh giá tính đúng đắn, tính đầy đủ của VB;

+ KN đánh giá nguyên nhân, hậu quả;

+ KN đánh giá tính cập nhật n i dung;

+ KN đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của n i dung VB;

+ KN liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận VB

Đây là nhóm N còn rất mới đối với HS Tiểu học hiện nay, song lại là nhóm KN có tác đ ng tích cực trong việc bồi ưỡng năng lực tư uy cho HS

Trong các nhóm KN trên, nhóm KN nhận diện ngôn ngữ trong VB có vai trò định hướng sự chú ý của người đọc vào n i dung VB; nhóm KN làm rõ nghĩa và đích tác đ ng của người viết gửi vào VB phân tích toàn diện VB và mục đích của người viết; nhóm cuối cùng thể hiện hiệu quả tác đ ng của người đọc Tuy nhiên, nhóm KN hồi đáp chưa được chú trọng trong chương trình TH

Tác giả Đỗ Ngọc Thống [33] đã đưa ra cách hiểu về năng lực đọc hiểu

dựa th o chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA: “năng lực đọc hiểu liên

quan đến trình độ đọc của mỗi cá nhân Nói cách khác, năng lực đọc hiểu là một quá trình tư duy trong đó người đọc nắm bắt thông tin, thông hiểu được nội dung của văn bản và có sự phản hồi để phát triển tri thức, khả năng cũng như tham gia các hoạt động xã hội Đồng thời, đánh giá về năng lực đọc hiểu thông qua năng lực đọc hiểu của cá nhân đó”

Chương trình nghiên cứu tiến b trong năng lực đọc hiểu của HS PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) nhằm tiến hành đánh giá nhận thức, mục tiêu và sự tiến b của học sinh lớp 4 ở mỗi quốc gia đã đưa ra định

nghĩa về năng lực đọc hiểu trong nghiên cứu của IEA's 1991 như sau: "là khả năng

hiểu và sử dụng các hình thức của ngôn ngữ viết theo yêu cầu của xã hội/hoặc có giá trị của bản thân" Th o đó, người đọc có thể hiểu ngôn ngữ theo nhiều cách

khác nhau Tổ chức PIRLS cũng đưa ra 4 cấp đ của quá trình hiểu [44]:

- Khả năng tập trung và nhớ lại được thông tin đã đọc;

- Suy luận từ n i ung đã đọc;

- Giải thích và tích hợp thông tin và ý tưởng;

- Đánh giá, phê ình n i ung đã đọc

Như vậy, có thể thấy, năng lực đọc hiểu là khả năng tiếp xúc, hiểu được nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn, các thủ pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Tuy nhiên, khi x m xét đọc hiểu VB từ góc đ dạy học Tập đọc cho HS

TH, năng lực đọc hiểu chỉ đơn thuần là khả năng lĩnh h i, cái mà người đọc lĩnh

h i được bằng cách đọc hiểu chính là n i dung và đích của VB

Đọc hiểu VB ở TH được chia thành các cấp đ sau:

- Cấp đ 1 đối với HS lớp 1,2,3: đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa của VB, ước đầu biết kết nối và đánh giá thông tin trong VB và vận dụng những thông tin đó vào giải quyết các vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống

- Cấp đ 2 đối với HS lớp 4, 5: đọc hiểu gồm ba mức đ : nhận biết và hiểu nghĩa, kết nối và đánh giá, vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề Mỗi mức đ lại bao gồm những kỹ năng phận:

1) Nhận biết và hiểu nghĩa

a) KN đọc VB

- KN đọc thành tiếng

- KN đọc thầm

b) KN hiểu VB

- KN nhận diện và hiểu đề tài, tên văn ản

- KN nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ

+ KN nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ mới

+ KN nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ khó

+ KN nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ chỉ dẫn

- KN nhận diện và hiểu n i dung bảng biểu, đồ thị

- KN nhận diện và hiểu nghĩa câu

+ KN nhận diện và hiểu nghĩa câu khó

+ KN nhận diện và hiểu nghĩa câu quan trọng

- KN nhận diện và hiểu nghĩa đoạn

- KN nhận diện và hiểu cấu trúc VB

- KN nhận diện và hiểu các thông tin quan trọng; mục đích, ý nghĩa của VB

- KN lập dàn ý

- KN tóm tắt văn ản

- KN kết nối và đánh giá thông tin trong văn ản

- KN kết nối và đánh giá thông tin ngoài văn ản

- KN thể hiện cảm xúc về văn ản đọc

- KN vận dụng thông tin trong VB vào giải quyết vấn đề quen thu c trong học tập và đời sống

