Kỷ yếu hội thảo khoa học cấp Trường: Nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ tại Trường Đại học Luật Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học

Nguyén Hai AnhCác hoạt động trong lớp hoc nham tăng cường sự tham gia của người học trong giờ học tiếng Anh pháp lý: Một nghiên cứu tình huống đối với sinh viên lớp N06 - Chương trình Lu

BỘ TƯ PHÁPTRUONG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NOI

NÂNG CAO CHÁT LƯỢNG ĐÀO TẠO NGOẠI NGỮ TẠI TRUONG DAI HỌC LUAT HÀ NỘI DAP UNG YÊU CÂU

DOI MỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Ha Nội, Ngày 30 thang 6 năm 2022

MỤC LỤC

Tác động của đề thi ngôn ngữ đến hoạt động dạy và học tiếng Anh ở

một số nước trên thế giới và Việt Nam: Đối sánh kết quả từ nghiên cứu

ứng yêu cầu của thực tiễn đổi mới giáo dục

TS Vũ Văn TuanCác chiến lược nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh tại Trường Đại

học Luật Hà Nội áp dụng phương pháp Microlesson và Flipped

classroom

ThS Nguyén Hai AnhCác hoạt động trong lớp hoc nham tăng cường sự tham gia của người

học trong giờ học tiếng Anh pháp lý: Một nghiên cứu tình huống đối

với sinh viên lớp N06 - Chương trình Luật Chất lượng cao tại Trường

Đại học Luật Hà Nội

ThS Nguyễn Thị Hương LanDạy và học tiếng Anh trong thời kì cách mạng 4.0 - Một số xu thế và

kiến nghị

ThS Nhạc Thanh Hương

Sử dụng án lệ trong giảng dạy tiếng Anh pháp lý tại Trường Đại học

Luật Hà Nội: Thực trạng và một số kiến nghị

ThS La Nguyễn Binh MinhNghiên cứu việc kết hợp giữa giảng day trực tiếp và trực tuyến

(Hybrid Learning) để nâng cao hiệu quả giảng dạy kỹ năng đọc

hiểu cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, chuyên ngành tiếng Anh

pháp ly tại Trường Dai học Luật Ha Nội

ThS Dong Hoàng MinhĐổi mới phương pháp giảng dạy kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên ngôn

ngữ Anh- chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại Trường Đại học Luật Hà

Nội - Thực tiễn và một số đề xuất

ThS Trần Thị ThươngViệc sử dụng phương pháp lồng tếng trong phim ảnh có thể cải thiện kỹnăng nói cho sinh viên Chất lượng cao tại Trường Đại Học Luật Hà Nội

ThS Nguyễn Thị HườngTạo hứng thú khi đọc hiểu cho sinh viên không chuyên tại Trường Đạihọc Luật Hà Nội

CN Vũ Thị Việt AnhĐổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Nga tại Trường Đại học Luật HàNội - Thực tiễn và một số đề xuất

ThS Đỗ Thị Tiến MaiMột số đề xuất về xây dựng hệ thống học liệu điện tử cho môn tiếngTrung học phan 1 tại Trường Dai học Luật Hà Nội

ThS Phạm Thị Phương NhungNâng cao hiệu quả công tác kiểm tra đánh giá kỹ năng viết tiếng TrungQuốc đối với học viên Học viện Khoa học Quân Sự giai đoạn nâng cao

ThS Đỗ Văn HiếnĐổi mới phương pháp giảng dạy các môn học của bộ môn Văn hóa -Văn minh Anh - Mỹ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội theođường hướng phát triển năng lực

ThS Đỗ Thị Phi NgaĐổi mới trong dạy tiếng Pháp nhằm đáp ứng những thay đổi trong đàotạo ở bậc đại học ở Trường Đại học Luật Hà Nội

CN Nguyễn Trường GiangNâng cao chất lượng day va học tiếng Trung đáp ứng yêu cầu đổimới giáo dục đại học

ThS Vii Thùy Trang

TÁC ĐỘNG CỦA ĐÈ THỊ NGÔN NGỮ ĐÉN HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌCTIENG ANH Ở MOT SO NƯỚC TREN THE GIỚI VÀ VIET NAM:

ĐÓI SÁNH KÉT QUÁ TỪ NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN

TS Dinh Thị Phương Hoa”

Tóm tắt: Đánh giá là một phan quan trọng trong quá trình day và học ngôn ngữ.Một phan quan trọng trong khảo thi ngôn ngữ là kết quả của các bài kiểm tra Các kếtquả tích cực hoặc tiêu cực của bài kiểm tra có liên quan đến tác động của các dạng déthi ngôn ngữ đó Trong bài viết này, tác giả tổng kết đánh giá các co sở khái niệm vềtác động của dé thi ngôn ngữ nói chung cũng như một số mô hình khoa học kinh điển

về nghiên cứu tác động đề thi tiếng Anh nói riêng ở một số nước trên thế giới và ViệtNam Tác động của dé thi ngôn ngữ được xem là một trong những phương tiện hữu ích

dé xem xét kết quả của các hiệu ứng kiểm tra đối với hành vi của giáo viên và ngườihọc trong lop học Tác động cua đề thi được chia thành hai loại chính: tác động tiêucực và tác động tiêu cực.

Từ khóa: đánh gid, tác động, dạy ngôn ngữ, học ngôn ngữ, khảo thí ngôn ngữ.

1 Đặt vấn đề

Từ những năm 1970, các Dé thi đã được coi là một tác động day áp lực đối vớigiảng viên trong hoạt động giảng day của mình Kellaghan (1982:5) đã khang địnhtrong nghiên cứu của mình rằng: “Các giảng viên đã giảng dạy do áp lực của các đềthi, điều này dẫn đến việc giảng viên chỉ tập trung luyện thi để giúp người học đạtđiểm cao của họ” Do đó, giảng dạy với mục đích thi cử được xem là hoạt động giảngdạy chuẩn bị kiến thức giúp cho người học tham dự các đề thi đạt kết quả tốt Tuynhiên, áp lực của các dạng đề thi cũng sẽ góp phần thúc đây hoạt động giảng dạy vàhọc tập Điều này có thể lý giải được việc tại sao một sé giang vién chuyén day luyénthi va một số người học chỉ hoc nhiều khi chuẩn bị tham dự các kỳ thi (Alderson andWall, 1993) Các dé thi luôn gây ra sự lo lắng cho cả người day và người hoc, ngườidạy có thé bị tác động bởi nội dung luyện thi và người học có thé cảm thấy hồi hộpkhác thường do áp lực của đề thi (Pearson, 1988)

2 Một số khái niệm về tác động của đề thi ngôn ngữ

2.1 Khái niệm về tác động của đề thi ngôn ngữ

Theo Alderson & Wall (1993) thì thuật ngữ tác động (washback hoặc backwash) được sử dụng trong ngôn ngữ ứng dụng cũng như trong giáo dục và thường được sử dụng

dé chỉ tác động của các dang đề thi lên chương trình hoạt động dạy và học ngôn ngữ

* Khoa Ngoại ngữ Pháp lý, Trường Đại học Luật Hà Nội

Wall (1997) đã phân biệt giữa thuật ngữ ảnh hưởng (impact) và tác động của déthi (washback) như sau: Ảnh hưởng là bất kỳ hiệu quả (effects) nào mà đề thi ngônngữ có thé có đối với từng cá thể, với các chính sách hoặc thực tiễn trong các lớp học,trong trường, trong hệ thống giáo dục hoặc xã hội Ngược lại tác động được xác định

là các hiệu quả (effects) của các đề thi lên hoạt động dạy và học ngôn ngữ

2.2 Khái niệm tác động như là một tiêu chuẩn của kiểm tra đánh giá

Theo Hughes (1989: 29 - 47) thì tiêu chuẩn dé đánh giá một đề thi bao gồm giátrị (tính hiệu lực), tin cậy và thiết thực Thêm vào đó, yếu tố tác động cũng có thé làmột tiêu chuẩn đánh giá đề thi

Pilliner (1973) nhất trí rang các nhà thiết kế dé thi cần đảm bảo rang các bai thi

mà họ biên soạn sẽ tạo ra những tác động có lợi Các đề thi nên được thiết kế để manglại tác dụng mang tính giáo dục và những người sử dụng các dé thi đó sẽ có thé chấpnhận các tác động tích cực của các đề thi đó

Một đề thi được xem như có giá trị khi đề thi đó thực sự đem lại tác động tíchcực trong hoạt động dạy và học và ngược lại nếu đề thi đó mang lại tác động tiêu cựcthì coi như đề thi đó không có giá tri (Morrow, 1986; Frederiksen và Collins, 1989).Tương tu, Frederiksen va Collins (1989) đã khang định tac động là một phan giá tricủa dé thi Frederiksen va Collins đã định nghĩa về “giá trị mang tính hệ thống” cũngnhư “giá trị tác động” của đề thi như sau: một đề thi có giá trị mang tính hệ thống là

dé thi mang lại sự thay đối chương trình giảng dạy rồi từ đó mà thúc đây các kỹ năngtri nhận thức đo bằng nội dung được thiết kế trong các đề thi đó Có nghĩa là các kỹnăng tri nhận sẽ được cải thiện sau một thời gian tham gia các đề thi có giá trỊ mangtính hệ thống như vậy Alderson và Wall (1993: 116) cũng đã đồng ý răng: “Tácđộng có thê sẽ xảy ra và bị ảnh hưởng bởi các yêu tố khác trong xã hội, giáo dục vàtrường học nhưng những yếu tố này không thê ảnh hưởng trực tiếp đến giá trị của đềthi; và chất lượng của tác động có thé phụ thuộc vào chất lượng của dé thi”

Tóm lại, tác động là kết quả duy nhất của đề thi mà cần phải được xem xét tínhgiá trị của nó một cách cần thận và các kết quả của đề thi chỉ là một khía cạnh duynhất tạo ra giá tri cần xem xét (Messick, 1996: 242) Do đó, giá trị của một đề thi sẽđược đo bằng tác động tích cực của đề thi đó đến thực tế của hoạt động giảng dạy vàhọc tập trên lớp học.

2.3 Khái niệm tác động như là cơ sở doi với đổi mới trong giáo dục

Người ta tin rằng các hoạt động trong lớp học bị chỉ phối bởi các kỳ thi (Wong,1969: 363) Ngay từ đầu năm 1964, các kỳ thi đã được coi là Đề thi có thé được xem

là tác nhân kích thích làm thay đổi các hoạt động day học cũng như chương trình giảngdạy (Nisbet, 1969; Khaniya, 1990b:30) Tác động của đề thi phát huy ảnh hưởng tối đa

trong các kỳ thi trọng điểm (high-stakes tests) Hơn thế nữa, sự thay đổi trong giáodục, đặc biệt là thay đối trong chương trình giảng dạy, giáo viên và các kỳ thi có thé cónguồn gốc xuất phát từ tác động của các dé thi (Morris, 1972; Davies, 1985) Qua đó,Morris (1972) cũng gợi ý rằng: dé có thé thực hiện đổi mới thành công thì điểm xuấtphát trước tiên phải là gắn kết các kỳ thi với các mục tiêu cần đạt được trong giảng dạy

và sau đó thì nên thực hiện tương tự trong các kỳ thi Đồng thời, Davies coi kỳ thi nhưthành phần dễ bị ảnh hưởng và dễ kiểm soát nhất — đây cũng chính là một trong những

cơ sở đề thực hiện đối mới trong giáo dục (1985)

Các thay đổi trong đề thi là hết sức cần thiết để tạo điều kiện cho sự thay đổicủa chương trình giảng dạy Sự ảnh hưởng của các đề thi đến hoạt động dạy và họchầu như phụ thuộc và rất nhiều yếu tố (Alderson, 1986) Khi đề thi phản ánh các mụctiêu của khóa học và các yêu cầu kiến thức đạt được của một môn học, thì khi đó các

đề thi sẽ giúp định hướng cho giáo viên và người học trong việc thay đổi phươngpháp dạy và học dé có thé đạt được những mục tiêu này Tuy nhiên, nêu như đề thithất bại trong việc phản ánh mục tiêu và quy định của hoạt động học hoặc có nhữngđịnh hướng ngược lại thì chúng sẽ có tác động tiêu cực đến giáo viên Điều này cóthé là giới hạn chương trình đào tao vì các giáo viên có thé chỉ day những nội dung

có trong đề thi, đây chính là tác động tiêu cực của đề thi (Pearson, 1988) Thay đôihay nói cách khác là đổi mới là hết sức cần thiết trong giáo dục Một trong những lý

do phải đổi mới giáo dục đó chính là vì nhu cầu của xã hội (Taylor và Richards,1985: 44) Có thể nói rằng mục tiêu đào tạo, nội dung - phương pháp dạy/học và các

kỳ thi đều có mối tương quan mật thiết với nhau Nói cách khác, có 4 thành tố tạonên chương trình giảng dạy (Taba, 1962: 425) Khaniya (1990b: 37) nhấn mạnh rangchiến lược thay đôi trong giáo dục nên lay kỳ thi làm đích vì kỳ thi đóng vai trò tiềmnăng trong việc điều chỉnh các ý tưởng mới phù hợp và hòa nhập với hệ thống sẵn có(1990b: 46) Chia sẻ với quan điểm này, Shohamy (1992: 514) cũng lưu ý rằng khigiáo dục chỉ có thể phụ thuộc vào các đề thi để tạo ra sự thay đổi thì thực sự là khómong chờ nếu các đề thi sẽ có thể dẫn đến sự cải thiện trong hoạt động học tập khi

mà các đề thi được xem là một công cụ đánh giá chính thức và thiết kế đề thikhông liên quan đến giáo viên — những người thực hiện sự thay đổi trong giảng dạy

và cuối cùng là các thông tin chỉ tiết cụ thể về đề thi không được cung cấp Do đó,tìm ra phương án để đề thi mang lại tác động tích cực đến hoạt động dạy và học làmột thách thức lớn.

Tóm lại, đề thi được xem là nhân tố có ảnh hưởng đến sự đổi mới trong giáo dụcbởi vì các trường học và các giáo viên sẽ thường xuyên phải thay đổi chương trình vaphương pháp giảng dạy theo định hướng nội dung của đề thi để cải thiện năng lực củasinh viên khi làm các bai thi (Shohamy,1992: 514).

