Kỷ yếu hội thảo khoa học cấp Trường: Nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ tại Trường Đại học Luật Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học

BỘ TƯ PHÁP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

NANG CAO CHAT LƯỢNG ĐÀO TẠO NGOẠI NGỮ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CÂU

DOI MỚI GIÁO DUC ĐẠI HOC

Hà Nội, Ngày 30 tháng 6 năm 2022

MỤC LỤC

Tác động của đề thi ngôn ngữ đến hoạt động dạy và học tiếng Anh ở một số nước trên thế giới và Việt Nam: Đối sánh kết quả từ nghiên cứu lý luận

TS Dinh Thị Phương Hoa Dap ứng yêu cầu đổi mới giáo duc đại hoc đối với các học phan tiếng Anh cho sinh viên chính quy tại Trường Đại học Luật Hà Nội: Cơ hội, thách thức và một số đề xuất

ThS Dao Thị Tâm Chuyên đôi số trong dạy và học tại Trường Đại học Luật Hà Nội đáp ứng yêu cầu của thực tiễn đổi mới giáo dục

TS Vii Văn Tuấn Các chiến lược nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh tại Trường Đại học Luật Hà Nội áp dụng phương pháp Microlesson và Flippedclassroom

ThS Nguyễn Hải Anh Các hoạt động trong lớp học nhằm tăng cường sự tham gia của người học trong giờ học tiếng Anh pháp lý: Một nghiên cứu tình huéng đối với sinh viên lớp N06 - Chương trình Luật Chất lượng cao tại Trường Đại học Luật Hà Nội

ThS Nguyễn Thị Hương Lan Dạy và học tiếng Anh trong thời kì cách mạng 4.0 - Một số xu thế và kiến nghị

ThS Nhạc Thanh Huong Sử dụng án lệ trong giảng dạy tiếng Anh pháp lý tại Trường Đại học Luật Hà Nội: Thực trạng và một số kiến nghị

ThS La Nguyễn Bình Minh Nghiên cứu việc kết hợp giữa giảng dạy trực tiếp và trực tuyến (Hybrid Learning) để nâng cao hiệu quả giảng dạy kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại Trường Đại học Luật Hà Nội

ThS Dong Hoàng Minh Đổi mới phương pháp giảng dạy kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên ngôn ngữ Anh- chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại Trường Đại học Luật Hà Nội - Thực tiễn và một số đề xuất

Các lỗi thường gặp về câu trong bài viết của sinh viên năm nhất ngành Ngôn ngữ Anh - chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại Trường Đại học Luật Hà Nội và một số đề xuất cải thiện kỹ năng viết

ThS Tran Thị Thương Việc sử dụng phương pháp lồng tếng trong phim ảnh có thê cải thiện kỹ năng nói cho sinh viên Chất lượng cao tại Trường Đại Học Luật Hà Nội

ThS Nguyễn Thị Hường Tạo hứng thú khi đọc hiểu cho sinh viên không chuyên tại Trường Đại học Luật Hà Nội

CN Vũ Thị Việt Anh Đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Nga tại Trường Đại học Luật Hà Nội - Thực tiễn và một số đề xuất

ThS Đỗ Thị Tién Mai Một số đề xuất về xây dựng hệ thống học liệu điện tử cho môn tiếng Trung học phần 1 tại Trường Dai học Luật Hà Nội

ThS Phạm Thị Phương Nhung Nâng cao hiệu quả công tác kiểm tra đánh giá kỹ năng viết tiếng Trung Quốc đối với học viên Học viện Khoa học Quân Sự giai đoạn nâng cao

ThS Đỗ Văn Hiến Đôi mới phương pháp giảng dạy các môn học của bộ môn Văn hóa -Văn minh Anh - Mỹ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội theo đường hướng phát triển năng lực

ThS Đỗ Thị Phi Nga Đổi mới trong dạy tiếng Pháp nhằm đáp ứng những thay đổi trong đào tạo ở bậc đại học ở Trường Đại học Luật Hà Nội

CN Nguyễn Trường Giang Nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Trung đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học

TÁC ĐỘNG CỦA ĐÈ THỊ NGÔN NGỮ ĐÉN HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC TIENG ANH Ở MOT SO NƯỚC TREN THE GIỚI VA VIỆT NAM:

ĐÓI SÁNH KÉT QUÁ TỪ NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN

TS Định Thị Phương Hoa”

Tóm tắt: Đánh giá là một phần quan trọng trong quá trình dạy và học ngôn ngữ Một phan quan trọng trong khảo thí ngôn ngữ là kết quả của các bài kiểm tra Các kết quả tích cực hoặc tiêu cực của bài kiểm tra có liên quan đến tác động của các dạng đề thi ngôn ngữ đó Trong bài viết này, tác giả tong kết đánh giá các cơ sở khải niệm về tác động của dé thi ngôn ngữ nói chung cũng như một số mô hình khoa học kinh điển về nghiên cứu tác động dé thi tiếng Anh nói riêng ở một số nước trên thé giới và Việt Nam Tác động của đê thi ngôn ngữ được xem là một trong những phương tiện hữu ích để xem xét kết quả của các hiệu ứng kiểm tra đối với hành vi của giáo viên và người học trong lớp học Tác động của dé thi được chia thành hai loại chính: tác động tiêu cực và tac động tiêu cực.