- KN vận dụng thông tin trong VB vào giải quyết vấn đề mới trong học tập và đời sống

- KN ĐHVB mới

Trong từng VB cụ thể, HS có thể vận dụng các KN nền tảng sẵn có của mình và thông qua các HĐ này, HS có thể học KN mới Các HĐ GV tổ chức trong mỗi tiết dạy phải đa dạng, sáng tạo, kích thích hứng thú của HS Từ việc hiểu các VB cụ thể, HS dần dần có đƣợc KN đọc hiểu các phong cách ngôn ngữ khác nhau, tiến tới sử dụng KN đọc vào việc học Những gì HS học đƣợc trong mỗi VB sẽ đƣợc vận dụng vào việc học trong quá trình đọc hiểu, trong các môn học khác hoặc vận dụng vào giải quyết các tình huống cụ thể trong cu c sống

1.1.4 Dạy học đọc hiểu

Dạy ĐHVB là m t quá trình sư phạm nhằm tổ chức cho HS ĐHVB Mục đích cuối cùng của việc dạy đọc hiểu là để HS hiểu được những gì đã đọc, rèn luyện và phát triển KN đọc hiểu và quan trọng nhất là vận dụng những điều

đã đọc để giải quyết các vấn đề trong học tập và cu c sống

1.2 Trải nghiệ v hoạt động trải nghiệ

1.2.1 Trải nghiệm

TN là HĐ thể hiện kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan Sự tương tác này ao gồm cả hình thức và kết quả các HĐ thực tiễn trong xã h i, bao gồm cả kỹ thuật và KN, cả những nguyên tắc HĐ và phát triển thế giới khách quan

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm

1.2.2.1 Hoạt động trải nghiệm

Tác giả David Kolb đã giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào TN với thuật ngữ “trải nghiệm học tập” Ông đề xuất mô hình học tập dựa vào

TN để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như ất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Mô hình học tập dựa vào TN của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong m t vòng tròn khép kín:

Sơ đồ 1.1: Mô hình học tập dựa vào TN của David Kolb [41]

Tác giả nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình

học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi

kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” [41] Mô hình học tập TN của Kolb mô tả việc học khởi nguồn

từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học

Căn cứ vào nghiên cứu của Davi ol , Đinh Thị im Thoa đã đưa ra 5 đặc trưng của học qua HĐTN trong trường học là:

- N i dung học trong HĐTN sáng tạo mang tính tích hợp;

- Hình thức học qua HĐTN rất đa ạng;

- Học qua HĐTN là quá trình học tích cực và hiệu quả;

- Học qua HĐTN đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường;

- Học qua HĐTN giúp lĩnh h i kinh nghiệm đối với m t số lĩnh vực tri thức mà không có hình thức học nào thực hiện được

Từ những nghiên cứu này, tác giả đề tài quan niệm, HĐTN của HS là quá trình hình thành và phát triển tri thức, KN và phẩm chất cho người học thông qua việc người học dựa trên đặc điểm về thể chất và tinh thần của cá nhân để nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm nhờ giải quyết những tình huống thực tiễn hay có tính thực tiễn ưới sự tổ chức của GV và các lực lượng giáo dục khác

1.2.2.2 Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường

HĐTN trong nhà trường là HĐ tạo cơ h i cho HS huy đ ng tổng hợp kiến thức, KN của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau để TN thực tiễn đời sống gia đình, nhà trường và xã h i; tham gia vào tất cả các khâu của quá trình HĐ,

từ thiết kế đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả HĐ; TN, bày tỏ quan điểm,

ý tưởng sáng tạo, lựa chọn ý tưởng HĐ; thể hiện và tự kh ng định bản thân, đánh giá và tự đánh giá kết quả HĐ của bản thân, của nhóm và của các bạn ưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi được tuyên bố trong Chương trình giáo ục phổ thông tổng thể và các năng lực đặc thù của HĐTN

1.2.2.3 Hoạt động trải nghiệm trong môn học

HĐTN trong từng môn học được hiểu là sự vận dụng kiến thức đã học vào thực tế đời sống, giúp học sinh phát hiện, hình thành, củng cố kiến thức m t

cách sáng tạo và hiệu quả Các HĐ này có thể được thực hiện trong lớp học, ở trường, ở nhà hay tại bất kỳ địa điểm nào phù hợp