3 Một số mô hình khoa học kinh điển về nghiên cứu tác động của đề thingôn ngữ ở một số nước trên thế giới và Việt Nam

3.1 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Alderson năm 1993 và 1996Năm 1993 được xem là một bước ngoặt trong lịch sử nghiên cứu hiệu quả tacđộng của đề thi trên thế giới vì Alderson và Wall xuất bản một bài báo khoa học vớitiêu đề: “Có ồn tại tác động của đề thi hay không?” Bài báo khoa học này đến giờvẫn được coi là một nghiên cứu kinh điển có ảnh hưởng lớn đến tất cả các báo cáonghiên cứu và các cơ sở lý thuyết trong lĩnh vực nghiên cứu về đề thi ngôn ngữ vì đây

là lần đầu tiên Alderson và Wall (1993) nghiên cứu phản biện về định nghĩa tác độngcủa đề thi cũng như xem xét tác động của đề thi là “giả thuyết duy nhất” (Morrow,1986; Hughes, 1989; Pearson, 1988; Khaniya, 1990).

Trong nghiên cứu về xem xét sự tồn tại tác động của đề thi, Alderson và Wall(1993) tập trung vào các khía cạnh vi mô của dạy và học mà chúng có khả năng sẽchịu anh hưởng bởi các kỳ thi Trên cơ sở công trình nghiên cứu tác động của đề thi tạiSri Lankan (Wall và Alderson, 1993), Alderson và Wall (1993) đã đưa ra mô hìnhnghiên cứu gồm 15 giả thuyết về tác động của dé thi liên quan đến các loại hành vi,thái độ, kết quả bài thi, cũng như các tác động khác nhau đến các đối tượng khác nhau(120- 121), như sau (Bảng số 1):

Bang số 1: Mô hình nghiên cứu về xem xét sự tồn tại tác động của đề thi

của Alderson và Wall năm 1993

(1) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến giảng dạy

(2) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến học tập

(3) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến nội dung giảng dạy của giáo viên

(4) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy của giáo viên

(5) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến nội dung học tập của người học

(6) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến phương pháp học tập của người học

(7) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến mức độ và sự phối hợp trong giảng dạy

(8) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến mức độ và sự phối hợp trong học tập

(9) Dé thi sẽ ảnh hưởng đến trình độ và năng lực giảng day

(10) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến trình độ và năng lực học tập

(11) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến thái độ tiếp nhận nội dung, phương pháp, giảng dạy

và học tập

(12) Đề thi mà có kết quả tốt thì sẽ có tác động và ngược lại

(13) Đề thi mà không có các kết quả tốt thì sẽ không có tác động

(14) Đề thi sẽ có tác động đến tất cả người dạy và người học

(15) Đề thi sẽ có tác động đến một số người dạy và người học nhưng không phải tất cả

Alderson và Wall (1993) thiết kế mô hình nghiên cứu này với mục đích đặt raranh giới cho tác động của đề thi dé họ có thé xây dựng các câu hỏi nghiên cứu về tácđộng đề thi cho các nghiên cứu trong tương lai Alderson và Wall (1993) kết luận rằngcần nghiên cứu thêm về tác động của đề thi và cần tăng thêm đặc tính của 15 giảthuyết này nếu phát triển tiếp những nghiên cứu tác động của đề thi (127) Alderson vàWall (1993) cũng kêu gọi các nhà nghiên cứu xem xét các kết quả nghiên cứu trongphan cơ sở lý luận ít nhất theo hai nội dung sau: (1) động lực và sự thực hiện và (2) đổimới và thay đối trong bối cảnh giáo dục.

Vài năm sau đó, trên cơ sở 15 giả thuyết trong mô hình nghiên cứu của Alderson

và Wall (1993) Alderson cùng Hamp-Lyons (1996) tiếp tục nghiên cứu, xem xét lại dé

bổ sung cho mô hình nghiên cứu các giả thuyết về tác động của đề thi và kết luận rằng:

“sự tồn tại của đề thi không đảm bảo là sẽ tạo ra hoặc là tác động tích cực hoặc là tácđộng tiêu cực mà có thé sẽ có những mức độ và hình thức tác động khác nhau đến đốitượng người dạy và người học này hơn là đến đối tượng người dạy và người học kháctùy theo phạm vi và mức độ ảnh hưởng của chính đề thi đó ” (295-296)

3.2 Mô hình nghiên cứu tác động dé thi cia Hughes năm 1993

Hughes (1993) là một trong những nhà nghiên cứu tiên phong về mô hình tácđộng của đề thi Trong khi bàn đến các tác động phức tạp sẽ xảy ra trong môi trườngdạy và học, Hughes (1993) đã đưa ra khái niệm phân ba bao gồm đối tượng giáo duc(participants) - gud trình giáo duc (processes) - sản phẩm giáo duc(products) va tat cả

ba nhân tố này đều bị tác động bởi đề thi Trong mô hình nghiên cứu của Hughes(Bang 2) thi (a) đối tượng giáo ducla sinh viên, giáo viên, các nhà quản lý, các nhàphát triển nguồn học liệu và các nhà xuất bản và họ chính là những người bị ảnhhưởng trực tiếp bởi đề thi như sau:

Bảng 2: Mô hình nghiên cứu tác động phân ba của Hughes (1993)

Dẫn theo Bailey (1996)

Participants — students, classroom teachers, administrators, materials developers a) | and publishers, whose perceptions and attitudes toward their work may be affected by a test

Processes — any actions taken by the participants which contribute to the b) | process of learning

Products — what is learned (e.g., facts, skills, etc.) and the quality of the learning c) | (e.g., fluency)

Hughes sử dụng thuật ngữ (b) gud trình giáo duc đề chỉ tất cả các hành động xảy

ra của đối tượng giáo dục tham gia có thể đóng góp cho quá trình giáo dục học tập như

là phát triển nguồn học liệu, thiết kế chương trình và phương pháp giảng dạy Cuốicùng là thuật ngữ (c) sản phẩm giáo dục , thuật ngữ sản phẩm giáo duc đề cập đến cái

mà sinh viên được học (ví dụ: các kỹ năng thực hành tiếng, ) Và chất lượng học tập(ví dụ: sự thành thạo, ) Sự phân ba trong đối tượng giáo dục- quả trình giáo đục -sản phẩm giáo dục cho phép các nhà nghiên cứu xây dựng được một mô hình nghiêncứu cơ bản về tác động Hughes (1993) gợi ý rằng bản chất của một đề thi trước tiên sẽảnh hưởng đến nhận thức, thái độ của đối tượng giáo đục trong hoạt động dạy và học.Những nhận thức và thái độ này lần lượt ảnh hưởng đến cái mà đối fượng giáo đụcđang làm — gọi là quá trình giáo duc bao gồm sự tham gia vào việc luyện các dang bàiđược tim thấy trong đề thi mà nó sẽ ảnh hưởng đến đầu ra của sản phẩm giáo duc Viđây là mô hình tiên phong nên Hughes (1993) đã nỗ lực để làm rõ đề thi có tác động

như thế nào đến việc đạt được đầu ra như mong muốn Tuy chưa hắn là một mô hình

nghiên cứu một cách đầy đủ về thuật ngữ gud trình giáo duc nhưng vẫn nhận đượcnhiều sự quan tâm của các nhà khoa học trên thế gidi

3.3 Mô hình nghiên cứu tác động dé thi của Bailey năm 1996

Trên cơ sở mô hình nghiên cứu phân biệt 03 thành phần của Hughes’ (1993),Bailey (1996) đã tiếp tục với mô hình nghiên cứu sâu hơn về việc đề thi không chỉthông qua đối tượng giáo dục và quá trình giáo dục ảnh hưởng đến sản phẩm giáo dục

mà còn lần lượt còn ảnh hưởng ngược lại đến đề thi như Hình vẽ số 1 dưới đây:

Hình vẽ số 1: Mô hình nghiên cứu của Bailey (1996)

PAHTICIPANTS PROCESESS PRODUCTS

tree===== => Materials, 1 cactiars, ee New materials [777 H P

a and and curriculum new curricula designers >

-Research

si Researchers xố results

Mô hình này được kết hợp bởi các ý tưởng từ mô hình nghiên cứu của Hughes(1993) để tạo ra các lý thuyết về tác động, không căn cứ vào nghiên cứu thực tế Tuynhiên, Bailey không nghiên cứu sâu về quá trình giáo duc mà Baiiley có đổi mới hon

vì cơ sở của nó là sự thay đổi trong giáo dục đã diễn ra ở HongKong Bailey chỉ rarằng đối tượng giáo dục bao gồm sinh viên, giáo viên, các nhà phát triển nguồn họcliệu, thiết kế chương trình khung và các nhà nghiên cứu Do vậy, đối tong giáo ducchính là các đối tượng có liên quan tham gia trực tiếp đến quá trình dạy — học va thi.Quá trình giáo duc chính là phương pháp giảng day Bailey (1996) mô tả về đốitượng giáo dụcvà các sản phẩm giáo dục, nhưng lại không mô tả về quá trình giáodục Một thiếu sót trong Hình vẽ số 1 là chỉ đề cập đến việc đề thi ảnh hưởng trựctiếp đến đối tượng giáo dụcmà không tính đến vai trò ý thức/ thái độ của họ Thêmvào đó mô hình của Bailey (1996) không được nhiều nhà nghiên cứu công nhận là

mô hình nghiên cứu tác động vì mô hình này chỉ nghiên cứu về tác động của đề thiđến nguồn học liệu hơn là đến ý thức của người dạy và người học (Hamp-Lyons,

1997 và Wall,1997) Tuy nhiên thì mô hình nghiên cứu của Bailey cũng được xem làmột trong những nghiên cứu tiên phong cũng như là tiền đề cho các nhà nghiên cứutrong tương lai.

3.4 Mô hình nghiên cứu dé thi của Cheng năm 1999

Cheng (1999) đã thiết kế mô hình nghiên cứu tác động và xác định được 3 cấp

độ quản lý giáo dục chịu tác động dưới dạng thay đôi khung chương trình của Kỳ thicấp bằng Trung học HongKong năm 1996 (Hong Kong Certificate of EducationExamination in English-HKCEE) Ba cấp độ quản lý giáo dục bao gồm (1) các cơquan ban hành quyết định, (2) các cơ quan trung gian, và (3) các cơ quan thực hiện

Cơ quan đánh giá Kỳ thi HongKong (The Hong Kong Examinations HKEA) cùng với Hội đồng khoa học bao gồm lãnh đạo ngành giáo dục, người phụtrách kỳ thi tiếng Anh, các chuyên gia ngôn ngữ đến từ các cơ sở giáo dục đại học vàgiáo viên các trường trung học sẽ ra các quyết định HKEA đã thử nghiệm cácchương trình đã được biên tập và lấy ý kiến từ các giáo viên của các trường Theogợi ý của Cheng (1999) thì các nhà xuất bản giáo trình nên xem xét chỉnh sửa lại tàiliệu giáo trình và cũng nên thông báo cho các cơ sở giáo dục đại học về việc chỉnhsửa này Cheng (1999) chỉ ra rằng các nhà trường và các giáo viên có nhiệm vụ phảiquyết định nội dung chương trình của hoạt động giảng dạy Quá trình đào tạo nhưvậy thường biểu hiện là sư thay đổi theo chu kỳ của khung chương trình đào tạo Môhình nghiên cứu của Cheng (1999) cũng chi ra rằng các giáo viên và hiệu trưởng nên

Authority-chọn lọc và diễn giải lại nội dung các chính sách mà họ nhận được; sau đó họ thực

hiện — áp dụng — giảng dạy — học tập và đánh giá theo các quy định của chính họ Do

đó, sau khi xác định được những khoảng trống (GAP) thì sẽ cải thiện đáng kể kiến

thức và sự hiểu biết về phạm vi thay đổi của kỳ thi quốc gia có thể thực sự ảnhhưởng đến khung chương trình đào tạo tại các trường trung học HongKong Mô hìnhnghiên cứu của Cheng (1999) có ý nghĩa đáng ké khi Cheng mô tả 3 cấp độ quan lýgiáo duc cũng như trách nhiệm của họ Mô hình này sẽ càng có giá trị hơn nếu Chengbàn đến phương pháp giảng dạy hoặc đào tạo giáo viên.

Trên cơ sở Mô hình minh họa nghiên cứu (1999), Cheng (2002) tiếp tục đưa ramột mô hình nghiên cứu tác động khác chỉ dành cho bối cảnh giáo dục HongKong vàonăm 2002, được trình bay trong Hình vẽ số 2 dưới đây:

Hình vẽ số 2: Mô hình nghiên cứu tác động của Cheng năm 2002

New 1996 HKCEE Participants Processes Products

Level Teacher educators | materials development | new teaching

bring about changes in | materials

teaching and learning

through teacher

education |

Level 3 Principals Changes in attitudes

School Department heads | foward teaching and

Level Teachers learning; changes to

&Students teaching and

learning activities

+» improved learning out comes

Cheng (2002) đã thu được dir liệu thực nghiệm từ một nghiên cứu dai han có sửdụng các phương pháp nghiên cứu hỗn hợp với mục đích nhắn mạnh tầm quan trọngcủa bối cảnh, ngữ cảnh và chuẩn mực của chương trình dé nghiên cứu hiệu qua tácđộng của Kỳ thi Trung học HongKong bằng tiếng Anh mới (the new Hong KongCertificate of Education Examination in English-HKCEE) Cheng (2002) xem xétnhững thay đổi hệ thống thi cử quốc gia HongKong, đặc biệt là kỳ thi HKCEE va sựảnh hưởng của kỳ thi đến thái độ của giáo viên cũng như sinh viên trong lớp học Môhình nghiên cứu của Cheng (2002) chỉ ra có 3 thành phần tham gia giáo dục nhưHughes (1993) đã mô tả gồm đối tượng giáo duc - quá trình giáo dục - sản phẩm giáoduc Thêm vào đó, mô hình năm 2002 của Cheng mô tả vai trò của các thành phantham gia giáo dục Cheng (2002) cũng chỉ ra một số các hoạt động chịu tác động trongquá trình dạy học Cả hai mô hình nghiên cứu của Cheng đều được thiết kế dựa vào sự

đổi mới khung chương trình đào tạo và giảng dạy ngôn ngữ Hai mô hình nghiên cứunăm 1999 và năm 2002 (Hình số 2) của Cheng có giá trị khoa học cao đồng thời cũng

là cơ sở cho các nghiên cứu tác động khác.

