Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo tiến trình

DANH MỤC BẢNG BIỂU Tên bảng 1.1 Bảng tổng hợp đoạn văn miêu tả lớp 4 sách kết nối tri thức với cuộc sống văn miêu tả trong SGK “Kết nối tri thức với 1.5 Thực trạng mục tiêu của của hoạ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ THU NGÂN

RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ

CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO TIẾN TRÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG – 2024

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ THU NGÂN

RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ

CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO TIẾN TRÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài khoa học: “Rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho

học sinh lớp 4 theo tiến trình” là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của

riêng tôi Các số liệu, kết quả được nêu trong luận văn là trung thực, khách

quan và phù hợp với thực tiễn giáo dục Tiểu học ở một số trường Tiểu học Hải

Phòng Các kết quả nghiên cứu trong đề tài này chưa từng được công bố trong

bất cứ công trình nghiên cứu nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này

Hải Phòng, ngày tháng năm 2024

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Ngân

LỜI CẢM ƠN

Quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài khoa học: “Rèn kĩ năng viết

văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo tiến trình” tôi đã nhận được nhiều sự giúp

đỡ của các quý thầy cô trường Đại học Hải Phòng bạn bè đồng nghiệp và gia đình

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Vân và TS Vũ Thị Hương Giang, người đã tận tình hướng dẫn, dạy bảo và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các quý thầy cô giáo Trường Đại học Hải Phòng đã nhiệt tình giảng dạy, cung cấp cho tôi những vấn đề lý luận cơ bản làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài

Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng quản lý đào tạo sau đại học - Trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin cảm ơn tới BGH và các thầy, cô giáo khối 4 và các em HS trường Tiểu học Đông Hải 1, Tiểu học Đằng Hải, và Tiểu học Tân Trào, thành phố Hải Phòng đã giúp đỡ tôi tận tình trong quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các bạn học viên lớp Cao học đã luôn động viên, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện luận văn này

Hải Phòng, ngày tháng năm 2024

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Ngân

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG BIỀU Error! Bookmark not defined DANH MỤC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Một số vấn đề về văn miêu tả và dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học 11

1.1.1 Quan niệm về văn miêu tả 11

1.1.2 Một số đặc trưng của văn miêu tả 11

1.1.3 Dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học 18

1.2 Dạy học viết theo tiến trình 20

1.2.1 Đặc điểm của dạy viết dựa trên tiến trình 20

1.2.2 Tiến trình viết văn miêu tả của học sinh 22

1.3 Đặc điểm tâm lý và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 với yêu cầu dạy học viết văn miêu tả 28

1.4 Thực trạng dạy học viết văn miêu tả cho học sinh lớp 4 32

1.4.1 Mục tiêu chương trình dạy học văn miêu tả 32

1.4.2 Nội dung dạy học văn miêu tả trong SGK “Kết nối tri thức với cuộc sống” 34 1.4.3 Khảo sát dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 4 35

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC VIẾT VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO TIẾN TRÌNH 48

2.1 Một số yêu cầu của việc dạy học viết văn miêu tả theo tiến trình ở lớp 4 48

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu môn học 48

2.1.2 Huy động cảm xúc, tưởng tượng, trải nghiệm cá nhân của học sinh 48

2.1.3 Đa dạng hóa các phương pháp, biện pháp dạy học 50

2.1.4 Phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh 50

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học viết văn miêu tả theo tiến trình ở lớp 4 51

2.2.1 Tổ chức các hoạt động cho học sinh ở giai đoạn trước khi viết 51

2.2.2 Hướng dẫn học sinh thực hiện các thao tác viết bài văn miêu tả 69

2.2.3 Hướng dẫn học sinh chỉnh sửa, đánh giá bài viết 74

2.2.4 Hướng dẫn học sinh công bố bài viết 78

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 82

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 82

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 83

3.3 Cách thức tiến hành thực nghiệm 83

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 92

3.4.1 Tiêu chí đánh giá 92

3.4.2 Kết quả đánh giá 93

KẾT LUẬN 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU Tên

bảng

1.1

Bảng tổng hợp đoạn văn (miêu tả) lớp 4 sách kết nối tri thức

với cuộc sống văn miêu tả trong SGK “Kết nối tri thức với

1.5 Thực trạng mục tiêu của của hoạt động dạy học viết văn

miêu tả theo tiếp cận tiến trình cho học sinh lớp 4 41

1.6 Đánh giá về phương pháp dạy học viết văn miêu tả cho học

1.7 Các khó khăn trong tổ chức dạy học viết văn miêu tả cho học

2.1 Sửa đổi và chỉnh sửa bài viết văn miêu tả 76 2.2 Phiếu tự đánh giá và chỉnh sửa bài viết miêu tả 77 2.3 Phiếu tự đánh giá và chỉnh sửa bài viết miêu tả cây cối 77

3.1 Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học

3.2 Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 94

DANH MỤC HÌNH Tên

1.1 Nhận thức về tầm quan trọng của dạy học viết văn miêu

tả cho học sinh lớp 4 theo tiến trình 36

3.1 Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

3.2 Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục hiện nay, là cuộc cách mạng trong ngành giáo dục nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS, góp phần đào tạo những con người năng động sáng tạo, những chủ nhân tương lai của đất nước Luật Giáo dục (Điều 28) quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải tôn vinh tính tích cực, tự chủ, tích cực và sáng tạo của học sinh, phải phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học, khuyến khích phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng áp dụng kiến thức vào thực tế, tác động đến tình cảm và mang lại niềm vui và sự hứng thú cho việc học tập của học sinh." Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn cũng nằm trong hướng đi chung đó Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển ở HS những phẩm chất và năng lực chung: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học HS biết vận dụng kiến thức tiếng Việt với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân để đọc hiểu ý nghĩa văn bản; Trình bày ý tưởng và cảm xúc một cách mạch lạc, có thái độ tự tin trước nhiều người, biết chia sẻ và lắng nghe Nâng cao năng lực tạo lập văn bản cho HS do vậy là một yêu cầu quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn Năng lực tạo lập văn bản hay chính là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng và có ý nghĩa theo các bước và đúng quy trình Đối với dạy học viết, “mục đích của việc dạy viết là rèn luyện tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và nhân cách học sinh Do đó, trong quá trình giảng dạy viết, giáo viên tập trung vào việc khuyến khích học sinh tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng của mình một cách mạch lạc, sáng tạo và thuyết phục Giáo viên đặt nặng yếu tố này bằng cách hướng dẫn học sinh qua các bước cụ thể để tạo lập văn bản, tuân theo quy trình và đặc điểm của từng loại văn bản Qua việc thực

hành, giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích các văn bản trong phần đọc hiểu và

bổ sung để hiểu rõ hơn về các đặc điểm của từng loại văn bản và quy trình tạo lập chúng Đồng thời, giáo viên cũng sử dụng các câu hỏi để giúp học sinh xác định mục đích và nội dung viết, đồng thời giới thiệu các nguồn tư liệu và hướng dẫn cách tìm ý tưởng và tổ chức ý tưởng Cuối cùng, giáo viên hướng dẫn học sinh viết văn bản, tự chỉnh sửa và thảo luận với nhau dựa trên các tiêu chí đánh giá đã được xác định trước đó Như vậy yêu cầu của dạy học viết trong CT giáo dục phổ thông 2018 chú trọng vào người học, lấy học sinh làm trung tâm

1.2 Văn miêu tả được dạy xuyên suốt từ cấp tiểu học Trong CT Tiếng Việt

ở lớp 4, văn miêu tả được dạy với ba kiểu bài cụ thể: tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật Để viết bài văn miêu tả HS cần có thói quen quan sát sự vật một cách tỉ mỉ, chi tiết, khám phá ra những điều mới mẻ, thú vị từ cuộc sống xung quanh Không chỉ có vậy, từ việc miêu tả, người viết có thể thể hiện được thái độ, tình cảm của mình đối với đối tượng được miêu tả, giúp người viết rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt và sáng tạo Một bài văn được xem là hay khi nó tái hiện ra trước mắt người đọc, người nghe con người, đồ vật, cảnh vật chân thực, sống động như sự tồn tại của sự vật trong thực tế cuộc sống Chính vì lí do đó mà chúng ta có thể coi văn miêu tả là một bức tranh về sự vật bằng ngôn từ Khi miêu

tả về một sự vật nào đó, HS không chỉ sử dụng kiến thức, ngôn từ về mỗi sự vật

đó mà còn là sự vận dụng kiến thức tổng hợp của các môn học cộng với vốn sống thực tế

1.3 Đối với việc dạy học viết văn miêu tả, trước đây một số GV cho rằng đây là một thể loại đơn giản, HS chỉ cần viết theo “văn mẫu” Chính vì vậy việc dạy học tạo lập văn bản miêu tả chưa được đầu tư đúng mức, thậm chí là có xu hướng xem nhẹ Điều này là một phần tác động không nhỏ tới tâm lí của HS, nhiều

em có sự thể hiện không tốt trong việc rèn luyện tạo lập văn bản miêu tả Hiện nay, theo tinh thần đổi mới, việc dạy làm văn hay còn gọi là dạy tạo lập văn bản

là một nhiệm vụ mang tính thử thách rất lớn đối với GV Vì để có thể dạy được học sinh tạo lập văn bản, người GV cần phải có kiến thức, kĩ năng về nhiều lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống Về phía HS, trên thực tế bài làm văn miêu tả, kĩ năng tạo lập văn bản của HS còn nhiều hạn chế Một phần nguyên nhân là do tính thụ động, không có hứng thú với môn học dẫn đến thiếu sự tìm tòi, sáng tạo trong bài làm