1.3 Năng ực đọc hiểu của học sinh lớp 4 trong môn Tiếng Việt

Các nhà khoa học chia thời kì đọc thành nhiều giai đoạn khác nhau ứng với các cấp học khác nhau, có yêu cầu và thể hiện khác nhau ở người học Tác giả Nguyễn Trí khi nghiên cứu sự phân chia này đã tổng hợp như sau:

Bảng 1.1: Các thời kì v giai đoạn phát triển năng ực đọc

Học đọc

Giai đoạn 0: Tiền học đường Làm quen với các KN

an đầu về đọc Giai đoạn 1: Bắt đầu vào lớp 1 Bước đầu có khả năng

giải mã Giai đoạn 2: Cuối lớp 1 đến cuối

lớp 3

Củng cố và đọc trôi chảy khả năng giải mã

Thời kì đọc để

phục vụ việc

học

Giai đoạn 3: Từ lớp 4 đến lớp 8 Học được m t điểm nhìn

mới khi giải mã Giai đoạn 4: THPT và năm đầu

đại học, cao đ ng

Học được nhiều điểm nhìn mới khi giải mã Giai đoạn 5: Cuói đại học và sau

đại học

HS đã có m t thế giới quan hoàn chỉnh

Theo sự phân chia này, HS lớp 4 cấp TH bắt đầu ước vào thời kì đọc để phục vụ việc học Năng lực đọc hiểu tiếng Việt thể hiện ở việc biết đọc diễn cảm bài văn; kể và tóm tắt n i dung chính của câu chuyện hoặc bài thơ; có thể nhận xét về nhân vật, sự việc, thái đ , tình cảm của tác giả trong VB; nhận biết thời gian, địa điểm, m t số kiểu gieo vần, câu thơ, từ ngữ, hình ảnh đẹp, đ c đáo và tác dụng của các biện pháp tu từ nhân hóa, ví von; hiểu ý nghĩa hoặc bài học rút

ra từ VB; viết được đoạn văn, bài văn kể chuyện, nêu cảm nghĩ, khả năng liên tưởng, tưởng tượng

Chương trình Tiếng Việt lớp 4 được thiết kế theo các mạch kiến thức tương ứng với các KN đọc, viết, nói và nghe N i dung trọng tâm bao gồm những kiến thức, KN Tiếng Việt cơ bản, chủ yếu, đáp ứng yêu cầu về phẩm chất

và trình đ của HS trong từng lớp học Đặc điểm của môn Tiếng Việt vừa mang tính công cụ, vừa mang tính thẩm mĩ - nhân văn, giúp HS hình thành và phát triển các KN chung và KN riêng như năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ để học tốt các môn học khác, để sống, giao tiếp và làm việc có hiệu quả Có thể nói, đặc điểm này làm cho Tiếng Việt khác biệt với các môn học khác bởi tính thiết thực, khả năng ứng dụng r ng rãi trong thực tiễn cu c sống, cũng như điều kiện thuận lợi cho việc vận dụng, tổ chức các HĐ thực nghiệm trong quá trình dạy học Thông qua việc tổ chức các HĐ tự học trong DHTV, chúng ta tích hợp n i dung kiến thức Tiếng Việt vào các KN đọc, viết, nói và nghe Việc luyện tập cũng nhằm rèn luyện và phát triển thông qua bốn KN này Luận văn tập trung vào hai KN đọc và viết theo định hướng TN

1.4 Dạ học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt th o hướng trải nghiệ

1.4.1 ục ti u dạ học đọc hiểu theo hướng trải nghiệm

Giúp HS hiểu sâu sắc văn ản, đạt được mục tiêu, nhiệm vụ của ài đọc

đó, từ đó giúp HS hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu

Giúp HĐ đọc hiểu trở nên sinh đ ng, hấp dẫn hơn với học sinh, trở nên có ích lợi với HS

Giúp HS huy đ ng được kiến thức và KN sẵn có, chủ đ ng lĩnh h i kiến thức mới và linh hoạt vận dụng kiến thức có được vào giải quyết những vấn đề trong học tập và trong đời sống