3.5 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Chapman và Snyder năm 2000Chapman và Snyder (2000) đã nỗ lực để mô tả mô hình nghiên cứu tác độngcủa đề thi đến hoạt động dạy và học Chapman và Snyder (2000) đã tạo ra một môhình nghiên cứu ma minh họa cho cái gọi là “logical paths” qua các nhà hoạch địnhchính sách và giả sử rằng việc sử dụng đánh giá các kỳ thi quốc gia có thể đem lạiviệc cải thiện kết quả học tập của sinh viên Nội dung bốn tác động mà các đề thi cóthể mang lại nằm trong bốn ô theo chiều dọc năm phía bên trái của mô hình gồm:Tìm ra các giải pháp cho những Trường học hoặc khu vực có kết quả học tập kém,Nội dung hoặc định dạng dé thi mới yêu cau các giáo viên phải dạy kết hợp nhiễuloại tài liệu khác nhau để sinh viên có thể làm tốt bài thi; Công khai kết quả bài thi

sẽ thúc đẩy các giáo viên thay đổi phương pháp giảng dạy của họ; So sánh xuyênquốc gia về thông tin dé thi sẽ là động cơ thúc đẩy các cơ quan quản lý nhà nướcquan tâm nhiều hơn đến giáo dục và đôi điện là các ô chỉ đầu ra dự kiến nằm theochiều dọc song song phía bên phải tương ứng gồm: Tăng cường các giải pháp chonhững trường yếu kém; Kết quả thi thấp gợi sự chú ý của giáo viên và phụ huynh; Ấplực từ phía các bậc phụ huynh và toàn xã hội sẽ khiến cho các giáo viên phải thayđổi phương pháp giảng dạy của họ; Kết quả thì thấp sẽ làm cho toàn xã hội phảnđối Các đường dẫn giữa các sự kiện trung gian trong mô hình có thể gồm cả áp lựccủa xã hội, nhưng tat cả vẫn cần có các giải pháp cải thiện hoạt động dạy học

Trong mô hình nghiên cứu thì hướng đi của tất cả các mũi tên đều dẫn đến cáckết quả trực tiếp (xem Hình vẽ số 3) Chapman va Snyder (2000) nhắn mạnh rằngcác nhà hoạch định chính sách phải chịu trách nhiệm cho việc làm rõ va chi tiết hóamối liên kết giữa dé thi cũng như việc thay đổi phương pháp day và hoc Mô hìnhnghiên cứu của Chapman và Snyder cũng thê hiện rõ là giáo viên hầu như là bị độngtrong quá trình dạy học và họ tin răng không đóng vai trò gì trong quá trình giáodục Mặc dù mô hình nghiên cứu của Chapman và Snyder (2000) không mô tả rõ vaitrò của ý thức nhưng nó vẫn đóng vai trò quan trọng trong việc tác động thay đôithiết kế đề thi (Fullan, 2001) Chapman và Snyder (2000) đã cố gắng nghiên cứunhưng khó tìm ra sự liên kết đối giữa tác động của đề thi với các hoạt động dạy học

Mô hình của Chapman va Snyder (2000) là một mô hình nghiên cứu phức hợp và là

cơ sở cho các nghiên cứu tác động của đê thi sau này:

Hình vẽ số 3: Mô hình nghiên cứu tác động đề thicủa Chapman và Snyder năm 2000

Possible use of testing Linkages to instructional practice

— Low test scores

Hee eend P= arouse teacher c y d Improved

—-meoeesr and parent contributes instructional | —» | studenr

in điPhuane coacern ——*' | more resources Si performance

released to Parents and Teachers

public ca understand what

motivates a bạn _*® changes =teachers to h ae instrucnonral

improve their : =a = peacuce com.

teaching teaching raise student

performance

Cross-national /

a of Increased Resources are

h : amount or richer used in ways

information Low scores rat

hưng -tanntee lead to public mix of resources that lead to

— > | made available improved

Ee may to schools instructional

spend more on practice

education

3.6 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Green năm 2003

Green (2003) đã đưa ra một mô hình nghiên cứu tác động mang tính dự báo nhưHình vẽ số 4 Trong khi thiết kế mô hình nghiên cứu thông qua giới thiệu lý thuyết vềtác động, Green (2003) đã cố gắng liên kết hai thành phan này lại với nhau Mô hìnhnghiên cứu bắt đầu từ các đặc điểm thiết kế đề thi và những vấn đề liên quan đến cấutrúc tác động Trong mô hình nghiên cứu này, các vấn đề về thiết kế đề thi hầu nhưđều liên quan trực tiếp đến tác động — liệu rang hiệu quả của tác động được đánh giátheo hướng có lợi hay có hại đối với hoạt động dạy và học, như nội dung trong Hình

vẽ số 4 dưới đây:

Hình vẽ số 4: Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Green năm 2003

Vashback direction

content complexity etc.

Potential for Potential for positive washback negative washback

Perception of Perception of Washback to

test importance test difficulty participant

Important Easy No washback

Challenging

Unimportant Unachievable Intense washback

Trong mô hình này ta thấy những đặc trưng dé cập ở trên hầu như liên quan đếnkhuynh hướng thay đổi của tác động (sự khác nhau giữa đối tượng giáo duc theo cách màchúng chịu tác động của đề thi) và sức ảnh hưởng của tác động Green (2003) gợi ý rằngtác động hầu như có thể có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy và học - nơi mà đốitượng giáo dục thay kết quả của dé thi vô cùng quan trọng như một sự thách thức đối với

họ (có lẽ vì các kết qua này liên quan đến những ky thi quan trọng, ví dụ: thi đại hoc )

Mô hình nghiên cứu dường như rất phức tạp vì nghiên cứu này cố gắng liên quan đến lýthuyết, thiết kế đề thi, lý thuyết đề thi và các hoạt động trong lớp học Đây là mô hìnhnghiên cứu tác động trực tiếp, có khuynh hướng thay đổi và có sức ảnh hưởng lớn

3.7 Mô hình nghiên cứu tác động dé thi của Nguyen năm 2005

Nguyen (2005, dẫn theo Enamul Hoque năm 2011) đưa ra hai mô hình nghiêncứu tác động của đề thi IELTS tại Trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ (nay là TrườngĐại học Ngoại Ngữ), Đại học Quốc Gia Hà Nội Mô hình dưới đây (xem Hình vẽ số

5) hiển thị chu kỳ ảnh hưởng của đề thi đến giáo viên Trong mô hình có mũi tên képdẫn từ thành tố này đến thành tố khác nhằm mục đích chỉ rõ tác động trực tiếp từ cácthành tố xác định đến các thành tố phụ thuộc Các mũi tên định hướng khác lần lượtchỉ thành tố tương tác, thành tố độc lập trở thành thành tô xác định Các mối tươngquan này tạo nên một chu kỳ liên kết nhân — quả:

Hình vẽ số 5 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Nguyen — hiệu quảtác động đến giáo viên năm 2005 Dẫn theo Enamul Hoque năm 2011

| sa

Types of Assessment|— jPerception of Testing

& Its Consequences Testing Policies J i

TEACHERS BEHAVIOURS Teaching Method Attitudes

& Contents Motivations

phản ánh sự tương tác lẫn nhau giữa khung chương trình — các giải pháp — và các hoạt

động giảng dạy của giáo viên theo hướng hai mũi tên ngược chiều nhau

Mô hình gợi ý rằng khung chương trình và các giải pháp cũng trực tiếp ảnhhưởng đến các hoạt động trong lớp học của sinh viên Mô hình nghiên cứu nhân mạnhrang sự thay đổi đầu ra và sự tương tác sẽ dẫn đến các hoạt động trong lớp học củasinh viên và sau cùng là kết quả học tập

Nguyen (2005) đã thiết kế thêm một mô hình nghiên cứu tác động thứ hai (xemHình vẽ số 6), mũi tên kép chỉ từ thành tố này đến thành tô khác biểu thị sự ảnh hưởngtrực tiếp từ thành tố xác định đến thành tố phục thuộc Mũi tên định hướng khác lần

lượt chỉ thành tố độc lập trở thành thành tố xác định Các mối tương quan này tạo nênmột chu kỳ liên kết nhân — quả:

Hình số 6 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Nguyen — hiệu quatác động đến sinh viên năm 2005 Dẫn theo Enamul Hoque năm 2011

+

Peception of Testing & Its Consequences | qq Testing Policies Teachers’ Behaviours

STUDENTS BEHAVIOURS

Learning Styles Attitudes

|p| «& Activities & Motivations

'

Actual Performance

|

Consequences Types of Assessment

¥

Nguyen (2005) gợi ý rang quy định dé thi là thành tố xác định quan trong nhấtảnh hưởng đến nhận thức về đề thi, các kết quả và các loại đánh giá Hai mô hìnhnghiên cứu (xem Hình vẽ số 5 và số 6) gợi ý rằng hiệu quả tác động đề thi, cụ thể hơn

là tac động của nội dung đề thi, phương pháp, áp lực của tác động và đổi mới giáo duc

có thể được thúc đây bởi các quy định về đề thi, các loại hình đánh giá và nhận thứccủa giáo viên về quy định đề thi Do đó, để đây mạnh tác động tích cực và giảm thiểutác động tiêu cực thi các quy định về dé thi và các loại hình đánh giá sẽ là hai thành tốquan trọng nhất có thé sẽ được chỉnh sửa đầu tiên

Mô hình nghiên được đề cập đến ở trên cũng cố gắng mô tả làm rõ rằng các quyđịnh về đề thi, các loại đánh giá, khung chương trình và các giải pháp đóng vai tròquan trọng trong những tác động tích cực đến hoạt động giảng dạy ngoại ngữ Nguyen(2005) cũng đã phân rõ thành hai cấp độ, đó là cấp độ giáo viên và cấp độ sinh viên

Mô hình nghiên cứu của Nguyen (2005) là cơ sở dé phát triển các nghiên cứu tác độngcủa dé thi sau này, đặc biệt là phạm vi tác động của dé thi đến các hoạt động giảng daytrong lớp của giáo viên.

4 Kết luận và khuyến nghị

Tóm lại, đối với lĩnh vực đào tạo ngôn ngữ/ ngoại ngữ trên thế giới thì tác độngđược xác định là sự ảnh hưởng của đề thi đến hoạt động dạy và học, đồng thời cũng

ảnh hưởng đến động cơ và thái độ của cả người dạy và người học mà lĩnh vực đảo tạongoại ngữ của Việt Nam cũng không phải là ngoại lệ Thêm vào đó, tác động có thê làmột tiêu chí của một đề thi tốt hoặc là thành phần cấu thành tính hiệu lực của đề thi đó.Cho dù đề thi có đạt chất lượng hay không thì vẫn ít nhiều có ảnh hưởng hoặc tích cựchoặc tiêu cực phụ thuộc vào bản chất, kết quả, ngữ cảnh và đối tượng sử dụng đề thi

đó Giả sử đề thi phản ánh được các mục tiêu hoặc các yêu cầu cụ thể của chương trìnhgiảng day thi đề thi sẽ được coi là yếu tố tạo nên sự thay đổi các hoạt động dạy và họchay nói cách khác đề thi đóng vai trò quan trọng trong giáo dục và đóng góp đáng kểtrong việc thúc đây quá trình đổi mới và hội nhập trong giáo dục Do đó, để nâng caochất lượng các dạng đề thi nói chung và ngoại ngữ nói riêng, tác giả đề xuất một sốkhuyến nghị như sau:

(i) Tăng cường dao tạo đội ngũ nhân lực chuyên ngành đo lường đánh giá (giáo dục, ngôn ngữ, xã hội).

(ii) Tổ chức bồi dưỡng hoặc tự bồi dưỡng kiến thức về chuyên ngành đo lườngđánh giá cho đội ngũ giảng viên/ giáo viên giảng dạy ngoại ngữ.

(ii) Chuyên ngành đo lường đánh giá được xem là một trong những điều kiệnnghề đối với giảng viên/ giáo viên nói chung và với giảng viên/giáo viên dạy ngoạingữ nói riêng./.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Alderson, J.C & Wall, D (1993) Does washback exist? Applied Linguistics, Vol 14 (2), 115-129.

2 Alderson, J.C & Hamp-Lyons, L (1996) TOEFL preparation courses: A study of washback Language Testing, 13(3), 280-297.

3 Bailey, K M (1996) Working for washback: A review of the washback concept in language testing Language Testing, 13, 257-279.

4 Chapman, D W., & Synder, C W (2000) Can high-stakes national testing improve instruction: Reexamining conventional wisdom International Journal of Educational Development, 20, 457-474

5 Cheng, L (1999) Changing assessment: washback on teacher perceptions and actions Teaching and Teacher Education, 15, 253-271 Curriculum Forum, 9(2),

1-33.

6 Cheng, L (2002) The washback effect on classroom teaching of changes in public examinations In S J Savignon (Ed.), Interpreting communicative language teaching: Contexts and concerns in teacher education (pp 91-111) New Haven, CT: Yale University Press.

7 Frederiksen, J.K & Collins, A., (1989) A System Approach to Educational Testing Educational Researchers, Vol 18, No 9, pp 27-32.

8 Kellaghan, T., Madaus, G.F and Airasian, P.W., (1982) The Effects of Standardised Testing London, Kluwen: Nijholf Publishing.

9 Khaniyah, T R., (1990b) Examinations as instruments for educational change: Investigating the washback effect of the Nepalese English exams Unpublished doctoral dissertation, University of Edinburgh, Scotland.