Từ khóa: đánh giá, tác động, dạy ngôn ngữ, học ngôn ngữ, khảo thí ngôn ngữ.

1 Đặt van đề

Từ những năm 1970, các Đề thi đã được coi là một tác động đầy áp lực đối với giảng viên trong hoạt động giảng day của mình Kellaghan (1982:5) đã khang định trong nghiên cứu của mình rằng: “Các giảng viên đã giảng dạy do áp lực của các đề thi, điều này dẫn đến việc giảng viên chỉ tập trung luyện thi để giúp người học đạt điểm cao của họ” Do đó, giảng dạy với mục đích thi cử được xem là hoạt động giảng dạy chuẩn bị kiến thức giúp cho người học tham dự các đề thi đạt kết quả tốt Tuy nhiên, áp lực của các dạng đề thi cũng sẽ góp phần thúc đây hoạt động giảng dạy và học tập Điều này có thé lý giải được việc tại sao một số giảng viên chuyên dạy luyện thi và một số người học chỉ học nhiều khi chuẩn bị tham dự các ky thi (Alderson and Wall, 1993) Các đề thi luôn gây ra sự lo lắng cho cả người day và người hoc, người dạy có thể bị tác động bởi nội dung luyện thi và người học có thể cảm thấy hồi hộp khác thường do áp lực của dé thi (Pearson, 1988).

2 Một số khái niệm về tác động của đề thi ngôn ngữ 2.1 Khái niệm về tác động của dé thi ngôn ngữ

Theo Alderson & Wall (1993) thì thuật ngữ tác động (washback hoặc backwash)được sử dụng trong ngôn ngữ ứng dụng cũng như trong giáo dục và thường được sử dụng dé chỉ tác động của các dang đề thi lên chương trình hoạt động dạy và học ngôn ngữ.

* Khoa Ngoại ngữ Pháp lý, Trường Đại học Luật Hà Nội

Wall (1997) đã phân biệt giữa thuật ngữ ảnh hưởng (impact) và tác động của đề thi (washback) như sau: Ảnh hưởng là bất kỳ hiệu quả (effects) nào mà đề thi ngôn ngữ có thể có đối với từng cá thể, với các chính sách hoặc thực tiễn trong các lớp học, trong trường, trong hệ thống giáo dục hoặc xã hội Ngược lại tác động được xác định là các hiệu qua (effects) của các dé thi lên hoạt động day và học ngôn ngữ.

2.2 Khái niệm tác động như là một tiêu chuẩn của kiểm tra đánh giá

Theo Hughes (1989: 29 - 47) thì tiêu chuẩn để đánh giá một đề thi bao gồm giá trị (tính hiệu lực), tin cậy và thiết thực Thêm vào đó, yếu tố tác động cũng có thê là một tiêu chuẩn đánh giá dé thi.

Pilliner (1973) nhất trí rằng các nhà thiết kế dé thi cần đảm bảo rang các bài thi mà họ biên soạn sẽ tạo ra những tác động có lợi Các dé thi nên được thiết kế dé mang lại tác dụng mang tính giáo dục và những người sử dụng các dé thi đó sẽ có thé chấp nhận các tác động tích cực của các đề thi đó.

Một đề thi được xem như có giá trị khi đề thi đó thực sự đem lại tác động tích cực trong hoạt động dạy và học và ngược lại nếu đề thi đó mang lại tác động tiêu cực thì coi như đề thi đó không có giá trị (Morrow, 1986; Frederiksen và Collins, 1989) Tương tự, Frederiksen va Collins (1989) đã khang định tác động là một phan giá trị của đề thi Frederiksen và Collins đã định nghĩa về “giá trị mang tính hệ thống” cũng như “giá trị tác động” của đề thi như sau: một đề thi có giá trị mang tính hệ thống là dé thi mang lại sự thay đổi chương trình giảng dạy rồi từ đó mà thúc day các kỹ năng tri nhận thức đo băng nội dung được thiết kế trong các đề thi đó Có nghĩa là các kỹ năng tri nhận sẽ được cải thiện sau một thời gian tham gia các đề thi có giá trị mang tính hệ thống như vậy Alderson và Wall (1993: 116) cũng đã đồng ý rằng: “Tác động có thé sẽ xảy ra và bị anh hưởng bởi các yếu tô khác trong xã hội, giáo dục va trường học nhưng những yếu tố này không thê ảnh hưởng trực tiếp đến giá trị của đề thi; và chất lượng của tác động có thê phụ thuộc vào chất lượng của đề thi”.

Tóm lại, tác động là kết quả duy nhất của đề thi mà cần phải được xem xét tính giá tri của nó một cách cân thận và các kết quả của đề thi chỉ là một khía cạnh duy nhất tạo ra giá trị cần xem xét (Messick, 1996: 242) Do đó, giá trị của một đề thi sẽ được đo băng tác động tích cực của đề thi đó đến thực tế của hoạt động giảng dạy và học tập trên lớp học.