Như vậy việc đề xuất dạy học tạo lập văn bản theo tiến trình là một sự đổi mới và cần thiết trong dạy học hiện nay Dạy học tạo làm văn bản theo tiến trình có nhiều ưu điểm, phù hợp với từng đối tượng HS, thúc đẩy hứng thú viết của các em Theo tiến trình, HS không còn “cô độc” trong quá trình viết Trước hết, các em được lựa chọn đề tài mà mình hứng thú, trong các giai đoạn viết đều có sự hỗ trợ của GV và sự đồng hành của bạn học với các hoạt động học tập cụ thể Sự hỗ trợ và theo sát trong suốt quá trình viết sẽ làm cho bài viết của

HS có chất lượng hơn

Xuất phát từ những lí do trên, luận văn tiến hành nghiên cứu về vấn đề “Rèn

kĩ năng viết văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo tiến trình”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về dạy học viết và viết văn miêu tả

Frederick Crews, một tác giả người Mỹ, đã phân tích một số lý thuyết về các loại tài liệu văn học, bao gồm văn miêu tả, văn tường thuật và văn nghị luận trong cuốn Handbook (2006) Trong phần về "chiến lược miêu tả và tường thuật", ông ta đã trình bày một quan điểm tổng quát về các đặc tính của ngôn ngữ miêu

tả trong văn nghệ Tác giả đặc biệt nhấn mạnh quan điểm của mình về "điểm nhìn" trong việc miêu tả Theo quan điểm này, "điểm nhìn" không chỉ đơn thuần

là vị trí quan sát tĩnh hoặc động, phụ thuộc vào ý định mô tả của người viết, nhằm mục đích tạo ra một bức tranh sống động và chân thực về đối tượng miêu tả Đồng thời, "điểm nhìn" còn mang ý nghĩa thứ hai là thái độ, quan điểm của người

viết trong quá trình miêu tả Cách nhìn này tập trung nhiều hơn vào quan điểm của người viết về đối tượng miêu tả, khi sự thật được "nắm bắt theo cách mà người viết đã áp đặt." Các quan điểm này từ các tác giả đã giúp chúng tôi nhận biết rõ hơn các vấn đề lý luận về viết văn miêu tả trong giáo dục phổ thông.[17, tr.124]

Phạm Minh Diệu đã tiến hành một nghiên cứu kỹ lưỡng về viết đoạn văn miêu tả Trong tạp chí Giáo dục số 263/tháng 6 năm 2011, ông không chỉ chỉ ra những đặc trưng của văn miêu tả mà còn đề xuất những cải tiến về nội dung và phương pháp dạy học văn miêu tả Ông nhấn mạnh rằng việc dạy học văn miêu

tả cần phải kết hợp với việc dạy các hành vi liên quan, tạo sự cân bằng giữa các phong cách văn bản và chú ý đến mức độ trong quá trình giảng dạy Để thành công trong việc dạy học viết đoạn văn miêu tả, giáo viên cần phát triển một hệ thống bài tập và đề văn miêu tả có chứa các hành vi và phong cách khoa học, phù hợp với các tiêu chí đánh giá đúng đắn Ông Diệu cũng nhấn mạnh rằng để viết một đoạn văn hoặc bài văn hay, học sinh cần phải phát triển khả năng quan sát

để nhận biết đặc trưng của các sự vật, hiện tượng, cũng như khả năng tưởng tượng, phân tích và biểu đạt Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc dạy học văn miêu

tả vẫn còn gặp khó khăn và chưa đạt được hiệu quả như mong đợi, đặc biệt là trong trường tiểu học, nơi cần thiết lập một hướng phát triển năng lực cho học sinh [4, tr.46-48]

Ngoài các tác phẩm như Văn miêu tả tuyển chọn [Nguyễn Nghiệp, Văn Giá, Nguyễn Trí, Trần Hòa Bình – 1997], không chỉ cung cấp các bài văn mẫu cho học sinh tham khảo mà còn trình bày những lý thuyết về viết văn miêu tả Sách này tập trung vào mục đích của việc viết đoạn văn để phân biệt nó với các loại bài khác, các kỹ năng và phương pháp làm văn, cũng như sự trau chuốt trong lựa chọn từ ngữ để diễn đạt ý nghĩa.[11]

Theo Lò Thị Mai Thanh, một giảng viên tại Trường Cao đẳng Sơn La, việc luyện viết văn miêu tả cho học sinh tiểu học cần áp dụng nguyên tắc phát triển tư duy Thanh nhấn mạnh vào việc khuy encourag HS tiến hành quan sát trực tiếp với đối tượng, từ đó kích thích sự phát triển của tư duy logic và tư duy hình tượng Thanh cũng cho rằng học sinh cần được khuyến khích sử dụng một ngôn từ đa dạng và biểu cảm trong việc miêu tả Đặc biệt, cần thúc đẩy quan niệm viết một cách sáng tạo, không chỉ là việc sao chép, nhằm tạo ra những đoạn văn miêu tả mang tính chất độc đáo, sâu sắc và gây ấn tượng [13, tr.46]

Theo nhóm tác giả Tạ Đức Hiền, Ngô Thu Yến, Nguyễn Minh Hòa, Nguyễn Kim Sa, Thái Thanh Vân từ Đại học SP Hà Nội, việc dạy văn miêu tả cho học sinh cần thông qua việc kích thích sự quan sát và trải nghiệm với các hiện tượng trong cuộc sống, cũng như qua việc đọc các tác phẩm văn học Họ nhấn mạnh vào tầm quan trọng của việc tự học và tự đọc, đồng thời khuyến khích HS phát triển

kỹ năng này để trở thành những người tài năng Tuy nhiên, họ chưa đi sâu vào cách thức hướng dẫn HS đọc và cảm nhận để áp dụng vào việc viết các bài văn miêu tả.[5, tr.45]

Tác giả Nguyễn Thị Xuân Yến, với quan điểm về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học viết văn miêu tả ở Tiểu học, nhấn mạnh vào tầm quan trọng của việc này để đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 Bằng việc đề xuất các biện pháp, cô ấy mong muốn khắc phục những hạn chế và thiếu sót trong cách tổ chức hoạt động này hiện nay, nhằm nâng cao chất lượng dạy học viết văn miêu tả cho học sinh tiểu học [16, tr.58]

Vấn đề dạy học Tập làm văn nói chung và văn miêu tả nói riêng ở Việt Nam

đã được nghiên cứu từ lâu với các tác giả nổi tiếng như Phan Trọng Luận, Lê A,

Đỗ Ngọc Thống,

Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn”, tác giả Phan Trọng Luận đã đưa

ra những vấn đề lý luận chung về vai trò của phương pháp, về môn văn và cơ chế

dạy học văn Cùng với đó, tác giả trình bày những vấn đề dạy học các phân môn như giảng văn, văn học sử, làm văn và lý luận văn học, chú trọng vào phương pháp dạy học môn làm văn ở trường phổ thông Tổng quát, việc giảng dạy văn học có thể chia thành hai phần chính: giảng dạy lý thuyết và thực hành Thực hành bao gồm các hoạt động như đưa ra đề bài, chấm điểm và theo dõi quá trình học tập văn học của học sinh Tác giả đưa ra cách giảng dạy lý thuyết làm văn, các công việc

ra đề văn, chấm bài văn của HS và giờ làm văn miệng [8, tr.24]

Tác giả Lê A cùng các cộng sự trình bày phương pháp dạy học làm văn với các phương pháp dạy lí thuyết, dạy thực hành, ra đề văn, chấm bài và trả bài Tác giả đã đề xuất một loạt các kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh trong việc viết văn, bao gồm:

1 Kỹ năng xác định nội dung và yêu cầu của đề bài, cũng như phương hướng để triển khai bài viết

2 Kỹ năng lập dàn ý, giúp tổ chức ý tưởng và cấu trúc bài viết một cách logic và rõ ràng

3 Kỹ năng viết đúng theo dàn ý đã lập, đảm bảo bài viết tuân thủ các điểm

đã đề ra

4 Kỹ năng lập luận, giúp học sinh biểu đạt ý kiến một cách logic và có lý

5 Kỹ năng hành văn, bao gồm sử dụng ngôn từ phong phú và chính xác, cũng như cấu trúc câu và văn phong hợp lý

6 Kỹ năng hoàn thiện bài viết, giúp học sinh kiểm tra và chỉnh sửa bài văn

của mình để đạt được chất lượng cao nhất có thể [1] Trong cuốn “Tiếng Việt thực

hành”, nhóm tác giả Bùi Minh Toán, Lê A, Lê Việt Hùng cũng đưa ra các bước

để tạo lập văn bản như sau: lập đề cương, viết đoạn văn, liên kết các đoạn văn Trong SGK Ngữ văn của Việt Nam cũng dạy học tạo lập văn bản theo các bước: tìm hiều đề, lập dàn ý, viết bài, chữa bài [1]

Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu dạy học tạo lập văn bản ở Việt Nam cũng đã được tiến hành theo các bước Tuy nhiên các bước làm bài văn đó chưa được nghiên cứu theo một lí thuyết cụ thể nào Trong luận văn, chúng tôi tiến hành nghiên cứu dạy học tạo lập văn bản dựa trên lí thuyết tiến trình

2.2 Nghiên cứu về dạy viết theo tiến trình

Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đưa ra quan điểm của mình về dạy học viết theo tiến trình Chúng ta có thể kể đến nhà nghiên cứu Donald Murray (1972), Stanley (1993), Hyland (2003) Các nhà nghiên cứu đã đánh giá việc viết văn là một quá trình tư duy phức tạp, không phải theo một hướng thẳng đứng và bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau

Khi nói đến phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình, không thể bỏ qua công lao của Don Murray Ông đã đề xuất rằng dạy viết là một quá trình, không chỉ là sản phẩm cuối cùng trong bài viết: “Teach writing as a process not product” (1972) Quan điểm này cũng được nhấn mạnh bởi các nhà nghiên cứu khác như Nunan (1991), Stanley (1993).Trong một số sách giáo khoa ở Hoa Kỳ, học sinh thường được hướng dẫn viết theo từng bước của quá trình này Tại Việt Nam, vào năm 2016, Nguyễn Thị Hồng Nam đã giới thiệu lý thuyết này một cách ngắn gọn trong bài báo của mình về Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học [9, tr.42]

Hayes và Flower (1981) cho rằng các giai đoạn tạo lập văn bản bao gồm: truy xuất hoặc kích hoạt kiến thức nền trong bộ nhớ dài hạn của người viết (writer’s long-term memory); Lập kế hoạch (planning); chuyển dịch ý tưởng thành văn bản (translating); chỉnh sửa (revising) [18, tr.45]

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về viết theo tiến trình mới được quan tâm trong một số năm gần đây

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam đã công bố một nghiên cứu trong tạp chí khoa học của Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, được đăng trong tập 14,

số 4b (2017) với tựa đề: “Dạy viết dựa trên quá trình - Những bài học kinh nghiệm cho việc giảng dạy viết ở Việt Nam” Trong bài nghiên cứu tác giả đã đưa ra đặc điểm của tiến trình tạo lập văn bản, đó là tiến trình khám phá các ý tưởng và phát triển cấu trúc của văn bản Hay nói cách khác, quá trình tạo lập văn bản bao gồm các hoạt động đan xen lẫn nhau: viết, xem lại, chỉnh sửa, viết, Sau khi trình bày đặc điểm của tiến trình tạo lập văn bản, tác giả đưa ra khái niệm “phương pháp dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình” của một số nhà nghiên cứu trên thế giới Sau đó, tác giả chỉ ra đặc điểm của cách dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình là một hướng tiếp cận hoàn toàn khác biệt so với phương pháp truyền thống, tập trung vào việc be rất nhẹ trọng từng cá nhân học viên - từng tác giả với mục tiêu phát triển quan điểm và góc nhìn riêng của họ về chủ đề của bài viết Và cuối cùng trong bài nghiên cứu, tác giả rút ra bài học kinh nghiệm về cách dạy tạo lập văn bản trong trường phổ thông ở Việt Nam giúp cho học sinh phát triển được năng lực tạo lập văn bản Ngoài ra, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam còn có bài viết về “Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học” Trong bài báo tác giả nêu ra vai trò của hoạt động chỉnh sửa đối với tạo lập văn bản, thử nghiệm hoạt động tự chỉnh sửa và chỉnh sửa đối với các học viên cao học [9, tr.29]

Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu dạy học viết văn miêu tả đã được các tác giả đi sâu nghiên cứu ở mức độ nhất định Tuy nhiên, các bước làm bài văn đó chưa được nghiên cứu theo một lý thuyết cụ thể nào Trong luận văn, chúng tôi tiến hành nghiên cứu dạy học tạo lập văn bản dựa trên lý thuyết tiến trình

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn đề xuất việc tổ chức dạy học viết văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo tiến trình của hoạt động viết, góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy học văn

miêu tả ở trường tiểu học và đổi mới việc dạy học viết nói riêng, dạy học Ngữ văn

ở trường phổ thông nói chung

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Làm rõ những cơ sở lý luận của việc dạy học viết văn miêu tả dựa trên tiếp cận lí thuyết tiến trình

(2) Khảo sát thực trạng việc dạy và học viết văn miêu tả cho học sinh lớp 4 (3) Đề xuất việc tổ chức dạy học viết văn miêu tả với đối tượng học sinh lớp

4 theo tiến trình của hoạt động viết

(4) Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng những đề xuất của luận văn

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đề tài xác định đối tượng nghiên cứu là việc dạy học viết văn miêu tả theo tiến trình cho HS lớp 4 Văn miêu tả được dạy ở lớp 4 với hai dạng bài chủ yếu là miêu tả người và miêu tả cảnh Vì thế đối tượng khảo sát và thực nghiệm của luận văn là học sinh lớp 4

Phạm vi khảo sát và thực nghiệm:

Phạm vi trường khảo sát: Đề tài tiến hành khảo sát trên 3 trường tiểu học là trường Tiểu học Đông Hải 1, Tiểu học Đằng Hải, và Tiểu học Tân Trào với số lượng 25 giáo viên

Phạm vi trường thực nghiệm: 72 học sinh Trường Tiểu học Đông Hải 1(38

HS lớp 4A4 và 34 HS lớp 4A1) và 71 học sinh Trường Tiểu học Đằng Hải (36

HS lớp 4A4 và 35 HS lớp 4A1)

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận bao gồm phân tích và tổng hợp Phương pháp này được áp dụng để phân tích và tổng hợp các công trình nghiên cứu, quan điểm mới trong giáo dục, phương pháp dạy học tiên tiến, các khái niệm

và phạm trù liên quan đến luận văn Nó cũng được sử dụng để nghiên cứu cơ sở

thực tiễn, phân tích nội dung các bài học về văn miêu tả trong môn Tiếng Việt 4, nhằm đưa ra những kết luận quan trọng

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn Đây là phương pháp được sử dụng nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học hiện nay

Để thực hiện phương pháp này, ngoài việc phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh, chúng tôi đã làm phiếu điều tra gồm các câu hỏi mang tính nghiên cứu, rồi

xử lý kết quả điều tra Bên cạnh đó, chúng tôi còn thu thập các bài làm văn miêu

tả và bài kiểm tra của học sinh, chấm bài để thống kê ưu - nhược điểm trong bài làm của các em Kết quả thu được sẽ là cơ sở quan trọng đầu tiên giúp tác giả luận văn xác định hướng nghiên cứu, là cơ sở để đề xuất những cách thức tổ chức dạy học văn miêu tả theo quan điểm tiến trình

5.3 Phương pháp thực nghiệm sự phạm Chúng tôi áp dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá và xác nhận tính đúng đắn, hợp lý và khả thi của luận văn trong quá trình dạy viết văn miêu tả Để làm điều này, chúng tôi tiến hành dạy học theo tiến trình trên hai nhóm lớp: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Sau đó, chúng tôi so sánh kết quả của hai nhóm để kiểm tra tính khả thi của nghiên cứu

5.4 Phương pháp thống kê, xử lý số liệu Sau khi thu thập phiếu điều tra, khảo sát và đề kiểm tra năng lực làm bài của học sinh, chúng tôi tiến hành xử lý

số liệu để đối chiếu, so sánh kết quả

6 Bố cục luận văn

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận văn được triển khai với ba nội dung lớn ứng với các chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tổ chức dạy học viết văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo tiến trình Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Một số vấn đề về văn miêu tả và dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học

1.1.1 Quan niệm về văn miêu tả

Theo Phạm Hổ, việc miêu tả là một hành động của trí thức nhằm tái hiện

lại, mô phỏng một cách chân thực, sống động những gì chúng ta cảm nhận qua giác quan như thị giác, thính giác, xúc giác của một sự vật, hiện tượng Người đọc khi đọc những gì chúng ta viết, thường cảm thấy như thể đang nhìn thấy ngay trước mắt mình: một con người, một con vật, một khung cảnh thiên nhiên Họ có thể nghe thấy tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước chảy trong miêu tả Đây là quan

điểm của Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Ninh [6, tr.54]

Tác giả Hoàng Phê định nghĩa miêu tả là việc sử dụng ngôn ngữ hoặc các phương tiện nghệ thuật khác để mô tả một cách cụ thể sự vật, sự kiện hoặc thế giới nội tâm của con người, giúp người đọc có thể hình dung được một cách rõ ràng.[12, tr.45]

Theo Phạm Minh Diệu, miêu tả là một hình thức biểu đạt bao gồm cả việc

mô tả bằng từ ngữ và bằng các phương tiện không ngôn ngữ Sự đặc trưng của văn miêu tả chủ yếu được thể hiện thông qua việc sử dụng ngôn từ.[4, tr.56]