10 Hamp-Lyons, L (1997) Washback, impact, and validity: Ethical concerns Language Testing, 14(3), 295-303.

11 Hughes, A., (1989) Testing for Language Teachers Cambridge, England: Cambridge University Press

12 Hughes, A (1993) Backwash and TOEFL 2000 Unpublished manuscript, University of Reading, England.

13 Nisbet, J.D., (1969) The Need for Universities to Measure Achievement in the Assessment of Undergraduate Performance Report of Conference London: Committee of Vice-Chancellors and Principals and Association of University Teachers.

14 Md Enamul Hoque (2011) Washback of the Public Examination on Teaching and Learning English as a Foreign Language (EFL) at the Higher Secondary Level in Bangladesh Ph.D thesis Jahangirnagar University

15 Morris, B., (1972) Objectives and Perspectives in Education: Studies in Education Theories London: Routledge and Kegan Paul.

16 Morrow, K., (1986) The Evaluation of Tests of Communicative Performance In Portal (Ed.) Innovations in Language Testing Philadelphia: NFER- Nelson.

17 Shohamy, E., Donitsa-Schmidt, S., & Ferman, I (1996) Test impact

revisited: Washback effect over time Language Testing, 13(3), 298-317

18 Patton, M.Q., (1987) How to Use Qualitative Methods in Evaluation.

Newbury Park: SAGE Publications.

19 Pearson, I., (1988) Test as Levers for Change In Chamberlain and Baumgardner (Eds.) ELT Documents 128, Modern English Publications.

20 Pilliner, A., (1973) Assessment — Principles and Practice with Special Reference to Education in Pakistan, Unpublished ms, the British Council.

21 Wall, D & Alderson, J C., (1993) Examining Washback: The Sri Lankan Impact Study Language Testing, 70, 41-69.

ĐÁP UNG YÊU CÂU DOI MỚI GIÁO DỤC ĐẠI HOC DOI VỚI

CÁC HỌC PHAN TIENG ANH CHO SINH VIÊN CHÍNH QUY TẠITRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI: CƠ HỘI, THÁCH THỨC

VÀ MỘT SÓ ĐÈ XUẤT

ThS Đào Thị Tâm”

Tóm tắt: Giáo dục nói chung và giáo duc đại học nói riêng là quốc sách hàng dau,

là mục tiêu cần đạt được trong tién trinh xdy dung, đổi mới đất nước Dau tu cho giáoduc là dau tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch pháttriển kinh tế — xã hội Cùng với sự lớn mạnh của nên kinh tế tri thức, được coi là sự lựachọn hang dau của hau hết các quốc gia trên thé giới trong tiễn trình hội nhập kinh tếquốc tế, giáo dục đại học mang sứ mệnh quan trọng trong việc thúc đẩy sự phát triểncủa mỗi quốc gia Giáo dục đại học tại Việt Nam cũng không nằm ngoài trọng tráchgóp phân giúp đất nước hòa mình vào dòng chảy chung, sánh vai cùng với các nướctrong khu vực và vươn ra tam thé giới Trường dai hoc Luật Ha Nội hiểu rõ trọng trách,

sứ mệnh của một cơ sở giáo duc đại học, do vậy, luôn nỗ lực phát triển mọi mặt nhằmđạt mục tiêu đào tạo có chất lượng, tạo ra nguồn lao động có chat lượng cao cho xãhội Trong đó, ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng cũng luôn được Nhà trườngchú trọng dau tư Giảng day và học tập tiếng Anh trong những năm gan đây tại TrườngĐại học Luật Hà Nội có sự chuyển biến về số lượng và chất lượng, nội dung giảng day

da dang theo các chương trình đào tạo (CTĐT), hệ đào tạo, bậc đào tạo Thông qua bàitham luận, tác giả tập trung làm rõ thực trạng giảng day các học phan tiếng Anh chosinh viên chính quy tại Trường trước những yêu câu đối mới giáo duc đại học trong bốicảnh hội nhập kinh tế quốc tế và toàn cau hóa của đất nước

Từ khóa: Giáo đục đại học, yêu cẩu đổi mới, ngoại ngữ, tiếng Anh, thực trạng

1 Đặt vấn đề

Giáo dục đại học là một bậc đào tạo quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dântại Việt Nam, trong đó mức độ kiến thức được giảng dạy chuyên sâu theo ngành, nghềnhằm cung cấp cho người học những kiến thức và kỹ năng xã hội theo nhu cầu của ngườihọc theo định hướng nghề nghiệp riêng Mục tiêu của giáo dục đại học sẽ thay đổi theotừng giai đoạn phát triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia Chang hạn như, hiện nay ViệtNam đã gia nhập WTO, nền kinh tế chuyên sang kinh tế thị trường và đang trong quátrình hội nhập kinh tế quốc tế, giáo dục đại học cũng đối mặt với những thách thức yêucâu cao hơn trong sự chuyên hóa của nên kinh tê tri thức Giáo dục dai học cân thay đôi

” Bộ môn Ti iéng Anh Cơ bản - Khoa Ngoại ngữ Pháp lý, Trường Dai học Luật Hà Nội

ra sao dé có thé tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu thực tiễn trongmôi trường công việc quốc tế hóa?

Đây là một thách thức chung của các trường đại học tại Việt Nam, trong đó cótrường Đại học Luật Hà Nội Trong những năm gần đây, Trường tập trung phát triển đadạng các chương trình đào tạo, các bậc đào tạo, các loại hình đào tạo nhằm thực hiệnnhiệm vụ dé ra theo Quyết định 549/ QD-TTg phê duyệt Dé án “Xây dựng Trường Đạihọc Luật Hà Nội và Trường đại học Luật thành phố Hồ Chí Minh thành các trường trọngđiểm đào tạo cán bộ về pháp luật” Theo mục tiêu cần đạt được của Đề án, phát triểnnăng lực ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng cũng là những nội dung được chútrọng thực hiện Có thé nói rằng, việc dạy và học tiếng Anh trong những năm gần đâytại Trường được nhà trường quan tâm hơn, đội ngũ giảng viên tiếng Anh được trẻ hóa,chương trình giảng dạy được da dạng hóa cho mọi hệ dao tạo, bậc đào tạo như các họcphần tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngành Luật, Luật Kinh tế- hệ đào tạo đạihọc chính quy; giảng dạy tiếng Anh cho các hệ vừa làm vừa học; giảng dạy tiếng Anhpháp lý cho sinh viên ngành Luật Thương mại Quốc tế và ngành Luật Chất lượng cao;Năm 2014, Trường đã chính thức triển khai tuyển sinh khóa sinh viên ngành Ngôn ngữAnh — Chuyên ngành tiếng Anh pháp lý đầu tiên do giảng viên tổ Tiếng Anh- Bộ mônNgoại ngữ thực hiện giảng dạy Đến nay, Bộ môn Ngoại ngữ đã chính thức được thànhlập Khoa Ngoại ngữ Pháp lý với mong muốn phát triển năng lực ngoại ngữ nói chung

và tiếng Anh, tiếng Anh pháp lý nói riêng cho sinh viên nhằm đáp ứng được yêu cầu

của xã hội và đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo pháp lý Đây là nhiệm vụ chính trị mà mỗi

giảng viên của Khoa Ngoại ngữ pháp lý cần nhận thức rõ và có trách nhiệm hoàn thành

Do vậy, thông qua bài tham luận, tác giả nêu thực trạng dạy và học tiếng Anh của sinhviên chính quy tại Trường dé đánh giá mức độ đáp ứng về năng lực tiếng Anh của nguồnnhân lực Trường đào tạo theo yêu cầu đổi mới giáo dục đại học trong bối cảnh hội nhậpkinh tế quốc tế và toàn cầu hóa Từ đó, bài tham luận đề cập đến những thách thức, cơhội cũng như một số đề xuất nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy tiếng Anh nói chung,đây mạnh phong trào học tập, nâng cao năng lực tiếng Anh cho sinh viên tại Trường đạihọc Luật Hà Nội nói riêng.

2 Yêu cầu về đổi mới giáo dục nói chung và ngoại ngữ nói riêng đối với đàotạo đại học Việt Nam

2.1 Yêu cầu về đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam

Nghị quyết số 29-NQ/TW! về déi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đáp ứng yêu cầucông nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

! Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013- Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo

nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ mục tiêu: “Tạo chuyền biến căn bản, mạnh mẽ vềchất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng,bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân; Giáo dục con người Việt Nam phattriển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêugia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáodục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cầu và phương thứcgiáo dục hợp ly, gan với xây dung xã hội hoc tập; bao đảm các điều kiện nâng cao chấtlượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thonggiáo dục và dao tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phan đấuđến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực”.

Trước yêu cầu đòi hỏi của xã hội và chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, chất lượng giáodục đại học (GDĐH) tại Việt Nam ngày càng được quan tâm, văn hóa chất lượng từngbước được hình thành trong các cơ sở GDĐH Một sé truong dai hoc da trién khai daotạo hiệu quả nguồn nhân lực theo các chương trình tiên tiến được chuyền giao từ các nướcphát triển như Trường Đại học Kinh tế - Thành phố HCM, Trường Đại học Bách Khoa

Hà Nội, Trường Đại học Đà Nẵng, ; đây mạnh việc triển khai thực hiện hỗ trợ khởinghiệp đối với sinh viên Những năm qua, chất lượng GDĐH từng bước được thế giớicông nhận thông qua kiểm định chất lượng và xếp hạng đại học quốc tế Cụ thể, nếu nhưtrước năm 2014, chỉ có 15 chương trình đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại họcQuốc gia TP Hồ Chí Minh được các tổ chức của khu vực ASEAN hay quốc tế đánh giáthì đến năm 2018 đã có tổng số 104 chương trình đào tạo từ 13 trường đại học khác củaViệt Nam được các tổ chức quốc tế (AUN-QA của ASEAN, CTI của Pháp, ABET vaAACSB của Hoa Kỳ) đánh giá và công nhận Đồng thời, có 05 cơ sở GDĐH tham giakiểm định cấp trường, được Hội đồng Cấp cao về đánh giá nghiên cứu và GDĐH Pháp

và Mạng lưới bảo đảm chất lượng các trường đại học ASEAN đánh giá và công nhận.Thứ hạng trong các bảng xếp hạng đại học quốc tế của các cơ sở GDĐH Việt Namngày càng được cải thiện Nếu như trước năm 2014, cả Việt Nam chỉ có duy nhất Đạihọc Quốc gia Hà Nội lọt vào bảng xếp hạng đại học châu Á của Tổ chức xếp hạng đạihoc QS với vị trí trong nhóm 250 trường hàng dau thì đến năm 2018, có 7 cơ sở GDDHlọt top 500 của bảng xếp hạng đại hoc QS châu A Trong đó, Dai hoc Quéc gia Ha Noixép vi tri 124 của châu A Dac biét, nam 2018, lần đầu tiên lĩnh vực Vật ly của Đại hocQuốc gia Hà Nội được xếp hạng 502 trên thế giới theo US News Ngoài ra, cũng có 3trường đại học đạt mức 3 sao, một trường đạt mức 4 sao theo chuẩn gắn sao đại học thế

giới (QS Star Rating)’.

ú Nguyễn Thị Tuyết Vân (2020) Đổi mới căn bản, toàn điện giáo dục và đào tạo — Thực trạng và giải pháp, truy

xuât tại: va-giai-phap/, ngày 21/5/2022

https://www.quanlynhanuoc.vn/2020/03/19/doi-moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-va-dao-tao-thuc-trang-Mặc dù GD DH được quan tâm đầu tư và có nhiều chính sách hỗ trợ phát triểnthông qua các Đề án giáo dục, song ngân sách đầu tư cho GDĐH còn thấp Hiện ViệtNam phân bồ 5% tổng GDP của cả nước cho giáo dục, riêng giáo dục bậc đại học đượcđầu tư 0,33% (chiếm 6,1% tổng mức đầu tư của Chính phủ cho giáo dục) Mức đầu tưnay rất thấp so với các nước trong khu vực Đông Nam Á3 Bên cạnh đó, GDĐH còn bịđánh giá là mang nặng tính hình thức, lý thuyết không đi đôi với thực hành; Đánh giákết quả học tập còn chưa thực chất và chạy theo thành tích; người học chưa đáp ứngđược nhu cầu xã hội do còn thiếu kỹ năng mềm, trình độ tiếng Anh chưa đạt chuẩn; Hoạtđộng nghiên cứu khoa học, chuyền giao công nghệ và phục vụ cộng đồng còn hạn chế.Một số trường đại học sau thời gian hoạt động vẫn chưa đủ các điều kiện đảm bảo chấtlượng theo dé án thành lập trường dẫn đến chất lượng đào tạo thấp, khó tuyén sinh,không đủ nguồn lực dé nâng cao chất lượng'.