1.4.2 Ngu n t c dạ học đọc hiểu theo hướng trải nghiệm

1.4.2.1 Gắn với việc đọc với những trải nghiệm thực tiễn đời sống

Dạy học đọc hiểu th o hướng TN mang ý nghĩa r ng là khả năng vận dụng những kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng từ các trải nghiệm thực tiễn vào hoạt đ ng đọc hiểu, nhờ đó, HS có được những cảm xúc thẩm mĩ trong lúc đọc,

nhập thân vào thế giới nghệ thuật của văn ản, thấu cảm và sẻ chia với các nhân vật trong văn ản và kết nối được ý nghĩa của văn ản với thực tiễn cu c sống

Ở đây, thực tiễn vừa là chất liệu để đọc hiểu vừa là môi trường ứng dụng, vừa là cầu nối giữa người đọc với n i ung văn ản, vừa là cơ sở để kiểm chứng tính hiệu quả của hoạt đ ng đọc

1.4.2.2 Giáo viên là người giúp HS kết nối những trải nghiệm bản thân với văn bản

Trong dạy học đọc hiểu th o hướng TN, GV chỉ là người hỗ trợ, dẫn dắt

HS kết nối những trải nghiệm của bản thân với những tình huống, nhân vật… trong văn ản GV không dạy đọc hiểu bằng “thế bản”, những cảm nhận của GV chỉ là những góc nhìn thêm, những ví dụ về m t sự đọc của cá nhân, không thay thế cho những tiếp nhận cá thể của mỗi HS

1.4.2.3 Kết hợp đọc trừu xuất và đọc thẩm mĩ

Đọc trừu xuất (đọc hướng tới khách thể) chỉ cách đọc ở đó người đọc thu

nhận được từ việc đọc các đặc điểm về n i dung và hình thức nghệ thuật của văn

bản Đọc thẩm mĩ (đọc hướng tới chủ thể) đề cập tới cảm xúc, thái đ và các ý

tưởng xuất hiện ở người đọc trong suốt quá trình đọc Đọc hướng tới khách thể (hiểu văn ản) yêu cầu người đọc nắm được thông tin và n i dung khách quan của văn ản Đọc hướng tới chủ thể (người đọc), có sự tham gia tích cực của chủ thể thông qua tương tác giữa người đọc và văn ản làm nảy sinh ý nghĩa và làm thay đổi chủ thể Sức mạnh bồi đắp tâm hồn, tình cảm, giáo dục phẩm chất, nhân cách của HS chủ yếu nhờ cách đọc thẩm mĩ này Hai kiểu đọc trên luôn gắn bó với nhau, qua cái này (khách thể) mà đạt được cái kia (chủ thể)

Dạy học đọc hiểu th o hướng trải nghiệm đòi hỏi GV và HS đều phải chú

ý cả hai kiểu đọc này

1.4.3 hương pháp dạ học đọc hiểu theo hướng trải nghiệm

1.4.3.1 Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trước khi đọc hiểu văn bản

Theo lý thuyết tiếp nhận, người đọc đến với tác phẩm văn chương từ nền tảng những TN đời sống và thẩm mĩ mà mình có Vì vậy, với HS tiểu học, nếu

ước chuẩn bị không được tổ chức chu đáo thì tri thức và TN sẽ không được huy

đ ng và sử dụng hiệu quả

Trước khi đọc, ưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ được cung cấp hiểu biết

về chiến thuật đọc cụ thể để thâm nhập VB Để dẫn dắt và khơi gợi HS ước vào quá trình thâm nhập VB, GV có thể tổ chức cho HS m t số HĐTN

Tổ chức HĐTN cho HS trước khi ĐHVB sẽ tạo nên bầu không khí gần gũi với VB, khơi gợi cảm xúc ở HS trước khi ĐHVB

Bên cạnh đó, tổ chức HĐTN cho HS trước khi ĐHVB giúp GV có thể liên hệ với tác phẩm, với câu chuyện trong VB đó để dẫn dắt HS ước vào quá trình ĐHVB m t cách tự nhiên và hiệu quả

Để tiếp cận VB, HS cũng cần có những tri thức TN nhất định Vì vậy, ngay ước chuẩn bị, để tăng sự ấn tượng, cảm xúc, tạo tiền đề cho việc thâm nhập VB, GV cần bổ sung thêm các thông tin liên quan đến VB

Để thực hiện hiệu quả việc tổ chức HĐTN cho HS trước khi ĐHVB, công việc của GV được thực hiện qua m t số HĐ cụ thể sau:

- Xác định chính xác và rõ ràng mục tiêu của bài học;

- Xác định hình thức HĐTN;

- Định hướng và chuyển giao nhiệm vụ trải nghiệm;

- Định hướng sản phẩm đầu ra cho HS

1.4.3.2 Tổ chức cho học sinh trải nghiệm trong quá trình ĐHVB

Đây là giai đoạn HS trực tiếp đọc, thâm nhập VB bằng việc TN qua việc đọc và các hình thức tiếp xúc VB bổ trợ khác (nghe, xem, ) GV sẽ dành thời gian cho HS đọc và có hình thức khơi gợi, khích lệ để HS b c l cảm nhận ban đầu về các nhân vật, chi tiết trong VB Từ đó giúp HS phát triển, đi sâu tìm hiểu

VB Đây cũng là giai đoạn thể hiện rõ nhất sự phức tạp, phát triển không những qua các hành đ ng đọc và sự sáng tạo của chủ đề đọc ở mọi phương iện, giúp

HS có những rung cảm thực sự dựa trên sự tinh nhạy trong tư uy ngôn ngữ và

sự sâu sắc trong cảm nhận

Khi ĐHVB, GV có thể tiến hành nhiều thao tác, HĐ cho HS thực hiện như: HĐ đọc, hình ung, liên tưởng; cắt nghĩa, phân tích, suy luận; đánh giá, bình luận, so sánh; liên hệ và vận dụng; Bên cạnh đó, GV có thể tổ chức các HĐTN cho HS như: hình ung, tưởng tượng; kết nối; nhập vai; giải quyết vấn đề; Những HĐTN này vừa mang tính cảm xúc, vừa góp phần hình thành kiến thức và nâng cao KN đọc cho HS

Để đánh giá lại quá trình ĐHVB của HS, góp phần củng cố thêm kiến thức, GV có thể đặt ra các câu hỏi cho HS nhằm giúp HS đánh giá, suy ngẫm lại những kiến thức mình đã lĩnh h i được thông qua đọc hiểu Đây là quá trình HS

tự phản hồi, tự nhận thức về VB để có thể rút ra bài học cho bản thân, qua đó tự phát triển nhận thức Đồng thời, việc nhìn nhận lại giúp HS nhận ra ưu điểm, khả năng của bản thân cũng như của các bạn HS khác trong lớp

Thông qua các hình thức TN trong quá trình đọc, các VB ường như sống đ ng và hấp dẫn hơn với HS so với những giờ dạy trên lớp HS được dành thời gian nghiên cứu về đặc điểm, chi tiết, nhân vật, tình huống VB sát nhất với n i dung

1.4.3.3 Tổ chức cho học sinh trải nghiệm sau khi đọc hiểu văn bản

Đây là giai đoạn HS hoàn thành việc thâm nhập, phân tích, đánh giá VB nhưng việc đọc vẫn chưa ừng lại Quá trình đọc còn tiếp diễn sau khi người đọc

đã đi hết hành trình của VB Sau khi ĐHVB, GV có thể tổ chức cho HS m t số HĐTN như: xây ựng và trình diễn kịch, tiểu phẩm; mở r ng, liên hệ; điều tra, khảo sát;

Cho HS trải nghiệm thông qua HĐ đóng kịch, tiểu phẩm là dịp để HS rèn luyện KN cảm thụ tác phẩm, chủ đ ng tham gia vào tác phẩm, và được thể hiện

sự sáng tạo của mình ở nhiều phương iện

Cùng với HĐ đóng kịch, GV có thể hướng dẫn HS trải nghiệm liên hệ,

mở r ng Sau khi ĐHVB, GV có thể yêu cầu HS liên hệ đánh giá, so sánh VB này với các VB khác cùng chủ đề để HS có sự liên hệ, mở r ng sau khi đọc VB

1.4.4 iểm tr đánh giá ết quả đọc hiểu theo hướng trải nghiệm

Đây là khâu cuối cùng trong chu trình tổ chức dạy học ĐHVB th o hướng

TN của GV và nhà trường, đồng thời mở ra m t chu trình dạy học mới Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu th o hướng TN giúp GV và nhà trường kịp thời phát hiện và điều chỉnh những sai sót, hạn chế trong quá trình dạy học th o hướng

TN Từ đó đưa ra những sửa chữa cần thiết Để làm tốt công tác này cần thực hiện hiệu quả những n i dung sau:

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả đọc hiểu th o hướng TN Căn

cứ đánh giá kết quả kết quả đọc hiểu th o hướng TN là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với HS đã quy định về năng lực đọc hiểu trong chương trình

- Đa ạng hóa hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu th o hướng TN; chú ý kiểm tra thường xuyên suốt quá trình tổ chức dạy học đọc hiểu th o hướng TN Sử dụng nhiều hình thức đánh giá như: sử dụng phiếu khảo sát, quan sát thực tế, trao đổi trực tiếp, hỏi ý kiến GV, HS hoặc chuyên gia,

- N i ung đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu th o hướng TN gồm đánh giá phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến b của HS thông qua các HĐ dạy học đọc hiểu th o hướng TN

* Các ức độ đánh giá đọc hiểu ôn Tiếng Việt ở ớp 4

1 Nhận biết

Đọc hiểu khái quát VB

- Xác định các thông tin từ VB

- Nhận biết ngôn từ VB (tiêu đề, bố cục, giải thích từ ngữ)

- Thuật lại diễn biến của sự việc cho đến kết thúc

2 Hiểu

Đọc hiểu chi tiết VB

- Phân tích, kết nối thông tin trong VB Phân tích bối cảnh diễn ra sự việc

- Phân tích đánh giá n i dung và lời văn trong VB

3 Phản hồi và đánh giá - Đọc được thông điệp, lời nhắn gửi, bài học, lời

Đọc hiểu sâu VB khuyên từ người kể chuyện

- Phản hồi, ứng đáp của người ngh , người đọc +Về n i dung,

+ Về các nhân vật + Về giá trị n i dung, nghệ thuật + Về tình cảm, ý nghĩa của VB

4 Vận dụng

Chuyển kết quả đọc

hiểu vào đời sống

- Vận dụng các thông tin trong VB để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống

- Biết khái quát quá trình đọc hiểu thành cách thức, phương pháp ĐHVB

- Có khả năng tự ĐHVB khác ngoài SGK

1.5 Đặc điểm tâm lý, nhận thức của học sinh lớp 4

HS lớp 4 có nhiều sự thay đổi về mọi mặt so với HS lớp 1, 2, 3 Cụ thể:

* Về tri giác

Ở HS lớp 4, tri giác đã phát triển hơn, đầy đủ hơn, chính xác hơn, có sự phân hóa rõ ràng và mang tính chọn lọc Các m đã nhận biết và tìm ra được những dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, có khả năng và phân tích và so sánh để thấy được mối liên hệ của đối tượng

Trong quá trình ĐHVB, HS lớp 4 có khả năng phân iệt được m t số thể loại văn học như phân iệt thơ với văn xuôi, kịch; ước đầu nhận biết được dấu hiệu ngữ pháp và nghệ thuật của từ ngữ, câu, đoạn văn ản,… khi ĐHVB các

m đã có KN phân biệt văn ản thơ với văn bản văn xuôi, VB kịch; nhận biết những dấu hiệu ngữ pháp: từ ngữ, câu, đoạn văn trong VB, nhận biết dấu hiệu

của các biện pháp nghệ thuật thông qua các từ ngữ, hình ảnh,

* Về ngôn ngữ

HS lớp 4 có khả năng phát âm tương đối chuẩn, tốc đ đọc tăng dần Khả năng nhận diện và hiểu nghĩa từ cũng đạt đến trình đ cao hơn so với các lớp ưới Ở giai đoạn này, KN đọc thành tiếng của HS tương đối hoàn thiện nên GV

cần chú trọng hơn đến việc hình thành năng lực đọc hiểu, hỗ trợ HS để bổ sung

vốn từ thông qua các hoạt đ ng học tập m t cách hiệu quả

* Về tưởng tượng

Giai đoạn lớp 4, HS có trí tưởng tượng khá phong phú Vì vậy, nhiệm vụ của GV cần phát huy được khả năng đó của HS Đối với các VB đọc hiểu, GV cần giúp HS hiểu ý nghĩa từ, câu, hình ảnh và trả lời được những câu hỏi, bài tập

ở nhiều cấp đ khác nhau Điều này sẽ giúp HS phát triển khả năng tưởng tượng

* Về tư duy

Theo TS Trịnh Cam Ly, tư uy của HS lớp 4 đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát Những KN này được hình thành dần qua quá trình học tập ưới sự định hướng của GV [20]