Theo SGV Tiếng Việt 4, văn miêu tả được hiểu như sau: là việc sử dụng từ ngữ để tái hiện, mô tả những đặc điểm nổi bật của cảnh vật, con người, hoặc vật thể nào đó, giúp người đọc hoặc người nghe có thể hình dung được những đối tượng đó Thực tế, miêu tả là một phần không thể thiếu trong nhiều loại hình nghệ thuật Trong hội họa, các họa sĩ thường sử dụng đường nét để tái hiện sự vật Trong

âm nhạc, giai điệu chính là yếu tố tạo nên linh hồn Còn trong văn chương, ngôn

từ chính là phương tiện để mô tả Từ các định nghĩa trên, văn miêu tả có thể hiểu

là một loại văn bản sử dụng ngôn từ để tái hiện hình ảnh của sự vật, sự việc, con người, hoặc phong cảnh, giúp những điều đó trở nên sống động và hiện diện trước

mắt người đọc hoặc người nghe

1.1.2 Một số đặc trưng của văn miêu tả

Trong cuộc sống hàng ngày, miêu tả là một hành động rất phổ biến Còn trong rất nhiều ngành khoa học như: địa lý, vật lý, hoá học, sử học, y học, dược học người ta cũng có nói tới và cần đến sự miêu tả Nhưng tất cả sự miêu tả đó chỉ là sự miêu tả bên ngoài nhằm đạt tới sự chính xác, khách quan Không chỉ có vậy, sự miêu tả trong văn bản nghệ thuật (văn miêu tả) có những đặc trưng riêng

Cụ thể hoá khái niệm về văn miêu tả được đề cập tới ở trên, chúng ta thấy văn miêu tả có một số đặc trưng cơ bản như sau:

a) Văn miêu tả vẽ lên bức tranh cuộc sống

Miêu tả là việc dùng từ ngữ để tái hiện và nhấn mạnh hình ảnh của một đối tượng, một sự kiện hoặc một bối cảnh, nhằm giúp người đọc hoặc người nghe hình dung rõ ràng về nội dung đó Văn miêu tả, một trong những thể loại văn phổ biến của học sinh, đòi hỏi khả năng quan sát và xem xét chi tiết về sự vật, sự việc hoặc con người Đặc điểm của văn miêu tả là mô tả chân thực về các sự vật, hiện tượng, con người hoặc sự việc để tạo ra hình ảnh sống động cho người đọc Văn miêu tả thường sử dụng từ ngữ mô tả màu sắc, âm thanh, mùi vị, cảm giác để tạo ra hình ảnh chi tiết và sử dụng biểu cảm, cảm xúc để làm cho câu chuyện trở nên sống động Tính tường minh và chi tiết trong miêu tả về sự vật, con người hoặc bối cảnh

là yếu tố quan trọng, giúp tập trung sự chú ý của độc giả và làm cho hình ảnh trở nên sinh động hơn

Sự giàu đẹp của Tiếng Việt về mặt âm thanh, từ ngữ, ngữ pháp, cách diễn đạt đủ sức giúp người viết miêu tả, tái hiện sự vật, hiện tượng với mọi khía cạnh phong phú và tinh tế nhất Trong tác phẩm "Quang cảnh làng mạc ngày mùa" của Tô Hoài, ta

có thể dễ dàng nhận thấy điều này: " Có thể từ những đêm sương mù bắt đầu, bóng tối đã dần cứng lại và khi ban ngày về, màu trời trở nên vàng hơn so với những lúc

thông thường." Màu lúa chín ở dưới đồng vàng xuộm lại Nắng nhạt ngả màu vàng

hoe Từng chiếc lá mít vàng ối Tàu đu đủ, chiếc lá sắn héo lại mở năm cánh vàng tươi Buồng chuối đốm quả chín vàng " Trong đoạn văn, tác giả sử dụng rất nhiều từ

đồng nghĩa để tả những màu vàng khác nhau của cảnh vật, mỗi từ có sắc thái nghĩa khác nhau Nhờ sự quan sát kỹ lưỡng, tinh tế, và đặc biệt là cách dùng từ gợi cảm, chính xác và đầy sáng tạo, tác giả đã vẽ lên bằng lời (ngôn ngữ) một bức tranh làng quê vào ngày mùa toàn màu vàng với vẻ đặc sắc và sống động, thể hiện tình yêu tha thiết của mình với con người, với quê hương

Trong văn miêu tả, người viết cần phải sử dụng một cách đa dạng và phong phú các phương tiện ngôn ngữ Điều này bao gồm việc lựa chọn từ ngữ tượng thanh, tượng hình, từ gần nghĩa, đồng nghĩa để mô tả một cách sinh động Ngoài

ra, người viết cũng cần biết cách tạo ra các câu văn, các đoạn văn sao cho hấp dẫn

và sử dụng các biện pháp tu từ như so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ để làm cho bức tranh mô tả trở nên sống động và sâu sắc hơn Những phương tiện ngôn ngữ này có khả năng nâng cao hiệu quả biểu đạt tới mức tối đa, giúp người viết "gây

ấn tượng" khi miêu tả các khách thể trong hiện thực khách quan, làm cho đối tượng miêu tả như đang trực tiếp hiện ra trước mắt Chẳng hạn, trong câu văn miêu tả:

“Mùa xuân, cây gạo gọi đến bao nhiêu là chim”, Vũ Tú Nam và cộng sự đã dùng

từ gọi chứ không phải là từ có, dùng cụm từ bao nhiêu là chứ không phải là rất

nhiều Bởi rõ ràng nói gọi thì cây gạo có hồn, cây gạo đẹp và biết mời mọc chim

chóc đến bằng vẻ đẹp của mình, còn có không biểu đạt được nội dung này; bao

nhiêu là thì trầm trồ thán phục, đầy cảm xúc còn rất nhiều chỉ trình ra sự việc một

cách khách quan, lạnh lùng [8, tr.25]

Chỉ có cách sử dụng ngôn ngữ miêu tả một cách sáng tạo và đa dạng như vậy mới có khả năng truyền đạt được cảm xúc của người viết và tạo ra hình ảnh sinh động của đối tượng miêu tả Khi quan sát nhiều văn bản miêu tả, chúng ta thường nhận thấy rằng ngôn ngữ miêu tả được phong phú hóa bởi sự xuất hiện của nhiều tính từ và động từ, thường kết hợp với các biện pháp tu từ như nhân hóa, so

sánh, hoặc ẩn dụ Bằng cách phối hợp khéo léo giữa các tính từ (mô tả màu sắc, phẩm chất ) và các động từ với các biện pháp tu từ, ngôn ngữ miêu tả luôn tỏa sáng và gây ấn tượng mạnh mẽ trong lòng người đọc, khiến họ tưởng tượng được hình ảnh sâu sắc và phong phú về đối tượng được miêu tả Đây là một đoạn văn

miêu tả có ngôn ngữ giàu hình ảnh:

"Trong một buổi chiều mùa hạ, mây trắng như bông bông bông trắng nhảy múa trên bầu trời cao Bầu trời xanh thăm thẳm, trong lành đến mê hồn Tiếng hót của con chim sơn ca vang lên tự do, mạnh mẽ đến mức khiến người ta ao ước có được đôi cánh để bay lượn theo Trên cánh đồng, ánh nắng chiều nhẹ nhàng nhưng

ấm áp, lan tỏa hương vị của đất trời, cùng làn gió nhẹ nhàng thổi qua, đưa theo hương thơm của lúa chín và hoa sen"

(Tác phẩm Hương cỏ mật, Đỗ Chu)

b) Văn miêu tả thể hiện khả năng tưởng tượng, sáng tạo của người viết

So sánh hai đoạn văn sau ta sẽ thấy rõ đặc điểm này của văn miêu tả: Đoạn mở đầu từ sách Đông dược mô tả Bàng như sau: "Cây Bàng có thân

to, có thể cao tới 25m, cành cây mọc quanh tròn, khiến cho tán lá mở ra như một cái lọng Lá của cây có hình thìa, đầu lá tròn, mặt trên lá phẳng, mặt dưới có lông mịn màu nâu nhạt, chiều dài của phiến lá khoảng 20 - 30cm và chiều rộng từ 10 -

13cm." Đoạn thứ 2 trích từ một bài văn miêu tả của Hoàng Phủ Ngọc Tường: “

Trong không gian rộng, những cây bàng cổ thụ cao ngất nổi bật trên nền trời với những tầng lá đỏ rực và ướt đẫm, như thế lúc này, họ nhà bàng đang phơi ra giữa đời ngàn vạn lá gan còn tươi máu Và rồi bất ngờ trong một hành động rũ sạch dĩ vãng quyết liệt, cây bàng rụng đến tận ngọn lá cuối cùng, giăng bày trên sông một giấc mơ giang phong ngư toả trong màn sương nào đó xa lơ lắc ” [14, tr.37]