Do vậy, văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XII đã đưa ra những quan điểm, địnhhướng lớn về giáo dục và đào tạo, chỉ rõ: “ Phá: triển giáo duc và đào tạo cùng với pháttriển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đâu; dau tư cho giáo duc và đào tạo làdau tư cho phát triển Đồi mới căn bản và toàn diện giáo duc và đào tạo theo nhu cauphát triển của xã hội” Các quan điểm trên thé hiện sự coi trọng sự nghiệp giáo dục vàđào tạo của Đảng và Nhà nước, đồng thời đặt ra yêu cầu phải tiếp tục đây mạnh đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Chiến lược phát triển kinh tế- xã hội giai đoạn2021-2030 cũng dé ra yêu cầu “phat triển nguôn nhân lực, giáo duc và đào tạo đáp ứngyêu câu nhân lực chất lượng cao của cuộc Cách mạng công nghiệp lan thứ tư và hộinhập quốc tế” Yêu cầu này chỉ rõ giáo duc và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu nhân lựcchất lượng cao của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư và hội nhập quốc tế.Thêm vào đó, Bộ Giáo dục và Dao tạo cũng dé ra các giải pháp yêu cầu phải đổimới giáo dục dao tạo đại học nói chung, trong đó đề xuất đây mạnh hệ thống đảm bảochất lượng bên trong và bên ngoài; đây mạnh hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục,tập trung vào kiểm định chương trình đào tạo; ưu tiên đầu tư ngân sách dé phát triển một

số cơ sở GDĐH, ngành đào tạo mang tầm khu vực, quốc tế và cơ sở đào tạo giáo viênchất lượng cao; Chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra các trường thực hiện đầu tư các yếu tốđảm bảo chất lượng, trong đó tập trung phát triển đội ngũ giảng viên có trình độ tiến sĩ;đổi mới chương trình đào tạo; nghiên cứu, đào tạo các ngành nghề và phương thức đào

3 Dang T Nguyen & Tru C Pham (2020) Đặc điểm của giáo dục đại học Việt Nam, Hội nghị môn giáo dục đại chương Truy xuất từ: https://www.researchgate.net/publication/352644378_DAC_DIEM_CUA_GIAO DUC_

DAI HOC_VIET_NAM, ngày 26/5/2022

4 Hiếu Nguyễn (2018) Bộ GD&ĐT đưa ra 7 giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Truy xuất từ: https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/bo-gd-dt-dua-ra-7-giai-phap-nang-cao-chat-luong-giao-duc-dai-hoc-3742247 html, ngay 25/5/2022

5 Pham Van Linh (2021) Những điểm mới trong văn kiện Dai hội XIII của Đảng về giáo duc và dao tạo Trích xuất tir: https://tulieuvankien.dangcongsan.vn/van-kien-tu-lieu-ve-dang/gioi-thieu-van-kien-dang/nhung-diem-

moi-trong-van-kien-dai-hoi-xiii-cua-dang-ve-giao-duc-va-dao-tao-3742, ngày 23/5/2022

tạo đáp ứng mô hình tăng trưởng của nền kinh tế và yêu cầu của cuộc cách mạng côngnghiệp 4.0; mở rộng và tăng dần quy mô các chương trình đào tạo chất lượng cao, cácchương trình đào tạo liên kết quốc tế với các trường nước ngoài uy tín; đổi mới mạnh

mẽ, nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ các trình độ đào tạo

Nói tóm lại, vai trò của giáo dục được đặc biệt coi trọng va là ưu tiên hang đầu củatat cả các quốc gia, dé nâng cao dân trí, cung cấp nguồn nhân lực có trình độ, bảo vệ théchế chính trị của đất nước, bồi dưỡng nhân tài, xây dựng đội ngũ lao động có trình độchuyên môn, tay nghề cao Việc đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục đại học nóiriêng là một tat yếu khách quan và phải luôn luôn được thực hiện theo từng giai đoạn déphát triển đất nước và phù hợp với xu hướng hội nhập thế giới

2.2 Yêu cầu về trình độ ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng tại cáctrường dai học

Theo như phân tích ở trên, những yêu cầu chung về đôi mới GDDH theo tinh thầncủa Nghị quyết số 29-NQ/TW vô hình chung kéo theo những yêu cầu ngày càng caotrên mọi phương diện liên quan đến GDĐH, trong đó có yêu cầu về ngoại ngữ, tin học

Cu thé là, yêu cầu nâng cao năng lực ngoại ngữ dé phù hợp với mục tiêu đào tạo nguồnnhân lực chất lượng cao đáp ứng cho sự phát triển của nền kinh tế tri thức, hội nhập kinh

tế quốc tế và sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 Nhiều đề

án, giải pháp chỉ rõ cần phải nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ, đặc biệt là tiếngAnh ở các cấp học và trình độ đào tạo Phát triển, bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũgiáo viên, giảng viên ngoại ngữ, đặc biệt là đội ngũ giáo viên phé thông, đáp ứng yêucầu và tiến độ triển khai chương trình giáo dục phô thông mới và dạy các môn học khácbăng ngoại ngữ Tiếp tục đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá nănglực ngoại ngữ của học sinh, sinh viên theo chuẩn đầu ra và trong quá trình giáo dục đàotạo Tăng cường các điều kiện dạy và học ngoại ngữ theo hướng ứng dụng triệt để CNTT;đầu tư có trọng điểm, hệ thống hỗ trợ dạy và học ngoại ngữ trực tuyến đáp ứng mục tiêuđào tạo, bồi dưỡng giáo viên và người học

Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến công tác xâydựng đội ngũ giảng viên năng động, sáng tạo, thích ứng với xu thế hội nhập, có khả nănglàm việc trong môi trường quốc tế, tích cực học tập đáp ứng các tiêu chuẩn về năng lựcchuyên môn, nghiệp vụ đối với giảng viên Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDDT-BNV ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Dao tạo va

Bộ trưởng Bộ Nội vụ quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghé nghiệp viên chứcgiảng dạy trong các cơ sở giáo dục Đại học công lập, trong đó giảng viên Đại học phảiđáp ứng tiêu chuẩn về năng lực ngoại ngữ ở các chức danh nghề nghiệp khác nhau Vớicác cấp bậc đào tạo đại học đều yêu cầu có chuẩn đầu vào và chuẩn đầu ra Chăng hạnnhư trình độ Thạc sỹ đầu vào phái B1 và đầu ra B2 (Theo Quy chế Đào tạo thạc sỹ năm

2021- Thông tư 23/ 2021/ TT-BGD DT ngày 30/08/2021) Hàng loạt các trường đại họccông bố chuẩn đầu ra của các CTĐT, trong đó có yêu cầu về chuẩn đầu ra về ngoại ngữ

ở các trình độ khác nhau tương ứng với các CTDT khác nhau mà trường dao tạo.Thực hiện nhiệm vụ của Đề án 549, Trường Đại học Luật Hà Nội luôn chú trọngphát triển ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh và Tiếng Anh pháp lý cho sinh viên cácCTĐT của Trường Cụ thể, trước những năm 2014, sinh viên của Trường chỉ cần hoànthành 02 học phan ngoại ngữ trong chương trình đào tạo toàn khóa Tuy nhiên dé thựchiện nhiệm vụ và các giải pháp đề ra của Dé án 549: “Tiếp tục chuẩn hóa và nâng caotrình độ ngoại ngữ cho sinh viên (ưu tiên đảo tạo tiếng Anh pháp lý), đảm bảo sinh viêntốt nghiệp có chất lượng và khả năng ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu của hội nhập quốc tế”,Trường liên tục có những yêu cầu về chuan đầu ra ngoại ngữ theo Quy định hiện hành.Theo đó, từ năm 2014, sinh viên tham gia các học phần tiếng Anh dành cho khối khôngchuyên phải đạt trình độ Bậc 3 theo Khung năng lực Ngoại ngữ, cấp độ B1 CEFR(Khung Châu Âu), tương đương mức điểm 450 theo chuẩn của bài thi TOEIC (bài thi 2

kỹ năng)5 Tiếp đó, các CTĐT ngành Luật -Chat lượng cao, ngành Ngôn ngữ Anh cũngyêu cầu sinh viên phải đạt CDR về tiếng Anh ở các trình độ tương ứng B2, C1 theoKNLNN Việt Nam Năm học 2018-2019, CDR tiếng Anh của sinh viên khối khôngchuyên phải tuân thủ yêu cầu của bài thi TOEIC với đủ 4 kỹ năng

Tóm lại, Trường Đại học Luật Hà Nội luôn chú trọng đầu tư nâng cao năng lực ngoạingữ cho sinh viên, với mục tiêu đây mạnh phong trào học ngoại ngữ, giúp sinh viên đạtnăng lực ngoại ngữ nói chung, tiếng Anh nói riêng và sắp tới là tiếng Anh pháp lý theoyêu cầu của thực tế công việc trong giai đoạn hội nhập và hợp tác kinh tế quốc tế

3 Dạy và học tiếng Anh tại Trường Đại học Luật Hà Nội

3.1 Thực trạng giảng day tiếng Anh tại Trường đại học Luật Hà Nội

Có thé nói rằng, việc giảng dạy ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng tạiTrường đại học Luật Hà Nội ngày càng được cải thiện và dan đáp ứng kịp các yêu cầu

về đối mới giáo dục nói chung Cụ thé, trước những năm 2000, có những giai đoạnTrường cho sinh viên tự tham gia các khóa học tiếng Anh ngoai trường và chỉ cần nộpchứng chỉ tiếng Anh theo yêu cầu dé đạt điều kiện tốt nghiệp Giai đoạn trước khi ápdụng chuẩn đầu ra ngoại ngữ chung cho các ngoại ngữ, sinh viên được quyền lựa chọncác học phần ngoại ngữ, và tiếng Anh không phải lựa chọn hàng đầu của sinh viên donhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan Do vậy, việc học tiếng Anh tại Trường hầunhư chưa có phong trào, năng lực tiếng Anh của sinh viên trường chưa được các nhàtuyển dụng lao động đánh giá cao Đây cũng là thực trạng chung đối với hầu hết các

5 Thông báo số 575/ TB-DHLHN ngày 10/3/2015 về việc thi phân loại TOEIC, tích lũy điểm các học phần Ngoại

ngữ và công nhận đạt chuẩn đầu ra về Ngoại ngữ đối với sinh viên hệ đại học chính quy.

trường đại học Theo thống kê trong một bài tham luận về năng lực ngoại ngữ tiếng Anhcủa sinh viên”, chỉ có 48,3% sinh viên tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu tiếng Anh Điềunày chứng minh rằng, năng lực ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng của sinhviên các trường đại học còn quá thấp.

Tuy nhiên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học một cách căn bản và toàndiện theo tinh thần của Nghị quyết 29 và các thông tư của Bộ GD&DT cũng như cácban ngành liên quan, cùng nhiệm vụ của Đề án 549, Trường đã dần thay đổi chính sách

và tập trung phát triển tiếng Anh và tiếp đến là tiếng Anh pháp lý cho sinh viên trongTrường Hiện tại, Khoa Ngoại ngữ pháp lý (Trước đây là Bộ môn Ngoại ngữ với 02 tổ

bộ môn là Tổ tiếng Anh và Tổ Nga-Pháp-Trung) đảm nhận giảng dạy các học phần tiếngAnh của toàn Trường, từ đại học chính quy gồm nhiều chương trình đào tạo khác nhauđến hệ vừa làm vừa học và sau đại học

Các học phần tiếng Anh giảng dạy cho sinh viên hệ đại học chính quy được phânloại và thiệt kê giảng dạy riêng với các yêu câu Chuân đâu ra khác nhau, cụ thê:STT | Ngành/CTĐT Số lượng Học phần TA/ Số TC CĐR

SV/ năm

1 Luật, Luật Kinh tế | Khoảng 02 HP tiếng Anh tông quát | B1/ tương

1000 SV với 07 TC trong 2 hoc kỳ | đương BI

2 Luật TMQT Hơn 100SV | 03 HP tiếng Anh pháp lý | B1/ tương

với 09 TC trong 3 học kỳ | đương BI

3 Luật CUC Khoảng 200 | 03 HP tiếng Anh trong đó | B2/ tương

SV có 01 HP tiếng Anh tổng | đương B2

quát 3TC và 02 HP tiếngAnh pháp lý với 7TC trong

từng năm Tiếng Anh pháp lý/ Biên

phiên dịch, với khoảng

80 TC trên tổng số 127 TC

a Nguyén Trâm Anh, Sinh viên với việc hoc tập ngoại ngũ- Thực trang và giải pháp Tham luận tại Dai hội Dai biểu toàn quốc Hội Sinh viên Việt Nam lần thứ X, nhiệm kì 2018 — 2023 Trích xuất từ:

trang-va-giai-phap, ngày 26/5/2022.

http://doanthanhnien.vn/tin-tuc/hoi-sinh-vien-viet-nam/tham-luan-sinh-vien-voi-viec-hoc-tap-ngoai-ngu -thuc-Việc thành lập mã ngành Ngôn ngữ Anh và bắt đầu triển khai tuyên sinh vào năm

2014 một lần nữa khang định sự đổi mới trong chiến lược phát triển của nhà Trườngcũng như mong muốn nâng cao phong trào học tập tiếng Anh cho sinh viên của tập thểgiảng viên tiếng Anh, nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục đại học

3.2 Một số thách thức và cơ hội đối với giảng dạy tiếng Anh theo yêu cau đổimới giáo dục tại Trường Đại học Luật Hà Nội

* Thách thức:

Theo phân tích ở trên, việc giảng dạy tiếng Anh tại Trường trải qua nhiều giai đoạnkhác nhau theo chính sách của Trường và theo yêu cầu đổi mới giáo dục đại học nóichung và phát triển nâng cao năng lực ngoại ngữ của toàn xã hội nói riêng Dé đáp ứngđược những yêu cầu đổi mới đó, tập thé giảng viên tiếng Anh — Khoa Ngoại ngữ Pháp

lý (Trước đây là Bộ môn Ngoại ngữ) cũng trải qua không ít những khó khăn.