Như vậy, HS lớp 4 trong quá trình ĐHVB đã nhận diện được chính xác hơn

về thể loại: thơ, kịch, truyện, kịch,…; nhận ra ý chính, ý quan trọng; từ ngữ chỉ dẫn;

n i dung VB; kết nối và đánh giá thông tin trong và ngoài VB, vận dụng thông tin

để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống,…

Chính vì sự thay đổi và phát triển về mặt tư uy, trong quá trình học, HS

thường xuyên đưa ra các câu hỏi Vì sao? Vì vậy, GV cần tạo ra những tình

huống có vấn đề kích thích học sinh tư uy trong quá trình ĐHVB Đặc biệt, khi xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập sau khi đọc, GV nên đưa thêm những câu hỏi, bài tập vận dụng, liên hệ, sáng tạo bên cạnh những câu hỏi tái hiện n i dung kiến thức

* Về trí nhớ

Tác giả Trịnh Cam Ly cho rằng trẻ ở đ tuổi TH, trí nhớ không chủ định

vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện Vì có khả năng ghi nhớ tốt, đặc biệt là ghi nhớ máy móc nên các em rất dễ học thu c các ài thơ, ài văn,… Ở giai đọan lớp 4, khả năng ghi nhớ có chủ đích của trẻ phát triển hơn Vì vậy, GV cần hướng dẫn HS đọc kĩ để hiểu sâu n i dung VB, so sánh các VB đọc với nhau, ùng sơ đồ để ghi nhớ, lập dàn ý tái hiện n i ung ài… GV cần chú ý tạo

tâm thế thích hợp để giúp HS ghi nhớ bằng cách xác định rõ nhiệm vụ, hiểu mục

đích và iết sử dụng các biện pháp ghi nhớ thích hợp [20]

1.6 Thực trạng năng ực đọc hiểu của học sinh ớp 4 trong ôn Tiếng Việt

1.6.1 Mục đích hảo sát

Nhằm tìm hiểu thực trạng NL đọc hiểu của HS lớp 4 Đây sẽ là m t trong những căn cứ để đề xuất những biện pháp khắc phục những tồn tại của thực trạng dạy học đọc hiểu hiện nay

1.6.2 Nội dung khảo sát

Tác giả tiến hành khảo sát NL đọc hiểu văn ản của HS trong các tiết đọc hiểu Tiếng Việt 4 thông qua việc dự giờ và bài kiểm tra nhanh

1.6.4 hương pháp và công cụ khảo sát

Khách thể khảo sát, chọn mẫu điều tra, khảo sát 250 học sinh tại 04 trường Tiểu học TH Hòa Bình 1, TH Kênh Giang, TH Lưu iếm, TH Đông Sơn trên địa bàn huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

Công cụ khảo sát: Khảo sát bằng hình thức dự giờ và thực hiện các bài kiểm tra nhanh

Thang đo và thang đánh giá: dựa trên cách quy điểm của thống kê toán trong nghiên cứu khoa học để đánh giá kết quả nghiên cứu Lượng hóa bằng điểm theo nguyên tắc cụ thể như sau:

Bảng 1.2: Qu ước tiêu chí v điể đánh giá

- Điểm trung ình đánh giá các mức tác đ ng:

Bảng 1.3: Thực trạng năng ực đọc hiểu của học sinh ớp 4

trong ôn Tiếng Việt

Kết quả khảo sát ở bảng 1.2 cho thấy, năng lực đọc hiểu của học sinh lớp

4 tại các trường TH Hòa Bình 1, TH ênh Giang, TH Lưu iếm, TH Đông Sơn

trên địa bàn huyện Thủy Nguyên, TP Hải Phòng trong giai đoạn hiện nay được đánh giá ở mức “ há” với điểm trung ình chung đánh giá đạt 2.8 điểm Trong đó:

Khả năng đọc văn ản của HS lớp 4 ở mức tốt đạt 32.40%; đạt mức khá

có 109/250 học sinh; tuy nhiên vẫn còn HS có khả năng đọc văn ản ở mức đ trung bình với 43/250 (17.20%) số học sinh và mức yếu (chiếm 6.80%)

Khả năng nhận diện và hiểu biết các lớp ý nghĩa của từ, câu, văn ản của

HS lớp 4 ở mức tốt cũng chưa đạt được 50% Đáng chú ý, vẫn còn m t b phận

HS không hiểu được n i ung văn ản (chiếm 5.2%) Nghiên cứu các bài kiểm tra đọc và bài kiểm tra viết của HS, tác giả luận văn nhận thấy, các em còn mắc

m t số lỗi cơ ản sau:

- M t số HS mắc lỗi nhầm lẫn thanh sắc và thanh ngã khi đọc văn ản, gây ảnh hưởng đến chất lượng đọc;

- Đa số HS mắc lỗi đọc không đúng ngữ điệu.… Qua khảo sát, nguyên nhân chủ yếu là o HS chưa nắm vững cấu tạo của các thành phần câu, vai trò của các dấu câu để ngắt, nghỉ cho đúng; chưa xác định được các yếu tố cao đ , cường đ , trường đ biểu hiện trong từ ngữ, câu, văn bản

- Nhiều HS chưa hiểu, chưa nắm bắt được thông tin trong VB Nguyên nhân chính là o HS chưa được GV hướng dẫn về phương pháp tìm hiểu n i dung VB Vì vậy, các em thường chỉ dừng lại ở việc đọc và nhận diện ý nghĩa của các từ ngữ, câu, VB m t cách đơn giản, chưa iết phát hiện và kết nối những chi tiết, thông tin quan trọng có thể vận dụng vào giải quyết các vấn đề của đời sống Nhiều câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK còn chung chung, trong khi đó, GV chủ yếu căn cứ vào hệ thống câu hỏi trong sách mà chưa linh hoạt khơi gợi để

HS tìm hiểu thêm

Khả năng phản hồi lại ý kiến của tác giả VB và khả năng vận dụng những

n i dung trong VB vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của đời sống của HS lớp

4 đang được đánh giá ở mức đ khá thấp (ĐTB: 2,64 và 2,62) Điều này phản ánh thực trạng năng lực đọc hiểu của HS lớp 4: HS mới chỉ được hình thành kĩ

năng đọc đúng, đọc hay và giải nghĩa từ, câu văn trong văn ản, còn các KN phản hồi lại ý kiến của tác giả VB cũng như N vận dụng các kiến thức được học trong VB để giải quyết các vấn đề thực tiễn đời sống khá hạn chế Qua khảo sát thực tế và trao đổi với m t số GV dạy tiếng Việt 4, nguyên nhân xuất phát từ việc GV chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc dạy đọc hiểu th o hướng

TN Từ đó, phương pháp tổ chức các hoạt đ ng đọc của GV vẫn đi th o lối mòn, hướng tới mục tiêu HS chỉ cần đọc hay, đọc đúng mà chưa có sự sáng tạo, đổi mới và chưa đầu tư các hoạt đ ng để HS trải nghiệm cùng VB Vì vậy làm hạn chế sự phát triển năng lực của mỗi HS

1.7 Thực trạng ạ học đọc hiểu trong ôn Tiếng Việt ớp 4 th o hướng trải

1.7.2 Nội dung khảo sát

Thực trạng nhận thức tầm quan trọng của mục tiêu ạy học đọc hiểu th o hướng TN

Thực trạng thực hiện nguyên tắc ạy học ĐHVB th o hướng TN

Thực trạng thực hiện phương pháp ạy học đọc hiểu th o hướng TN

Thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu th o hướng TN

1.7.4 hương pháp và công cụ khảo sát

1.7.4.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Khách thể khảo sát, chọn mẫu điều tra, khảo sát: 105 giáo viên lớp 4 tại

04 trường TH Hòa Bình 1, TH ênh Giang, TH Lưu iếm, TH Đông Sơn trên địa bàn huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng:

Công cụ khảo sát: Khảo sát bằng phiếu điều tra

Thang đo, thang đánh giá: dựa trên cách quy điểm của thống kê toán trong nghiên cứu khoa học để đánh giá kết quả nghiên cứu Lượng hóa bằng điểm theo nguyên tắc cụ thể như sau:

Bảng 1.4: Qu ước tiêu chí v điể đánh giá

- Không thực hiện được 1 điểm

- Điểm trung ình đánh giá các mức tác đ ng:

1,00 ≤ ĐTB ≤ 1,75: hông cần thiết/Không thực hiện được

Thời gian phỏng vấn: Phỏng vấn GV vào thời gian giờ ra chơi

Phương pháp phỏng vấn: Đặt câu hỏi để GV trả lời trực tiếp

Ít cần thiết

Không cần thiết