Cả hai đoạn văn trên đều cùng nói về cây bàng Nhưng ở đoạn thứ nhất,

người viết chỉ nêu những đặc điểm cụ thể, mang tính chính xác về cây bàng, lá bàng để phục vụ cho công việc khoa học Còn ở đoạn thứ 2, nhà văn đã dựng lên

trước mắt người đọc một bức tranh rất đẹp, sống động, giàu chất tạo hình về cây bàng Ngôn ngữ miêu tả của tác giả phong phú, hấp dẫn, việc sử dụng một loạt các tính từ chỉ màu sắc cùng những từ ngữ riêng biệt có giá trị bổ sung về mức độ, những từ láy gợi hình, cách so sánh, nhân hoá lạ gợi ra nhiều sự liên tưởng mới mẻ Và có thể khẳng định rằng đây chính là văn miêu tả

Viết một cách khác, việc sử dụng ngôn ngữ trong văn bản phải nhằm mục đích làm cho nhân vật, cảnh vật và các yếu tố khác trở nên sống động và cụ thể Một đoạn văn được cho là sống động khi "người đọc như thấy những hình ảnh

đó hiện lên ngay trước mắt: một con người, một sinh vật, một dòng sông Người đọc cũng có thể nghe thấy tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước chảy, thậm chí cảm nhận được mùi mồ hôi, mùi sữa, mùi hương hoa hoặc mùi ẩm mốc

Một yếu tố quan trọng khác của tính sống động và sự hình dung là sự hàm súc, cách miêu tả một cách gợi nhiều chi tiết Ví dụ, đoạn văn của Nguyễn Tuân trong "Những chiếc ấm đất" là một ví dụ điển hình, với sự kiện từ trong lời văn nhưng lại gợi lên trong tâm trí người đọc hình ảnh rất mạnh mẽ: "Trên con đường đất cát khô, nồi nước tròng trành theo bước chân sau của người đầy tớ già đánh rỏ xuống mặt đường những hình ngôi sao ướt và thẫm màu Những hình ngôi sao ướt nối nhau trên một đoạn đường dài ngoằn ngoèo như lối đi của loài bò sát."

Khi miêu tả, người viết luôn quan sát đối tượng qua một góc nhìn chủ quan

và đánh giá nó từ quan điểm thẩm mỹ riêng của mình Do đó, mỗi chi tiết trong miêu tả mang đậm dấu ấn của cảm xúc cá nhân Thomas Deißinger (2011) cũng cho rằng: "Khả năng miêu tả là một năng lực đặc biệt, phản ánh sự sáng tạo của người nghệ sỹ Nó có những phong cách và quan niệm riêng biệt Bức tranh văn học phải có khả năng ảnh hưởng đến độc giả." [22, tr.46]

Tính sáng tạo trong văn miêu tả là bản năng sáng tạo của người viết, mỗi câu chữ là một dấu ấn riêng biệt, một tác phẩm nghệ thuật độc đáo Trong thế giới văn học, từng tác phẩm, từng nhà văn mang đậm dấu ấn riêng của mình Ví dụ, Tô

Hoài mê mải tả cảnh thiên nhiên, phong tục, trong khi Nam Cao thường tập trung

ít hơn vào miêu tả phong cảnh, tạo hình nhân vật dựa trên cảm xúc Nguyễn Công Hoan tập trung vào miêu tả ngoại hình nhân vật, thường là những nhân vật đầy tính biểu tượng Sự đa dạng này xuất phát từ tài năng và cá tính của từng nhà văn,

từ khả năng sâu sắc cảm nhận và tinh tế trong việc diễn đạt Mỗi người viết nhìn nhận, truyền đạt thông điệp của họ theo cách riêng biệt, tạo ra sự độc đáo và mới

mẻ trong từng tác phẩm Điều đặc biệt là mỗi người đều có cái nhìn, cảm nhận mà người khác không thể hoặc chưa từng trải qua, không thể cảm nhận giống như họ Điều này được thể hiện qua lối cảm nhận, suy tư, cách sử dụng từ ngữ, cú pháp cùng các phương tiện và biện pháp diễn đạt khác nhau

Đúng vậy, văn miêu tả là một loại hình văn bản mang tính chất nghệ thuật, yêu cầu người viết phải có khả năng sáng tạo cao Vì thế, việc thiết kế các bài tập rèn luyện kỹ năng viết văn miêu tả cho học sinh cần phải linh hoạt và đa dạng Hệ thống bài tập này cần phải mở ra nhiều phương diện suy nghĩ và cách cảm nhận cho học sinh Các bài tập cũng cần tập trung vào việc khuyến khích sự đa dạng, không chỉ giúp hình thành phong cách viết, tư duy, và cách thức thực hiện của học sinh một cách linh hoạt, mà còn phải khắc phục được sự đơn điệu và nhàm chán,

từ đó tạo ra sự hứng thú trong quá trình học tập Điều này sẽ giúp học sinh tự do thể hiện những ý tưởng, cá nhân, và cảm xúc của họ một cách độc đáo và sáng tạo trong việc viết văn miêu tả

c) Văn miêu tả thể hiện sự quan sát tinh tế, chân thực của cuộc sống

Miêu tả không chỉ đòi hỏi phải cụ thể, sinh động, sáng tạo mà còn đòi hỏi phải chân thực, quan sát tinh tế, sắc nét Theo nhà văn Phạm Hổ, trong văn miêu

tả, "những đặc trưng mới, những chi tiết riêng biệt phải được gắn kết chặt chẽ với

sự thật." [6, tr.12]

Văn miêu tả không chỉ đòi hỏi trí tưởng tượng và sự sáng tạo mới mẻ của người viết, mà còn cần phải tuân thủ nguyên tắc cơ bản: chân thực Điều này có

nghĩa là việc miêu tả không chỉ đơn thuần là sự thể hiện theo ý thích cá nhân, mà còn phải dựa trên sự quan sát chân thực và sự hiểu biết sâu sắc về đối tượng được miêu tả Tính chân thực trong văn miêu tả đòi hỏi người viết phải sử dụng các chi tiết cụ thể, chính xác, phản ánh đúng bản chất của sự vật, hiện tượng Việc này liên quan mật thiết đến khả năng quan sát và lựa chọn chi tiết của người viết Những người viết có khả năng quan sát tinh tế và sâu sắc sẽ tạo ra những miêu tả chân thực, sinh động và đặc sắc Ngược lại, việc quan sát hời hợt, không tỉ mỉ sẽ dẫn đến những miêu tả thiếu sự sắc nét và sâu sắc

Hiện nay, hiện tượng HS sao chép văn mẫu hoặc làm bài văn miêu tả thiếu chân thực khá phổ biến Điều đó dẫn đến việc HS không cần quan sát, không cần biết đến những chi tiết tả thực cũng như không cần có cảm xúc về đối tượng miêu

tả Ví dụ: "Cô giáo em cao hai mét", "Con lợn nhà em to bằng quả dưa hấu", "Ngôi

trường em trông như một tòa lâu đài" ; Hình ảnh cô giáo trong bài viết của nhiều

HS luôn có một vẻ đẹp hoàn hảo là: “mặt trái xoan, nước da trắng hồng, môi đỏ

như son, mái tóc dài thướt tha ” cho nên có nhiều GV tâm sự rằng: “HS miêu tả

chính bản thân tôi nhưng tôi không nhìn thấy mình ở đó” Cũng do không có tính chân thực nên có những câu văn dù trôi chảy nhưng vẫn không được đánh giá cao

Do vậy, để học sinh có thể tạo ra những bài văn miêu tả chân thực, từ khi bắt đầu nghiên cứu đề bài, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh xác định rõ mục đích của việc miêu tả trong bài viết của mình Tiếp theo, giáo viên cần chỉ dẫn các em về cách thức quan sát và lựa chọn các chi tiết quan trọng, phản ánh chân thực nhất về đối tượng được miêu tả và viết bài văn cho phù hợp với mục đích miêu tả ấy

Bao giờ người miêu tả cũng miêu tả theo một lý tưởng thẩm mĩ, thể hiện

một quan sát tinh tế và mang đến cho người đọc những cảm xúc thẩm mĩ

d) Sử dụng ngôn ngữ hấp dẫn, truyền cảm

Những "bức tranh" miêu tả có giá trị là những "bức tranh" làm cho người đọc rung cảm sâu sắc, bị cuốn hút theo xúc cảm của người viết Trong các tác

phẩm văn học, ta thấy có những tác giả ghi chép và đưa vào trong tác phẩm của mình rất nhiều chi tiết khi miêu tả nhưng người đọc vẫn không thấy gì hết ngoài những dòng chữ tẻ nhạt Ngược lại có khi chỉ chọn lọc một số chi tiết đặc sắc, các tài năng đích thực vẫn tạo nên những bức tranh phong cảnh, những bức chân dung

Chúng ta hãy xem cảnh biển Cửa Tùng dưới ngòi bút của Thuỵ Chương:

“ Nơi dòng Bến Hải gặp sóng biển khơi ấy chính là Cửa Tùng Ở đây, bãi cát

được ca tụng như là "nữ hoàng của các bãi biển" Điều đặc biệt là, trong một ngày, bãi biển Cửa Tùng mang ba sắc màu khác nhau của nước biển Buổi sáng, mặt trời tỏa sáng như một chiếc thau đồng đỏ chiếu sáng xuống mặt biển, làm nước biển trở thành gam màu hồng nhạt Buổi trưa, nước biển sáng lên với màu xanh lơ, và vào buổi chiều tà, biển biến đổi thành màu xanh lục Người dân địa phương đã nhận xét: "Nước biển thay đổi từng giờ dưới ánh sáng mặt trời

Đây là một đoạn văn miêu tả ngắn nhưng cô đọng, súc tích Có lẽ ai chưa từng đặt chân đến Cửa Tùng, chỉ cần đọc “ Cửa Tùng” của Thuỵ Chương cũng hình dung được nơi đó đẹp như thế nào Cách tả ít mà gợi nhiều ấy thể hiện rõ hơn

ở bức tranh miêu tả vẻ đẹp mặt biển Cửa Tùng- một vẻ đẹp không đơn điệu, một

chiều mà phong phú, đặc sắc: bình minh “ màu hồng nhạt”, trưa “ nhuộm màu

xanh”, chiều tà “màu xanh lục” Hình ảnh so sánh đẹp, tinh tế ở phần kết bài: “ Cửa Tùng giống như một chiếc lược đồi mồi cài vào mái tóc bạch kim của sóng biển” cho ta thấy sự hoà quyện giữa vẻ đẹp của bãi cát và vẻ đẹp của sóng biển

Cửa Tùng, đó cũng chính là một cách tác giả khẳng định khéo léo giá trị của bãi tắm này Do đó, vẻ đẹp mê hồn, vẻ đẹp đặc sắc của bãi biển Cửa Tùng không chỉ một mình tác giả thấy và cảm nhận được mà đó còn là của nhiều người, của nhiều đời nữa

Để tạo ra sức hút và truyền tải cảm xúc trong văn miêu tả, không thể bỏ qua việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ Như M.Gorki đã nói: "Văn

học là nghệ thuật của ngôn từ." Ngôn ngữ, đích thực là trọng tâm của văn miêu tả,

là yếu tố quyết định sự khác biệt giữa nó và các loại văn bản khác Ngôn ngữ trong văn miêu tả không chỉ giàu hình ảnh mà còn chứa đựng nhiều cảm xúc Sự miêu

tả bằng từ ngữ có những ưu điểm độc đáo và vượt trội so với các phương tiện khác như hội họa, âm nhạc, hay múa Thông qua ngôn ngữ, người viết có khả năng tái hiện sự vận động của các vật thể, mô tả những điều vô hình như âm thanh, hương

vị, cũng như những suy tư, tình cảm sâu thẳm của con người

1.1.3 Dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học

Tiểu học đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc xây dựng nền tảng của

hệ thống giáo dục quốc dân, nhằm phát triển toàn diện cho trẻ em về mặt tinh thần

và trí tuệ Trong số các môn học, Tiếng Việt đóng vai trò đặc biệt quan trọng, vì

nó không chỉ giúp trẻ em phát triển khả năng giao tiếp mà còn tạo điều kiện cho

sự phát triển của trí tuệ Viết văn miêu tả đóng vai trò quan trọng trong việc rèn luyện kỹ năng viết, giúp học sinh phát triển khả năng diễn đạt một cách chính xác, sinh động và thu hút Nó không chỉ giúp học sinh hiểu và cảm nhận thế giới xung quanh một cách sâu sắc mà còn kích thích trí tưởng tượng và sự sáng tạo của họ

Văn miêu tả là nơi thể hiện tinh thần và sự quan sát tinh tế của con người Những kết quả từ quá trình quan sát này giúp học sinh có thêm những cảm nhận sâu sắc về mọi thứ cần miêu tả Việc rèn luyện khả năng cảm nhận văn học là một nhiệm vụ cần thiết cho học sinh Tiểu học Một học sinh có khả năng cảm nhận văn học tốt sẽ hiểu và đánh giá được giá trị nhân văn và thẩm mĩ của các tác phẩm, từ

đó làm giàu tâm hồn và tình cảm của mình

Ngoài ra, việc rèn luyện kỹ năng viết văn miêu tả cũng giúp học sinh phát triển khả năng đọc và viết Tiếng Việt một cách sáng tạo và sinh động hơn Nhiều nguồn tài liệu dạy Tiếng Việt tại Tiểu học chủ yếu là các văn bản miêu tả có giá trị nghệ thuật, cần được khám phá cả về nội dung ý nghĩa và vẻ đẹp của ngôn từ Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu và đánh giá tốt hơn về văn chương mà còn

hỗ trợ họ học tốt môn Tiếng Việt nói chung

Ví dụ 1: Em hãy tả một mùa mà em yêu thích

Trước hết, giáo viên cần hướng dẫn học sinh xác định rõ đối tượng định tả

là mùa nào trong năm và tìm hiểu các kiến thức liên quan đến mùa đó Ví dụ, mùa

hè thường được đặc trưng bởi ánh nắng mặt trời, cảm giác nắng chói chang, gió nhẹ nhàng, cây cối xanh tươi, mây trắng bồng bềnh, và cả mưa phùn nhẹ nhàng Khi học sinh hiểu rõ những đặc điểm này, họ sẽ có thêm thông tin để viết văn miêu

Trước khi viết, học sinh cần được khuyến khích miêu tả bằng mọi giác quan,

từ thị giác đến thính giác và xúc giác Giáo viên có thể hỗ trợ họ bằng cách gợi ý

từ ngữ miêu tả phù hợp và khuyến khích họ thể hiện ý tưởng bằng cách tự tin thuyết trình trước lớp Dạy học văn miêu tả trong trường tiểu học thể hiện sự nhận thức chính xác, sâu sắc của người sử dụng và tăng cường nhận thức cho người đọc, người nghe về sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan

1.2 Dạy học viết theo tiến trình

1.2.1 Đặc điểm của dạy viết dựa trên tiến trình

Mô hình tạo lập văn bản của Hayes và Flower (1981) chia các giai đoạn tạo lập văn bản ra cụ thể hơn Hoạt động giám sát (monitor) được thực hiện trong suốt tiến trình để bài viết đạt chất lượng:

- Truy xuất hoặc kích hoạt kiến thức nền trong bộ nhớ dài hạn của người

viết, bao gồm các loại kiến thức về chủ đề văn bản sẽ được viết, lựa chọn cách thức tạo lập văn bản phù hợp, các nguồn tài liệu tham khảo

- Lập kế hoạch (planning): giai đoạn này bao gồm các hoạt động nảy sinh ý tưởng (generating), tổ chức ý tưởng (organizing), xác định mục đích của văn bản càn tạo lập để đáp ứng các yêu cầu về thể loại và người đọc (goal setting)

- Chuyển dịch ý tưởng thành văn bản (translating)

- Chỉnh sửa (revising): bao gồm các hoạt động chỉnh sửa văn bản nháp đầu tiên và biên tập lại [theo 18, tr.117]

Năm 1991 nhà nghiên cứu Nunan đã đưa ra ý kiến rằng: phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình chú trọng vào các bước tạo lập từng đoạn văn bản, trong giai đoạn này văn bản sẽ có những sai sót không thể tránh được vì không có văn bản nào là hoàn chỉnh ngay từ lần đầu tiên được tạo ra Người viết sẽ tiến tới sự hoàn chỉnh của bài viết bằng cách suy ngẫm về những gì đã viết, thảo luận, sửa

chữa và viết lại nhiều lần các bản nháp của văn bản Mỗi bản nháp tiếp theo lại là một văn bản hoàn chỉnh hơn so với văn bản trước đó [21;tr.118]

Theo Stanley (1993) cũng đưa ra một quan điểm tương tự như Nunan, cho rằng phương pháp dạy viết theo lí thuyết tiến trình xem viết là một hành động sáng tạo cá nhân theo từng giai đoạn, đòi hỏi phải có thời gian trở đi trở lại xem xét vấn

đề và có những phản hồi tích cực từ giáo viên và bạn học để tạo ra bài viết tiếp theo tốt hơn [19;tr.118]

Như vậy có thể thấy rằng quan điểm về phương pháp dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình của các nhà nghiên cứu đều có điểm chung là nhấn mạnh việc

tổ chức các hoạt động dạy viết dựa trên các bước của tiến trình tạo lập văn bản và các hoạt động tư duy xen kẽ nhau xảy ra trong tiến trình viết, vai trò của sự tương tác giữa người viết với văn bản, với giáo viên và với những học sinh - người viết trong lớp học đối với hoạt động tạo lập văn bản

1.2.2 Tiến trình viết văn miêu tả của HS

Các nhà nghiên cứu đã phân biệt sự khác biệt giữa phương pháp dạy viết dựa trên quá trình và phương pháp dạy viết hướng đến sản phẩm như sau :

Dạy viết dựa trên tiến trình

Viết cho người đọc

Viết để học tiến trình/ cách viết

Tập trung vào từng bước tạo lập văn

Dạy viết hướng đến sản phẩm

Viết cho bản thân người viết Viết để trình bày sản phẩm Tập trung vào sản phẩm cuối cùng là bài viết:

GV cung cấp bài mẫu

HS bắt trước, sao chép, biến đổi bài mẫu mà GV cung cấp

Mục đích: nhằm tạo ra một văn bản

hoàn chỉnh

năng lập kế hoạch, suy ngẫm, thảo

luận và viết lại là quan trọng trong

quá trình phát triển văn bản Bằng

cách này, học sinh có thể tạo ra những

bản nháp tiếp theo chất lượng hơn, từ

đó học cách xây dựng văn bản một

cách chủ động và hiệu quả hơn

Qua tìm hiểu quan niệm của các nhà nghiên cứu trên thế giới về dạy học viết theo tiến trình, trong luận văn này chúng tôi xác định dạy viết văn miêu tả theo tiến trình bao gồm bốn bước: Trước khi viết, viết nháp, chỉnh sửa và công bố

1.2.2.1 Giai đoạn trước khi viết

Chính là giai đoạn quan trọng nhất của quá trình viết Người viết thực hiện tìm kiếm thông tin, phác thảo dàn ý, xác định tên văn bản và định hướng viết Giai đoạn thứ nhất này giúp người viết có sự nhận biết về đề tài và chủ đề của văn bản, chọn lựa hình thức phù hợp với văn bản

Học sinh cần hiểu rõ yêu cầu của đề bài trước khi bắt đầu viết, bao gồm việc xác định chủ đề, thể loại văn, đối tượng đọc, ý tưởng cần truyền đạt, thông tin tham khảo và người có thể hỗ trợ Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ được cung cấp chiến thuật viết cụ thể để tiếp cận đề bài

Để khơi gợi và hướng dẫn học sinh bước vào quá trình viết, giáo viên có thể

tổ chức các hoạt động như trao đổi ý kiến trước khi viết Quá trình này giúp học sinh chia sẻ ý kiến và ý tưởng cá nhân, tạo ra một môi trường học tập cộng tác Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh làm việc theo nhóm, sử dụng kỹ thuật động não để tạo ra nhiều ý tưởng mới và độc đáo về chủ đề đang thảo luận

Trước khi bắt đầu viết, học sinh cần dành thời gian để chiêm nghiệm, hồi tưởng và cảm nhận lại những trải nghiệm liên quan đến đối tượng miêu tả Giáo

viên có thể xây dựng một phiếu bài tập để hướng dẫn học sinh chuẩn bị cho bài viết, giúp họ kích thích trí tưởng tượng và huy động những trải nghiệm đã có

- Xác định mục đích viết và người đọc

- Lựa chọn chủ đề và kiểu loại văn bản

- Đọc bài văn mẫu của loại văn bản cần tạo lập

- Viết nháp câu chủ đề thể hiện ỷ tưởng chính

- Thu thập thông tin cho bài viết

- Bắt đầu sắp xếp lại các thông tin

1.2.2.2 Giai đoạn viết

Đối với văn miêu tả, giai đoạn viết quan trọng Đây là giai đoạn, HS thực hiện miêu tả bằng ngôn từ trong bài viết Sau khi cung cấp đề bài cho HS, GV cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi/phiếu học tập, HS trả lời ngắn gọn, nhằm hướng dẫn HS xác định đối tượng viết và hướng triển khai của bài viết Đây là cách thức hướng dẫn phổ biến nhất Thay vì yêu cầu học sinh "Hãy xác định đề tài của bài viết", giáo viên có thể sử dụng dạng câu hỏi "tự hỏi" như "Trong bài viết này, tôi

sẽ viết về vấn đề gì?" Cách tiếp cận này sẽ khuyến khích học sinh trở nên chủ động ngay từ giai đoạn đầu tiên của quá trình viết, với nhận thức rằng bài viết sẽ

là sản phẩm của riêng họ, thể hiện suy nghĩ và ý kiến cá nhân

Sau khi trả lời các câu hỏi, học sinh có thể chia sẻ ý tưởng của mình theo cặp Việc này giúp họ lắng nghe ý kiến của người khác, thể hiện ý kiến của bản thân và điều chỉnh ý kiến nếu cần thiết Giáo viên có thể lắng nghe ý kiến của các nhóm học sinh và quan sát tình hình tổng thể để đưa ra hướng dẫn phù hợp

Ví dụ, trong câu hỏi đầu tiên, giáo viên có thể khuyến khích học sinh viết vấn đề mà họ sẽ bàn luận dưới dạng một câu hỏi Điều này giúp học sinh tập trung vào mục tiêu và vấn đề chính của bài viết, với lập luận của họ chính là câu trả lời cho câu hỏi đã được đặt ra

Trong trường hợp câu hỏi thứ hai trong phiếu học tập, có thể phát sinh tình

huống học sinh cảm thấy phiền lòng về việc chỉ có giáo viên là người đọc bài viết của họ Trong trường hợp này, giáo viên có thể gợi ý rằng viết một văn bản miêu

tả cũng đồng nghĩa với việc thực hiện một cuộc trò chuyện Ngoài những đối tượng đặc biệt đã được nêu trong đề, học sinh nên xem xét rằng đối tượng của họ là bạn

bè, những người có cùng sự hiểu biết giống như họ

Hình thành ý: Sau khi HS xác định được đối tượng viết, GV hướng dẫn HS

thực hiện các thao tác tìm ý Có thể lập phiếu đề HS điền các thông tin cũng chính

là các luận điểm tìm được hoặc một số dạng dàn ý đơn giản mà HS có thể thực hiện tại lớp như: viết lần lượt các ý chính, ý phụ ở dạng gạch đầu dòng; kẻ bảng bốn ô vuông, vẽ sơ đồ tư duy Một phương pháp hiệu quả để hướng dẫn học sinh lập dàn ý là sử dụng các phiếu học tập, đặc biệt hữu ích đối với những học sinh còn chưa thành thạo trong việc viết Ví dụ, phiếu học tập dạng "Bốn ô vuông" được sử dụng để giúp học sinh phát triển hệ thống luận điểm và xác định cấu trúc của bài văn miêu tả một cách rõ ràng

Trong hoạt động này, giáo viên chỉ yêu cầu học sinh viết một câu hoặc một cụm từ để thể hiện luận điểm chính của họ Câu hoặc cụm từ này có thể được viết lớn hoặc sử dụng một màu mực nổi bật để làm nổi bật so với các luận cứ khác Phiếu học tập này có thể được sử dụng cho cá nhân hoặc nhóm học sinh

Sau khi hoàn thành, học sinh có thể chia sẻ ý tưởng của mình với giáo viên

và các bạn học Nội dung của mỗi ô vuông có thể thay đổi linh hoạt tùy theo kế hoạch giáo viên, chẳng hạn, nếu giáo viên muốn học sinh chọn 2 luận điểm chính

để phát triển bài viết, ô vuông (1) có thể thay thế bằng ý tưởng cho phần mở bài,

và ô vuông (4) có thể thay thế bằng ý tưởng cho phần kết bài Điều này giúp tạo

ra một hướng dẫn cụ thể và linh hoạt cho học sinh khi lập dàn ý

Trong quá trình này, vai trò chính của giáo viên là khích lệ học sinh viết

Để thúc đẩy học sinh chuyển đổi các ý tưởng từ dàn ý thành các câu văn, đoạn văn, giáo viên cần nhận biết rằng đây là giai đoạn viết nháp, nơi văn bản ban đầu

của học sinh không thể hoàn chỉnh ngay từ đầu Do đó, sự thoải mái khi viết là rất quan trọng Đầu tiên, học sinh cần được hướng dẫn về các yêu cầu mà bài viết cần đáp ứng Điều này giúp học sinh hình dung trước về bài viết của họ và có ý thức

để đáp ứng các yêu cầu một cách tốt nhất có thể Ví dụ, hướng dẫn có thể được cung cấp thông qua các bảng kiểm tra hoặc Rubric

Học sinh nên được khuyến khích bắt đầu viết từ bất kỳ ý tưởng nào trong dàn ý mà họ cảm thấy hứng thú, không nhất thiết phải tuân thủ thứ tự viết từ đoạn

mở đầu, đoạn thân và đoạn kết Một số học sinh có thể gặp khó khăn khi viết đoạn

mở đầu của bài viết Nếu họ phải viết đoạn này đầu tiên, họ có thể mất nhiều thời gian, làm giảm sự hứng thú trong việc viết các phần còn lại của bài

Để bài viết của HS giàu hình ảnh, âm thanh, vốn từ ngữ phong phú GV tổ chức các buổi chiều đi thực tế khám phá, khảo sát vườn cây, công viên, nông trại, rừng, để học sinh có cơ hội tiếp xúc thực tế với loại cây tương ứng và trực quan hơn về tác động của môi trường Kết hợp sử dụng video, âm nhạc, phần mềm giáo dục để giải trí cho học tập về cây cối Tổ chức các cuộc thi, văn nghệ, triển lãm để học sinh có cơ hội chia sẻ, trao đổi kiến thức và kinh nghiệm về cây cối