Trước hết, đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy các học phần tiếng Anh còn hạnchế về số lượng Đội ngũ giảng viên tiếng Anh trước những năm 2000 dao động khoảng13-14 giảng viên, hầu hết các giảng viên đều chuyền đổi từ các giảng viên tiếng Nga sanggiảng dạy tiếng Anh; trình độ thạc sỹ tiếng Anh chưa nhiều Bắt đầu từ năm 2007, Trườngtuyên dụng giảng viên tiếng Anh và dần b6 sung thêm nhiều giảng viên trẻ về tô tiếngAnh Đến năm 2014, hầu hết các giảng viên tiếng Anh đã đạt trình độ thạc sỹ, đáp ứngyêu cầu giảng dạy sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh- Chuyên ngành tiếng Anh pháp lý.Tuy nhiên, việc đảm nhiệm giảng dạy hầu hết các học phần tiếng Anh của các CTDT

ở các bậc các hệ đào tạo của nhà trường, đồng thời đảm nhận chính các học phần của mãngành Ngôn ngữ Anh là một khó khăn không hề nhỏ đối với giảng viên tiếng Anh Thinhất là, khối lượng công việc giảng dạy trung bình mỗi kỳ học khoảng 6000 giờ giảngvới các nội dung kiến thức giảng dạy khác nhau như các môn về kiến thức ngôn ngữ: Ngữâm-âm vi học tiếng Anh, ngữ nghĩa, văn hóa Anh - Mỹ, văn học Anh-Mỹ, ly thuyết dịch,Phương pháp NCKH; các môn kiến thức chuyên ngành như tiếng Anh pháp lý, Biên phiêndịch, kỹ năng đàm phan, Thi? hai là, với khối lượng giờ giảng nhiều, một giảng viên

tổ Anh có thời điểm phải giảng dạy các học phần khác nhau trong một học kỳ Như vậy,chưa có sự chuyên môn hóa nội dung giảng dạy các học phan tiếng Anh cho sinh viênngành Ngôn ngữ Anh, ít nhiều ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và tâm lý của giảngviên Bén cạnh đó, nhiều môn học giảng viên bộ môn phải tự nghiên cứu tài liệu giảngdạy; Trong bộ môn, hoạt động giám sát chuyên môn cùng với trao đổi chuyên môn giữacác giảng viên cơ hữu cũng như thỉnh giảng chưa được đây mạnh và mang tính hệ thống,cập nhật thường xuyên Do vậy, hiện tại, cũng chưa có những biện pháp thực sự hiệu quả

dé nâng cao chất lượng giảng dạy các học phan tiếng Anh

Khó khăn tiếp theo là về cơ sở vật chất Giai đoạn bắt đầu triển khai mã ngànhNgôn ngữ Anh, bộ môn được tài trợ một số phòng học tiếng với máy tính, tai nghe Tuynhiên, việc khai thác và sử dụng các phòng học tiếng van chưa thực sự hiệu qua đối vớiviệc giảng dạy và học tập của sinh viên Đến nay, các phòng học này đã xuống cấp,không phù hợp với việc giảng dạy Tuy nhiên, do quỹ hội trường chung của Trườngcũng còn đang hạn chế nên hiện tại các học phần giảng dạy của Ngôn ngữ Anh vẫn bịxếp giảng dạy tại các phòng học này, dẫn đến việc dạy và học cũng bị ảnh hưởng Nóitóm lại, các phòng học tiếng của ngành Ngôn ngữ Anh vẫn chưa đáp ứng được tính chấtđặc thù giảng dạy chuyên ngữ Bên cạnh đó, nguồn học liệu trong thư viện chưa đượcthường xuyên cập nhật và được sử dụng hiệu quả phục vụ cho công tác dạy và học tiếngAnh của cả giảng viên và sinh viên.

Tiếp đó, chương trình giảng dạy các học phần tiếng Anh về cơ bản tuân thủ theođúng quy định dé dam bảo chương trình khung của Bộ GD&DT đối với sinh viên Ngônngữ Anh Tuy nhiên, mã ngành nay mang đặc thù chuyên ngành pháp lý nên CTDT vừaphải thiết kế các môn học của ngành NNA, vừa phải gồm các học phần ngành luật đểsinh viên khi ra trường đáp ứng được mục tiêu của CTĐT Do vậy, việc sắp xếp các họcphan và lựa chọn các học phan tiếng Anh của sinh viên đôi lúc con gặp khó khăn Changhạn như, sinh viên phải lựa chọn các học phần Tiếng Anh tự chọn theo chỉ định hoặc cónhững học phần sinh viên đăng ký học thì lại không có giảng viên giảng dạy Đặc biệt

là đối với sinh viên song bang thì việc đăng ký học các học phan tiếng Anh trong CTDTcũng là một vấn dé cần tìm những giải pháp dé tháo gỡ

* Cơ hội:

Những thách thức mà giảng viên tiếng Anh đang phải đối mặt cũng sẽ là nhữngđộng lực tạo ra những cơ hội để nâng cao chất lượng giảng dạy các học phần tiếng Anhđáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học nói chung và mục tiêu phát triển của Trườngnói riêng.

Nhờ có chính sách phát triển mũi nhọn của Trường, việc giảng day các học phantiếng Anh có nhiều sự thay đổi Việc giảng dạy tiếng Anh được giảng day cho mọi trình

độ và các hệ khác nhau của toàn trường Trường tập trung triển khai xây dựng và pháttriển mã ngành Ngôn ngữ Anh đáp ứng nhiệm vụ của Đề án 549, tạo ra môi trường giáodục với đa dạng các ngành đào tạo Và mới đây nhất, Bộ môn Ngoại ngữ đã chính thứcđược nâng cấp thành Khoa Ngoại ngữ pháp lý, mở ra nhiều cơ hội dé việc giảng dạy cáchọc phần tiếng Anh được đổi mới cả về số lượng và chất lượng

Giảng viên có cơ hội tham gia nhiều chương trình đào tạo bồi dưỡng về chuyênmôn nghiệp vụ Ngoài các khóa đào tạo bồi dưỡng từ Đề án Ngoại ngữ, hàng năm nhà

trường cũng chú trọng các khóa, chương trình bồi dưỡng về tin học, ngoại ngữ, và một

số kỹ năng mềm cho giảng viên

Đặc biệt, việc giảng dạy tiếng Anh luôn được nhà trường quan tâm, hỗ trợ, tạo cácchính sách, cơ chế linh hoạt trong việc triển khai các hoạt động giảng dạy Chang hannhư, Trường tạo co chế mở trong việc mời giảng viên giảng day cho các học phan tiếngAnh Việc này phần nào giúp tháo gỡ khó khăn trong việc sắp xếp giờ giảng, giảm tảilượng công việc cho giảng viên tập trung vào giảng dạy chuyên sâu.

Với yêu cầu đổi mới giáo dục đại học trong xu thé hội nhập kinh tế quốc tế và xuthé công nghệ số hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, giảng viên có cơ hội tự traudồi, học tập, trao đôi kinh nghiệm giảng dạy, kiến thức chuyên môn, thông qua việctham gia các hội thảo quốc tế; hội thảo, tọa đàm giữa các trường đại học trong nước.Thực tế cho thấy, giảng viên tô Anh đã kết hợp nhiều phương pháp giảng day tiên tiến

dé tạo ra những giờ giảng sôi động, phát huy được tính tích cực của sinh viên Trong

thời gian diễn ra đại dịch Covid-19, nhờ có việc áp dụng công nghệ, các phương pháp

giảng dạy tích cực mà các học phần tiếng Anh vẫn được thực hiện theo đúng kế hoạchgiảng dạy và có chất lượng

Trong thời gian tới, cùng với việc hoàn thành sứ mệnh, mục tiêu chung của Trườngđại học Luật Hà Nội với phương trâm “Chất lượng cao tạo nên giá trị bền vững” và nêucao giá trị cốt lõi của Trường “Con người - Chất lượng - Thương hiệu - Hội nhập vàhướng tới tương lai”, việc nâng cao và đa dạng hóa các hoạt động giảng dạy các họcphần tiếng Anh là nhiệm vụ của các giảng viên tiếng Anh Đây vừa là thách thức vàcũng là cơ hội dé việc giảng dạy các học phần tiếng Anh ngày càng có chất lượng, đápứng yêu cầu của đổi mới giáo dục đại học và giúp cho sinh viên của Trường đạt đượcnhững yêu cầu lao động của xã hội hiện đại

4 Kết luận và kiến nghị

Đáp ứng yêu cầu đồi mới giáo dục đại học nói chung, Trường đại học Luật Hà Nộiluôn tập trung phát triển các CTĐT ở các lĩnh vực đào tạo khác nhau, trong đó có pháttriển tiếng Anh, tiếng Anh pháp lý Nhờ đó, việc giảng dạy các học phần tiếng Anh tạiTrường cũng được quan tâm và có những thay đối rõ rệt Theo kinh nghiệm giảng dạycác học phần tiếng Anh qua các giai đoạn, tác giả nhận thấy năng lực tiếng Anh của sinhviên đại học chính quy ở các CTĐT ngày càng tốt hơn Chăng hạn như, khối sinh viênkhông chuyên cũng có rất nhiều sinh viên đầu vào đã đạt chuẩn về tiếng Anh, được miễncác học phần tiếng Anh trong chương trình toàn khóa; Sinh viên các ngành Luật CLC

và TMQT ngay từ đầu vào đã phải đạt yêu cầu về trình độ tiếng Anh; Do vậy, quá trìnhhọc tập các học phần tiếng Anh nâng cao hay tiếng Anh pháp lý cũng rất thuận lợi Đốivới sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, kêt quả khảo sát vê mức độ đáp ứng công việc từ

các nhà tuyển dụng cũng như tỉ lệ việc làm của sinh viên ở tỉ lệ khá cao phần nào chothấy việc mục tiêu đào tạo và chất lượng giảng dạy cho mã ngành NNA đã dần đáp ứngđược yêu cầu đôi mới của giáo dục đại học và góp phần giúp Trường dat được nhiệm

vụ, mục tiêu giáo dục đề ra

Tuy nhiên, để hướng tới hoàn thiện hơn CTĐT và ngày càng nâng cao chất lượnggiảng dạy các học phần tiếng Anh trong toàn trường và để tương xứng với vị thế củaKhoa Ngoại ngữ Pháp ly, tác giả mạnh dan đưa ra một số kiến nghị sau:

Thứ nhất la, CTBT cần luôn được cập nhật, rà soát Học tập kinh nghiệm của cáctrường khác trong đào tạo ngoại ngữ Tiếng Anh cho cả khối chuyên ngữ và khôngchuyên đề cập nhật nội dung, kiến thức giảng dạy mới hiện đại Trong tương lai, cần có

sự hợp tác giảng dạy, trao đôi đào tạo với các đối tác nước ngoài, đặc biệt là các nướcnói tiếng Anh trong đào tạo chuyên sâu

Thứ hai là, tiếp tục kiện toàn đội ngũ quản lý cũng như giảng viên giảng dạy của các

bộ môn tiếng Anh co bản và tiếng Anh pháp lý dé việc giảng dạy các học phan tiếng Anhđạt chất lượng, cũng như nhân rộng việc dạy và học tiếng Anh pháp lý trong toàn Trường.Thứ ba là, đây mạnh hoạt động đào tạo bồi dưỡng giảng viên, hướng tới đào tạobồi dưỡng các giảng viên học tập chuyên sâu ở nước ngoài tạo nền tảng cơ bản cho đàotạo tiếng Anh cho mã ngành Ngôn ngữ Anh Từ đó, giảng viên được trang bị nhữngphương pháp giảng dạy hiện đại, áp dụng công nghệ và kiến thức hiện đại trong đào tạongoại ngữ tiếng Anh

Thứ tư là, đây mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên và khuyếnkhích áp dụng các kết quả nghiên cứu trong nước cũng như các công bố quốc tế vàothực tiễn giảng day dé việc dạy và học các học phan tiếng Anh ngày càng có chat lượng.Cuối cùng, việc đầu tư và nâng cấp cơ sở vật chất bao gồm phòng học đạt chuẩncũng như các học liệu phục vụ giảng dạy và học tập tiếng Anh cũng vô cùng quan trọng,ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và học tập các học phần tiếng Anh

Như vậy, tham luận đã nêu những khó khăn, bat cập trong việc giảng dạy tiếngAnh hiện nay tại Trường đại học Luật Hà Nội, với mong muốn chỉ rõ mức độ đáp ứngtheo yêu cầu đôi mới giáo dục hiện nay đối với việc dạy và học các học phan tiếng Anhtại Trường Thông qua tham luận, tác giả mong muốn các kiến nghị được quan tâm vàthực hiện nhằm đây mạnh hoạt động dạy và học các học phần tiếng Anh trong Trường

Từ đó, có thể đạt được mục tiêu nâng cao năng lực tiếng Anh nói chung và tiếng Anhpháp lý của sinh viên toàn trường, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của đất nước trongquá trình xây dựng, phát triển và hội nhập kinh tế quốc tế./

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Dang T Nguyen & Tru C Pham (2020) Đặc điểm của giáo đục đại học ViệtNam, Hội nghị môn giáo duc đại chương Truy xuất từ: https://www.researchgate.net/publication/352644378 DAC DIEM CUA GIAO DUC DAI HOC_ VIET NA

M, ngay 26/5/2022;

2 Đồng Hoang Minh & Pham Thi Hạnh (2021) Thực trạng việc làm của sinh viênngành Ngôn ngữ Anh- chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý sau khi tốt nghiệp Kỷ yêu Hộithảo khoa học cấp Trường- Bộ môn Ngoại ngữ- Tháng 11/2021;

3 Hiếu Nguyễn (2018) Bộ GD@&ĐÐT dua ra 7 giải pháp nâng cao chất lượng giáo duc;

4 Truy xuất từ: nang-cao-chat-luong-giao-duc-dai-hoc-3742247.html, ngày 25/5/2022

https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/bo-gd-dt-dua-ra-7-giai-phap-5 Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013, Hội nghị Trung ương Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và dao tạo

8-6 Nguyễn Thị Tuyết Vân (2020) Đổi mới căn bản, toàn diện giáo đục và đào tạo

— Thực trạng và giải pháp, truy xuất tại: https://www.quanlynhanuoc.vn/2020/03/19 moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-va-dao-tao-thuc-trang-va-giai-phap/, ngày 21/5/2022;

/doi-7 Pham Văn Linh (2021) Những điểm mới trong văn kiện Đại hội XIII của Đảng

về giáo duc và đào tạo Trích xuất từ: tu-lieu-ve-dang/gioi-thieu-van-kien-dang/nhung-diem-moi-trong-van-kien-dai-hoi-xili- cua-dang-ve-giao-duc-va-dao-tao-3742, ngay 23/5/2022;

https://tulieuvankien.dangcongsan.vn/van-kien-8 Quyết định 549/ QD-TTg phê duyệt Dé án “Xây dựng Trường Dai học Luật HaNội và Trường đại học Luật thành phố Hồ Chí Minh thành các trường trọng điểm đàotạo cán bộ về pháp luật”;

9 Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28 tháng 11 năm 2014 của

Bộ trưởng Bộ Giáo duc và Dao tạo và Bộ trưởng Bộ Nội vụ quy định mã số và tiêu chuẩnchức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục Đại học công lập

10 Thông tư 23/ 2021/ TT-BGD ĐT ngày 30/08/2021 về ban hành quy chế tuyênsinh và đào tạo trình độ thạc sỹ.

11 Trường Đại học Luật Hà Nội Thông báo số 575/ TB-DHLHN ngày 10/3/2015

về việc thi phân loại TOEIC, tích lũy điểm các học phần Ngoại ngữ và công nhận đạtchuẩn đầu ra về Ngoại ngữ đối với sinh viên hệ đại học chính quy

12 Nguyễn Trâm Anh, Sinh viên với việc học tập ngoại ngũ- Thực trạng và giải pháp.

Tham luận tại Đại hội Đại biểu toàn quốc Hội Sinh viên Việt Nam lần thứ X, nhiệm kì 2018

— 2023 Trích xuất từ: sinh-vien-voi-viec-hoc-tap-ngoai-ngu -thuc-trang-va-giai-phap, ngày 26/5/2022.

http://doanthanhnien.vn/tin-tuc/hoi-sinh-vien-viet-nam/tham-luan-CHUYEN DOI SO TRONG DẠY VA HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

ĐÁP UNG YÊU CAU CUA THỰC TIEN DOI MỚI GIÁO DỤC

TS Va Văn Tuấn”Tóm tat: Tì rong Xu thé hội nhập quốc tế, đặc biệt là sự tác động sâu sắc của Công nghệ4.0, vai trò chuyển đổi số trong các lĩnh vực là một yêu cẩu tat yếu đối với mọi mặt của đờisong Trong giới hạn của bài viết này, tác giả chỉ dé cập đến việc chuyển đổi số trong giáođục đại học thông qua những mình chứng đang diễn ra tại trường Đại học Luật Hà Nội Bàiviết bao gom 3 phan chính đó là: Phan 1 tác giả nêu khái quát chung về khái niệm chuyểnđổi số trong giáo duc đại học, Phan 2 tác giả dé cập đến thực trạng chuyển đổi số trong việcday và học tại trường Dai học Luật Hà Nội, và Phan 3 tác giả nêu lên những giải pháp,khuyến nghị nâng cao hiệu quả của quá trình chuyển đổi số trong dạy-học tại trường Đạihọc Luật Hà Nội Bài viết này sẽ cung cấp thông tin tham khảo thực tiễn cho các nhà quảntrị trường học trong việc hoạch định chính sách phát triển của nhà trường khi thực hiệnchuyển đổi số, cho giảng viên biết thêm thông tin dé thay đổi chính mình bắt kip với xu théthời đại số, cho người học nhận thức rõ tâm quan trọng của việc tự học tập, nghiên cứu khaithác tài nguyên số, và là nguồn tham khảo hữu ích phục vụ các nghiên cứu sau này

Từ khóa: chuyển đổi sé, Công nghệ 4.0, giáo duc đại học, xu thế thời đại

Đặt vấn đề

Trong những năm gần đây, nhu cầu chuyền đổi số trong xã hội ngày càng được chútrọng và gia tăng nhằm góp phần đơn giản hóa, tăng tính hiệu quả đối với các hoạt độngliên quan đến công việc ban giấy hoặc thủ tục hành chính Trên thực tế, các hoạt động diễn

ra trong không gian mạng đang phát huy tốt vai trò của mình, đặc biệt trong giai đoạn dịchbệnh diễn ra khi con người phải hạn chế tiếp xúc trực tiếp thông qua minh chứng của đạidịch COCID-19 hiện nay, góp phần thúc đây toàn cầu hóa các hoạt động trao đôi thông tinmột cách hiệu quả nhanh chóng như hội nghị truyền hình, hay chữ ký số điện tử Đứngtrước nhu cầu, thách thức và khó khăn của công cuộc chuyển đôi số trong mọi lĩnh vực củađời sống, các cơ sở giáo dục đại học xác định sứ mệnh tiên phong trong công cuộc chuyên

đôi số, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo, cung ứng các dịch vụ

đào tạo tiện ích cho người có nhu cầu sử dụng một cách hiệu quả nhất

Theo quan điểm được nêu ra trong “Cẩm nang chuyên đổi số” do Bộ Thông tin vàTruyền thông ấn hành tái bản năm 2021 cho răng “Chuyên đổi số là quá trình thay đổi tong

* Bộ môn Tiếng Anh pháp lý — Khoa Ngoại ngữ Pháp lý, Trường Đại học Luật Ha Nội

thể và toàn diện của cá nhân, tổ chức về cách sống, làm việc và phương thức sản xuất dựa

trên các công nghệ số” (trang 21) Như vậy chuyên đổi số là cách thức hoạt động dựa trêncông nghệ sé, dữ liệu số, trong đó công nghệ số dé cập đến công nghệ xử lý tín hiệu số, hayứng dụng Công nghệ Thông tin và Truyền thông Không thé phủ nhận được tầm quan trọng

và ảnh hưởng sâu sắc của chuyền đổi số đang diễn ra trong mọi mặt của đời sông hiện nay.Tuy vậy, trong khuôn khô bài viết này, tác giả chỉ tập trung làm rõ sự tác động tích cực củachuyền đổi số trong phạm vi hep đó là ở cơ sở giáo dục đại học, cụ thể đó là nghiên cứuđiển hình tại Đại học Luật Hà Nội làm khách thé nghiên cứu

Nội dung

1 Một số vấn đề liên quan đến chuyển đổi số trong tình hình hiện nay

Trước hết hiểu một cách đơn giản về chuyên đổi số trong giáo dục đó là một quá trìnhchuyền đổi cách thức quản lý giáo dục đào tạo truyền thống sang một phương pháp giáo

dục hiện đại ứng dụng Công nghệ thông tin vào trong các hoạt động giáo dục và đảo tạo.

Chuyền đổi số bao gồm thay đổi cách quản lý cơ sở vật chat, các hình thức giáo dục và daotạo, phương thức day học, phương thức quan ly quá trình day và học, khai thác tối đa điểmmạnh của việc ứng dụng công nghệ giáo dục hướng đ ến nền giáo dục chất lượng cao Cácnghiên cứu trước đây (Đỗ, 2021; Nguyễn, 2021; Ngô, 2021) đã khang định rằng chuyềnđôi số trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng mang lại cơ hội khai thác,ứng dụng triệt dé công nghệ tiên tiến nhằm thúc đây sự chuyền biến, thay đổi nhanh chóng

về mô hình giáo duc và đào tạo, cách thức tô chức, và đổi mới phương pháp dạy-học trong

và ngoài nhà trường Đề đáp ứng yêu cầu của chuyền đổi số đặt ra trong giai đoạn hiện nay,Nhà trường cần hiểu đúng, nắm rõ bản chất của chuyên đổi số là gi, cần đánh giá đúng thựctrạng nội lực hiện tại dé xây dựng phương hướng, lộ trình cụ thể đối với công cuộc chuyênđổi số một cách linh hoạt, chủ động, hợp lý dé nhanh chóng nâng cao hơn nữa chất lượng,hiệu quả đào tao, đáp ứng sự thay đổi nhanh chóng nhu cầu đào tạo, thị trường lao động

chất lượng cao, sản phẩm Nghiên cứu giáo dục có chất lượng, tạo được thương hiệu cơ sở

giáo dục có sức cạnh tranh, phát trién bền vững

Cũng có những quan ngại cho rang nêu giáo dục đại học chủ yêu dựa vào ứng dụng Côngnghệ thông tin, điều này sẽ có ảnh hưởng tiêu cực, làm mắt đi bản sắc của giáo dục truyền thống,mắt đi vài trò tôi tưu của người Thay trong quá trình day và học Bên cạnh đó mối quan hệ Thay-Trò sẽ không còn gắn kết dé phát triển toàn diện mà người học sẽ tương tác với thế giới ảo, với

“người thầy ảo” trên không gian mạng dé giải đáp mọi thắc mắc và lĩnh hội tri thức Như vậy,giáo dục đại học sẽ mat đi bản chất vôn có của mình đó là xây dựng mối tương quan gan kết thựcgiữa người Thay-Tro trong quá trình phát triển trí thức và nhân cách, dưới sự ảnh hưởng nhân

cách của người Thầy, người học sẽ hoàn thiện mọi mặt hơn khi tiếp xúc trực tiếp trên giảngđường Tuy nhiên các nghiên cứu (Tô, 2020; Nguyễn, 2021; Ngô, 2021) đã cho thay răng về bảnchất, chuyền đổi số không thay đổi giá trị cốt lõi hay mô hình của một tô chức giáo dục dai học

mà là sự chuyền đôi hoạt động cốt lõi thông qua công nghệ giáo dục và nền tảng số, đồng thờikhai thác tiềm năng ưu việt mà chuyên đổi số mang lại Nói một cách đơn giản hơn sự giao thoagiữa chiến lược đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy phản ánh bản chất củagiáo dục đại học kỷ nguyên số hiện nay Xã hội tri thức cần sự phát triển đồng bộ của tài nguyên

số, điều này được phản ánh rõ trong môi trường giáo dục đại học Mô hình đào tạo đại học ứngdụng và đại học nghiên cứu đang được áp dụng phô biến trong nước ta hiện nay Với sự chuyênđổi số như hiện tại, khái niệm mới được hình thành đó là mô hình “Giáo dục đại học số”, môhình này được làm phản ánh rõ trong lộ trình số trong Chương trình chuyền đồi số quốc gia đếnnăm 2025, định hướng đến năm 2030 được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt tại Quyết định số

749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 đã xác định giáo dục và đào tạo là một trong 8 lĩnh vực được ưu

tiên hàng đầu trong triển khai thực hiện Ngày 28/01/2022 Phó Thủ tướng Chính phủ Vũ ĐứcĐam đã ban hành Quyết định số 146/QĐ-TTg phê duyệt Dé án “Nâng cao nhận thức, phô cập

kỹ năng và phát triển nguồn nhân lực chuyên đôi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đếnnăm 2030” và giao Bộ Thông tin và Truyền thông chủ trì tổ chức triển khai thực hiện Đề án Mộttrong những mục tiêu cụ thé của Đề án là đến năm 2025 là hoàn thiện mô hình “Giáo dục đạihọc số” và thí điểm triển khai mô hình tại một số cơ sở giáo dục đại học, và cho đến năm 2030

sẽ hoàn thiện và mở rộng triển khai mô hình “Giáo dục đại học số” tới tối thiểu 50% các trườngdai học công lập trong toàn quốc Dé chuyên đổi số cần phải áp dụng đồng bộ, toàn diện nhiềugiải pháp nhưng cần trọng tâm vào khâu yếu của Nhà trường Cần lưu ý rang chuyền đôi số tronglĩnh vực giáo dục va dao tạo phải bắt đầu từ công tác dạy và học, đó là sự thay đổi về mặt nhậnthức, tạo lập nên môi trường học tập só, học liệu số Điều này đòi hỏi phải thay đôi phương phápdạy và học, qua đó hình thành nên những học viên số và giảng viên số Đây là một trong nhữngtrở ngại không nhỏ khi tác động nhằm thay đổi thái độ từ phía người học và người dạy Trên thực

tế mô hình giáo dục đại học đã có sự chuyền biến từ vai trò giảng viên là trung tâm sang người

học làm trung tâm Nói cách khác giáo dục đại học trước đây là sự trải nghiệm mang tính đại trà

thì hiện nay giáo dục tập trung phát triển cá nhân hóa đến từng người học với việc thay đổi môhình đào tao từ niên chế sang tín chi, phát huy tính tự chủ của người học trong quá trình đào tao.Như vậy, phương pháp giảng day, tài liệu, học liệu giáo dục cần đổi mới theo hướng đa dạng vàlinh hoạt hơn cho phép thay đổi dé thích nghi với cách học, tốc độ tiếp thu kiến thức của mỗingười học chứ không theo mô hình đào tạo truyền thống đó là phương pháp một chiều, giảngviên toàn quyền trong lớp học, người học tuyệt đối tuân thủ và điều chỉnh làm quen với phươngpháp giảng dậy của người thay trên lớp học Trong mô hình “giáo dục đại học số”, vai trò của

người thầy “truyền thông” đã phai mờ, đòi hỏi người thầy phải thay đổi phương pháp giảng day

từ người truyền thụ kiến thức sang vai trò người tô chức, người hỗ trợ, người tư van, người hướng

dẫn các hoạt động họp giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự học, tự tiếp nhận tri thức va vận dụng

kiến thức vào giải quyết các tình huống gắn liền với mục tiêu chuẩn đầu ra của chương trình đào

tạo Vì vậy, giảng viên phải tự đào tạo nâng cao năng lực sư phạm, năng lực ngoại ngữ, công

nghệ thông tin, làm chủ các thiết bị, ứng dụng công nghệ thông tin thay đổi phương pháp truyềnđạt kiến thức dựa trên sự hỗ trợ của công nghệ giáo dục Nói một cách khác đó là giảng viên phải

tự nâng cao nghiệp vụ chuyên môn, kết hợp với chuyên đồi số nhằm thay đổi phương pháp giáo

dục dao tạo đại học Đây cũng là những thách thức không nhỏ với đội ngũ giảng viên hiện nay,

và cần có sự chung tay của Nhà trường trong việc xây dựng các chính sách hỗ trợ phát triển độingũ giảng viên tiếp cận với công nghệ giáo dục đang phát triển như vũ bão hiện nay

CHIEN LƯỢC “GIÁO DỤC ĐẠI HỌC SO”

Chuyén đỗi số trong quan lý

- Kiểm tra đánh giá

- Quản lý đào tạo

Re ne TRONG GIAO DUC Tần tạo ngu tye

- Hội thảo, xê mi na l - Cán bộ quản lý

- Công bồ khoa học ĐẠI HỌC - Giảng viên

- Trao đôi nghiên cứu - Kỹ thuật viên

- Quảng bá sản phâm nghiên cứu - Chuyên viên

- Hợp tác nghiên cứu

Văn hóa học đường

- Sự cam kêt của lãnh đạo

- Liêm chính học thuật Hợp tác đào tạo

- Giao lưu đào tạo

- Trao đồi thông tin

- Hợp tác liên thông, liên hết

đào tạo

- Đạo đức nghiên cứu

- Giao tiếp ứng xử

- Môi trường biết học hỏi

- Cam kết thương hiệu và sản phẩm đào tạo

Cơ sở hạ tang Công nghệ

- Thiết bị viễn thông

Phương thức giao tiếp có thé thực hiện từ xa, thông qua ứng dụng Công nghệ thông tin canthiệp vào quá trình giao tiếp này Xét về khía cạnh chuyền đổi số trong giáo dục và dao tạo,

có hai nội dung chính mà chuyên đôi số được thực hiện một cách toàn diện đó là (1) chuyểnđổi số trong quan trị trường học, và (2) chuyền đối số trong hoạt đông giảng dạy, trong họctap, trong kiém tra, danh giá, trong nghiên cứu khoa hoc, trong số hóa nguồn học liệu, vàtrong hợp tác quốc tế Chuyển đổi số không chỉ là số hóa bài giảng, hay ứng dụng các phầnmềm vào xây dựng bài giảng mà còn là sự chuyển đổi toàn bộ cách thức, phương phápgiảng dạy, kỹ thuật quản lý lớp học, tương tác với người học sang không gian số, khai thácứng dụng công nghệ thông tin dé tổ chức giảng dạy hiệu quả Ngoài ra, toàn bộ di liệu vềquá trình học tập của người học cũng được theo dõi và lưu trữ bằng công nghệ thông tinchứ không phải thông qua hệ thống hồ sơ số sách lưu trữ