Kết hợp các hoạt động về bảo tồn môi trường, phòng chống cháy rừng để nghiên cứu tầm nhìn quan trọng của việc bảo vệ cây cối và môi trường sống Các hoạt động trên giúp học sinh có đầy đủ kiến thức cơ bản, từ đó khơi dậy sự đam

mê và yêu thích với các loại cây cối, giúp học sinh biết cách sử dụng và bảo vệ chúng một cách hiệu quả và có ích cho cuộc sống

Tổ chức các hoạt động cho học sinh tìm hiểu về chức năng hô hấp, tạo oxy trong quá trình quang hợp của cây cối, tác động trực tiếp đến sức khỏe của con người và động vật Tổ chức các hoạt động tìm hiểu về chức năng giữ đất, giảm thiểu sự bùng nổ hóa đất, giảm thiểu sự không mài mòn, tẩy mòn đất, nạo phá, tràn ngập do thiên tai

GV trình chiếu hình ảnh thực hiện các hoạt động tìm hiểu về tác động của cây cối đến khí hậu, giữa nhiệt độ, tạo ra môi trường sống thích hợp cho động vật

và vi khuẩn GV tổ chức các buổi thuyết trình, bài giảng và thảo luận về tầm quan trọng của cây cối trong sự phát triển kinh tế-xã hội, công nghiệp, lĩnh vực thủy sản, nông nghiệp, du lịch, GV kết hợp với các hoạt động về bảo tồn môi trường, phòng chống cháy rừng, giúp học sinh nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc bảo vệ cây cối và môi trường sống

HS chuyển những thông tin đã thu thập được và sắp xếp theo một định dạng nhất định: một đoạn văn, một bài văn hoặc một bài báo

Viết nháp phần mở bài (giới thiệu)

- Cung cấp thông tin

- Viết theo dàn ý

- Triển khai luận điểm bằng các luận cứ

- Viết phần kết bài

1.2.2.3 Giai đoạn chỉnh sửa, trình bày (công bố sản phẩm)

Trong bước này, giáo viên có thể kết hợp nhiều hình thức đánh giá như: phản hồi từ giáo viên, đánh giá đồng học và tự đánh giá của học sinh Công cụ hướng dẫn đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn này Giáo viên tiếp tục sử dụng các công cụ như bảng kiểm tra hoặc rubric để đánh giá bài viết, nhưng giờ đây các công cụ này sẽ giúp học sinh tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về bài viết Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh điều chỉnh nội dung bằng cách đặt các câu hỏi

Tự đánh giá lại bài viết nháp hoặc học sinh đánh giá cho nhau

Sửa lại để hoàn thiện nội dung, cấu trúc, phong cách và hình thức bài viết Đọc lại để tìm và sửa lỗi chính tả, dấu câu, ngữ pháp

- Xem lại phong cách viết của bản nháp

- Chia sẻ bài viết với người đọc

- Chiêm nghiệm để có kinh nghiệm viết

1.3 Đặc điểm tâm lý và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 với yêu cầu dạy học viết văn miêu tả

Trẻ em tiểu học trải qua nhiều sự biến đổi, không chỉ về mặt thể chất mà còn về suy nghĩ, nhận thức và các mối quan hệ xã hội Những thay đổi này diễn ra rất nhanh và đa chiều Đặc biệt khi các em bắt đầu bước sang giai đoạn 2 của tiểu học (lớp 4 và 5), các em có sự phát triển cả về nhận thức, tư duy và tình cảm so với ba năm đầu Cụ thể ở những đặc điểm:

Về đặc điểm tâm lý:

Tri giác: Ở lứa tuổi cuối cùng của học sinh tiểu học, quá trình tri giác đã trải

qua những thay đổi quan trọng Từ việc tập trung vào tổng quan, ít chú ý đến chi tiết, tri giác của học sinh đã dần chuyển sang tính có mục đích, có chủ định hơn

Họ đã phát triển khả năng nhận biết nhiều chi tiết trong một đối tượng và nhận ra những dấu hiệu quan trọng, chủ yếu của nó Tuy nhiên, ở tuổi này, tri giác của học sinh cũng bắt đầu mang nhiều yếu tố xúc cảm Họ thích quan sát những sự vật, hiện tượng gần gũi, trực tiếp gây ra cảm xúc mạnh mẽ Do đó, quá trình quan sát

của học sinh cũng thường kèm theo nhiều cảm tính, đôi khi là phiến diện và không tỉnh táo

Ở lớp 1 và 2, khi phân tích một sự vật, sự việc, các em thường đi vào tính đại thể, tổng hợp nhiều hơn cách phân tích cụ thể và sâu sắc vào từng chi tiết của

sự vật Ví dụ: khi GV cho các em quan sát bức tranh vẽ một con mèo trong 5 phút, sau đó vẽ lại con mèo đó Đa phần các em đều vẽ được hình dáng chung nhưng còn bối rối khi miêu tả cụ thể màu lông, ria mép hay đuôi của con mèo Bởi vì, ở những năm đầu tiểu học, tri giác của các em cần gắn liền với hành động Các em không chỉ nhìn, mà còn phải được sờ, cầm, nắm, chạm tay vào sự vật đó thì mới tri giác được

Khi lên đến lớp 4, các em tuy vẫn thiên về trực quan cụ thể nhưng đã có sự quan sát, phát hiện và nhận thức các sự vật chi tiết và toàn diện hơn Chính vì thế, trong chương trình Tiểu học, phải đến lớp 4 các em mới bắt đầu làm quen với thể loại văn miêu tả đồ vật, cây cối cùng với luyện viết đoạn văn biểu cảm Ví dụ: khi được hỏi về chiếc cặp sách của em, HS lớp 4 có thể nêu được hầu hết các bộ phận của chiếc cặp (nắp cặp, quai cặp, khóa cặp, ngăn bên trong,…), nhận ra công dụng của chúng và miêu tả được rõ ràng màu sắc, các hình trang trí trên cặp Đó là với những sự vật cụ thể, gần gũi còn trong những tác phẩm nghệ thuật, các em ít khi nhận ra hết được vẻ đẹp ngôn từ, hình ảnh, các biện pháp nghệ thuật được sử dụng

Lí do là bởi chúng đều trừu tượng, không hiển hiện rõ ràng trước mắt các em mà phải được cảm nhận bằng tâm hồn và qua sự rèn luyện Do đó, tính chất cụ thể của ngôn ngữ trong các tác phẩm văn học dành cho trẻ càng trở nên quan trọng, vì nó ảnh hưởng sâu sắc đến việc trẻ em tiếp nhận và hiểu biết về văn học Điều này giải thích tại sao ngôn ngữ trong các tác phẩm này cần phải được sử dụng cụ thể, chính xác và phong phú về âm thanh, màu sắc

Bên cạnh đó, tình cảm cũng là một yếu tố ảnh hưởng sâu sắc đến quá trình

tư duy của HS Các em thường thấy ấn tượng, thích thú với những tác phẩm gần

gũi với cuộc sống của các em hoặc những tác phẩm mang yếu tố kì ảo, li kì hoặc

có sự đấu tranh… Ở đó, các em có thể dễ dàng giao cảm với thế giới nghệ thuật trong tác phẩm để có thể hiểu về thế giới xung quanh bằng tâm hồn và ngôn ngữ rất thơ của mình

Tuy nhiên, tri giác của HS tiểu học không tự phát triển mà cần sự hỗ trợ, thúc đẩy và trau dồi từ thầy cô và cha mẹ Để làm được điều đó, GV không chỉ cung cấp các kĩ năng mà còn cần hướng dẫn các em biết lắng nghe, quan sát sự vật, biết tổ chức một hoạt động học tập có hiệu quả khi tri giác một đối tượng và dạy các em biết phát hiện những chi tiết cụ thể của đối tượng đó Vì thế, vai trò định hướng của GV trong quá trình tri giác của HS là rất quan trọng

Tư duy: So với HS lớp 1,2,3 tư duy còn trực quan hình tượng, tư duy của học sinh lớp 4 đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát Ở độ tuổi này, trẻ đã có thể phân tích một đối tượng mà không cần phải thực sự tiếp xúc với nó, và họ cũng có khả năng nhận biết các dấu hiệu và khía cạnh khác nhau của đối tượng thông qua ngôn ngữ, sau đó tổ chức chúng thành một cách có tổ chức Tuy nhiên, việc tổng hợp thông tin vẫn là một thách thức đối với trẻ Tư duy trừu tượng, kinh nghiệm và vốn sống còn hạn chế

Theo như nhà tâm lí học J Piaget, tư duy của trẻ ở lứa tuổi tiểu học (cụ thể

từ 7 đến 10 tuổi) thường cụ thể, mang tính trực quan từ những kinh nghiệm của

bản thân Ví dụ như khi giải thích từ “lộc” trong câu “Những luồng sáng chiếu

qua các chùm lộc mới nhú, rực rỡ hơn.” (tr16, SGK TV 2, tập hai, sách “Kết nối tri thức với cuộc sống”), nếu chỉ đọc giải nghĩa cuối bài (Lộc: lá mới bắt đầu mọc

vào mùa xuân), nhiều em vẫn chưa thực sự hình dung ra được những mầm lá mới nhú Vì thế, GV cần đưa ra hình ảnh cụ thể để các em nhận ra được những lộc non

đó trên thực tế