2 Thực trạng chuyền đổi số trong việc day và học tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Đề đánh giá thực trạng của việc áp dụng chuyền đổi số vào trong giảng dạy, tác giảkết hợp phương pháp định tính và định lượng vào điều tra thông qua phiếu khảo sát miêu

tả đối với sinh viên và thực hiện bán phỏng vấn với giảng viên nhằm có được thông tin đachiều Phiếu điều tra câu hỏi được tác giả xây dựng dựa trên 5 vấn đề đó là: A Điều kiện

kỹ thuật; B Thiết bị phục vụ; C Múi quan hệ sinh viên; D Tương tác lớp học; E Cảmnhận học trực tuyến Các câu hỏi được thiết kế để người tham gia đánh giá vào 5 mức độ

(1) rất không hài lòng, (2) không hài lòng, (3) không rõ quan điểm, (4) hài lòng, và (5) rấthài lòng Phiếu điều tra được mã hóa sử dụng ứng dụng Google form đề khai thác thông tin

từ phía 57 sinh viên do người phỏng vấn lựa chọn ngẫu nhiên ở 2 lớp Luật chung và Ngônngữ Anh, cụ thé 26 sinh viên nam chiếm 45.6% va 31 sinh viên nữ chiếm 54.4% 5 mức độnhận xét sẽ được tính toán và xác định theo mức đo khoảng do Likert đề xuất đó là: (1.0—1.80) rất kém; (1.81 — 2.60) kém; (2.61 — 3.40) trung bình; (3.41 — 4.20) tốt; (4.21 — 5.0) rấttốt Bên cạnh đó tác giả trực tiếp thực hiện bán phỏng van với 17 giảng viên thông qua giaotiếp thông thường dựa trên 5 chủ điểm chính, cụ thé: (1) thuận tiện tương tác, (2) đào tạogiảng viên, (3) kết hợp giảng day và đánh giá trên nền tảng trực tuyến, (4) đánh giá hiệuquả giảng dạy, (5) hướng dẫn tự học Kết quả đã thể hiện như sau:

Bảng 1 Quan điểm của người học đôi với học trực tuyên

Mau

Trung D6 léch

vị chuẩn Cấp độA) Điều kiện kỹ thuật

1 Việc chuẩn bị kỹ thuật gặp thách thứcnhưthếnào 57 2.93 476 Từưng bìnhtrong quá trình chuyên đổi sang giáo dục trực tuyến?

2 Khó khăn như thé nào khi tham gia các lớphọc 57 2.53 466 Trung bình

và hoàn thành bài tập trực tuyến?

3 Nền tảng chia sẻ chương trình giảng day được 57 3.73 620 Totgiảng viên sử dụng phù hợp như thé nào?

4 Nền tảng công nghệ phù hợp với dạy truc tuyén 57 3.67 809 Tốttrong học kỳ như thế nào?

5 Bạn cho rằng việc nhận thông tin hướng dan sử 57 2.25 55/ Trung bìnhdụng cơ sở hạ tầng hệ thống là hữu ích?

B) Thiết bị phục vụ

1 Nếu bạn đã có cơ hội sử dụng các phòng thực 57 2.26 571 Trung bình

hành của nhà trường thay vì máy tính của riêng bạn,

bạn có thể năm bắt cơ hội đó như thế nào?

2 Các công cụ phục vụ học tập của chính bạn hoặc 57 3.90 604 Totnhà trường cung cấp có giúp ban hoc chương trình

giảng dạy tốt hơn không?

3) Các công cụ của chính mình đã đáp ứng các yêu 57 3.70 744 Tốtcầu hệ thống về chủ đề đã cho ở mức độ nào?

4 Khó khăn như thế nào khi sử dụng phần mềm 57 2.74 635 Trung bình

phục vụ học tập?

5 Trong tương lai, bạn muốn sử dụng các nguồn dit 31 2.75 692 Trung bình

liệu học tập của riêng mình hay không?

C) Mối quan hệ sinh viên

1 Học trực tuyến đã ảnh hưởng tiêu cực như thế nào 57 1.88 747 Không tốtđến việc tiếp xúc với các bạn khác trong trường?

2 Bạn có thường xuyên yêu cầu bạn mình giúp đỡ 57 144 864 Rấtítkhitrong quá trình học trực tuyến không?

3 Việc tìm kiếm sự giúp đỡ từ các bạn khác chỉ vì 57 220 661 Thấpmục đích học tập duy nhất

4 Các cuộc tụ họp sinh viên trực tuyến KHÔNG vì 57 3.68 529 Rat thườngmục đích học tập thường xuyên như thế nào? xuyên

5 Bạn mong muốn được gap trực tiếp các bạn học 57 3.72 559 Rat mongcủa mình đến mức nào? muốn

hiện diện hình ảnh cá nhân trong lớp học trực tuyến?

3 Đối với bạn, việc tiếp xúc băng lời nói hàng tuần 57 3.65 596 Quan trongvới giáo viên quan trọng như thé nào?

4 Nếu bạn có thê đặt câu hỏi trong giờ học với giảng 57 3.33 424 Totviên thi việc hiểu môn học sé rất hiệu quả

5 Bạn thích tiếp tục tham gia tương tác trong các 57 2.77 524 Không rõbài học trực tuyến trong tương lai quan điểmE) Cảm nhận học trực tuyến

1 Bạn phải đối mặt nhiều thử thách để thích nghi 57 3.63 938 Nhiễu thửvới hoàn cảnh học trực tuyến thách

2 Bạn gặp khó khăn dé thích nghỉ với việc học trực 57 1.98 009 Không gặp

tuyến khó khăn

3 Bạn mong muốn được tương tác nhiều trong các | 2,70 944 Mong muốnbài học trực tuyến nhiễu

4 Bạn cho rằng giáo dục trực tuyến mang lại hiệu 57 2.82 826 Chưa xác

quả cao đôi với mình định

5 Bạn đã thích nghi tốt với giáo dục trực tuyến và 57 179 881 Không

mong muôn tiêp tục học trực tuyên mong muon

Thông qua số liệu trong Bang | ta thay rằng về điều kiện phục vụ cho học tap, sinh viênchưa đánh giá cao thiết bị của nhà trường phục vụ cho công việc số hóa trong dạy và học.Nguyên nhân có thé là do sinh viên chưa được dao tạo khai thác sử dụng triệt dé hệ thongphục vụ cho việc học tập đó Kết quả này cũng phần nào đó giống như trong nghiên cứu của

(Đỗ, 2021; Ngô, 2021; Tô, 2020) về điều kiện đảm bảo cho việc dạy-học trực tuyến Trong

phần này sinh viên đã đánh giá tốt nền tảng phục vụ cho việc dạy và học trực tuyến Sinh

viên cũng bày tỏ quan điểm cho rằng thiết bị phục vụ cho việc học trực tuyến vẫn chưa đáp

ứng như mong đợi của họ Mặc dù các thiết bị phần cứng như máy tính, điện thoại, và máytính bảng phục vụ cho việc khai thác tài nguyên số không có vấn đề gì nhưng các phần mềm

dé phục vụ cho việc khai tác tài nguyên số đó vẫn chưa thuyết phục sinh viên tham gia Khixem xét về nhu cầu của sinh viên phát triển mối quan hệ với bạn bè trong trường qua nền

tảng trực tuyến, sinh viên hoàn toàn không mong muốn học trực tuyến (M = 1.88; SD =

.747%) và có nguyện vọng được học trực tiếp dé giao lưu với bạn bè (M= 3.72; SD = 559%).Ngoài ra sinh viên không có nhu cầu tìm kiếm sự giúp đỡ của bạn bè trên nền tảng học trựctuyến Đối với việc tương tác trên lớp học, sinh viên cho răng không nên yêu cầu sinh viênphải hiện điện hình ảnh trong quá trình tìm kiếm tài liệu trực tuyến (IM = 1.72), và việc giaotiếp hay đặt câu hỏi với giảng viên trên hệ thống lớp học trực tuyến là quan trọng vì giúp sinhviên hiểu hơn về bài học Nhưng sinh viên cũng không có quan điểm rõ ràng về việc thíchtham gia vào hoc trực tuyến trong tương lai (M = 2.77) Từ kết quả trên cho thấy rang sựtương tác trong quá trình giảng dạy là rất cần thiết đối với người học trong mọi hình thức đào

tạo trực tuyến hay trực tiếp trên lớp học Khi có sự trao đôi ngay tức thì, mọi khúc mắc của

giảng viên cũng như sinh viên sẽ được giải đáp một cách thỏa đáng Tuy nhiên, có thê việctrao đôi trực tuyến gặp một số khó khăn nên sinh viên chưa có quan điểm rõ ràng khi hỏi về

việc họ có tiếp tục muốn học trực tuyến trong tương lai Cảm nhận của sinh viên đối với việc

học trực tuyến không có nhiều khó khan hay thử thác để thích nghi điều này chứng tỏ rangkhả năng sử dụng công nghệ thông tin vào học tập của sinh viên là khá tốt Bên cạnh đó sinhviên rất mong muốn mình được quan tâm, trao đổi học hỏi hơn nữa trên không gian mangnơi mà giảng viên gặp khó trong việc bao quát lớp học để kịp thời phản hồi sinh viên Khi

được hỏi liệu như học trực tuyến có mang lại hiệu quả không, sinh viên không đưa ra câu trả

lời cụ thê đôi với van dé này tuy vậy sinh viên có chiêu hướng đánh giá thâp tính hiệu quả

của việc học trực tuyến (M= 2.82) Cũng tương tự các quan điểm trước đây, sinh viên hoànkhông mong muốn tiếp tục học trực tuyến cho dù họ đã thích nghỉ với việc học trực tuyếntrên Nhìn chung quan điểm của sinh viên với việc học trực tuyến là không khó đề làm quenthích nghi với việc sử dụng hệ thống mạng Internet cho việc học, khai thác tài liệu, nhưngsinh viên cũng không có quan điểm rõ rang về tính hiệu quả của việc học trực tuyến, và sinh

viên cũng không muốn tiếp tục học trực tuyến

Bảng 2 so sánh quan điểm của sinh viên nam và nữ đối với các yếu tổ liên quan đếnviệc học trực tuyến, kết quả cho thấy rang mức tin cậy (Sig.) của kiểm định phương saiđồng nhất giữa 2 nhóm Levene đều cao hơn 95%, từ đó ta quan sát mức tin cậy của biến 2đầu (Sig (2-tailed)) thay rằng các kết quả ở hàng giả dụ phương sai giống nhau (Equalvariances assumed) trên 0.05, từ đó kết luận rằng giữa hai nhóm nam và nữ không có sự

khác biệt về quan điểm đối với việc học trực tuyến

Bảng 2 So sánh quan diém giữa sinh viên về các nhân tô học trực tuyên

Levene's Test for Equality of

Variances t-test for Equality of Means

Thiết bị phục Equal variances | 050| 824 525 55 602 4504

vu assumed

Equal variances 530) 54.72 598 4504 Inot assumed

Múi quan hệ [Equal variances | 069| 794 582 55 563 5807

sinh viên assumed

Equal variances 583) 53.55 562) 5807

not assumed

Tương tác (Equal variances | 2071Ầ 65I| = 1.323 55 191 1.274 lớp học assumed

Equal variances 1.334 54.66 188 1.274 not assumed

Cam nhận {Equal variances | 092) 763) 1.343 55 185 1.303 học trực assumed

Wuyee Equal variances 1.362} 54.97 179 — 1.303

Inot assumed

Bảng 3 đưa ra quan điểm của giảng viên về khai thác tài nguyên số vào mục đích dạy

và học Kết quả cho thay rang có sự khác biệt giữa quan điểm của giảng viên với sinh viênkhi giảng viên cho răng học trực tuyến thì tương tác hơn và thuận tiện hơn, trong khi đósinh viên lại không có cùng quan điểm với giảng viên về vấn đề này Giảng viên cho rằng

họ cần được đào tạo thêm việc khai thác ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy.Giảng viên cũng đánh giá cao việc khai thác tài nguyên số vào mục đích nghiên cứu khoahọc phục vụ việc dạy và học của họ Giảng viên cho rằng họ đánh giá cao việc sử dụng nềntảng trực tuyên dé giao tiếp với sinh viên, nhưng sinh viên lại cho rằng việc giao tiếp quản

lý lớp học của giảng viên gặp nhiều khó khăn, và sinh viên mong muốn được tương tác trựctiếp với giảng viên trên lớp học trực tiếp Bên cạnh đó giảng viên rất đồng tình với việc hạnchế trao đôi thông tin ngoài lề trên lớp học trực tiếp, các thông tin như điểm số cũng khôngnên công khai cho moi sinh viên biết điểm của nhau Ngoài ra, giảng viên không dong tìnhvới việc chia sẻ nguồn tài nguyên cá nhân của họ với sinh viên qua hệ thống mạng, điềunày hoàn toàn giống như những nghiên cứu trước đây (Ngô, 2021; Tô, 2020) cho rằng việc

chia sẻ tai nguyên của giảng viên mang tinh chat bản quyên cá nhân.

Bảng 3 Quan diém của giảng viên về dạy-học trực tuyên

Đồng ý Không đồng ýTần Phần Tần Phần

xuất trăm xuất trăm

1 Học trực tuyến tương tác hon và 9 52.9 8 47.1

thuận tiện hon