2.3 Khái niệm tác động như là cơ sở doi với đổi mới trong giáo dục

Người ta tin rang các hoạt động trong lớp học bị chi phối bởi các kỳ thi (Wong, 1969: 363) Ngay từ đầu năm 1964, các kỳ thi đã được coi là Đề thi có thể được xem là tác nhân kích thích làm thay đổi các hoạt động dạy học cũng như chương trình giảng dạy (Nisbet, 1969; Khaniya, 1990b:30) Tác động của đề thi phát huy ảnh hưởng tối đa

trong các kỳ thi trọng điểm (high-stakes tests) Hơn thế nữa, sự thay đổi trong giáo dục, đặc biệt là thay đổi trong chương trình giảng dạy, giáo viên và các kỳ thi có thé có

nguồn gốc xuất phát từ tác động của các đề thi (Morris, 1972; Davies, 1985) Qua đó,

Morris (1972) cũng gợi ý rang: dé có thể thực hiện đổi mới thành công thi điểm xuất phát trước tiên phải là gắn kết các kỳ thi với các mục tiêu cần đạt được trong giảng dạy và sau đó thì nên thực hiện tương tự trong các kỳ thi Đồng thời, Davies coi kỳ thi như thành phan dé bị ảnh hưởng và dé kiểm soát nhất — đây cũng chính là một trong những cơ sở dé thực hiện đôi mới trong giáo dục (1985).

Các thay đổi trong đề thi là hết sức cần thiết dé tạo điều kiện cho sự thay đổi của chương trình giảng dạy Sự ảnh hưởng của các dé thi đến hoạt động dạy và học hầu như phụ thuộc và rất nhiều yếu tô (Alderson, 1986) Khi đề thi phản ánh các mục tiêu của khóa học và các yêu cầu kiến thức đạt được của một môn học, thì khi đó các dé thi sẽ giúp định hướng cho giáo viên và người học trong việc thay đổi phương pháp dạy và học để có thê đạt được những mục tiêu này Tuy nhiên, nếu như đề thi thất bại trong việc phản ánh mục tiêu và quy định của hoạt động học hoặc có những định hướng ngược lại thì chúng sẽ có tác động tiêu cực đến giáo viên Điều này có thé là giới hạn chương trình đào tạo vì các giáo viên có thé chỉ day những nội dung có trong đề thi, đây chính là tác động tiêu cực của dé thi (Pearson, 1988) Thay đổi hay nói cách khác là d6i mới là hết sức cần thiết trong giáo dục Một trong những lý do phải đổi mới giáo dục đó chính là vì nhu cầu của xã hội (Taylor và Richards, 1985: 44) Có thể nói rằng mục tiêu đảo tạo, nội dung - phương pháp dạy/học và các kỳ thi đều có mối tương quan mật thiết với nhau Nói cách khác, có 4 thành tố tạo nên chương trình giảng dạy (Taba, 1962: 425) Khaniya (1990b: 37) nhân mạnh rang chiến lược thay đổi trong giáo dục nên lay kỳ thi làm đích vì kỳ thi đóng vai trò tiềm năng trong việc điều chỉnh các y tưởng mới phù hợp va hòa nhập với hệ thống sẵn có (1990b: 46) Chia sẻ với quan điểm này, Shohamy (1992: 514) cũng lưu ý răng khi giáo dục chỉ có thể phụ thuộc vào các đề thi để tạo ra sự thay đôi thì thực sự là khó mong chờ nếu các đề thi sẽ có thé dẫn đến sự cải thiện trong hoạt động học tập khi mà các đề thi được xem là một công cụ đánh giá chính thức và thiết kế đề thi không liên quan đến giáo viên — những người thực hiện sự thay đổi trong giảng day và cuối cùng là các thông tin chi tiết cụ thé về dé thi không được cung cấp Do đó, tìm ra phương án để đề thi mang lại tác động tích cực đến hoạt động dạy và học là một thách thức lớn.

Tóm lại, đề thi được xem là nhân tố có ảnh hưởng đến sự đôi mới trong giáo dục bởi vì các trường học và các giáo viên sẽ thường xuyên phải thay đổi chương trình và phương pháp giảng dạy theo định hướng nội dung của đề thi dé cải thiện năng lực của

sinh viên khi làm các bai thi (Shohamy,1992: 514).

3 Một số mô hình khoa học kinh điển về nghiên cứu tác động của đề thi ngôn ngữ ở một số nước trên thế giới và Việt Nam

3.1 Mô hình nghiên cứu tác dong đề thi của Alderson năm 1993 và 1996 Năm 1993 được xem là một bước ngoặt trong lịch sử nghiên cứu hiệu quả tác động của đề thi trên thế giới vì Alderson và Wall xuất bản một bài báo khoa học với tiêu đề: “Có ton tại tác động của dé thi hay không?” Bai báo khoa học này đến giờ vẫn được coi là một nghiên cứu kinh điển có ảnh hưởng lớn đến tất cả các báo cáo nghiên cứu và các cơ sở lý thuyết trong lĩnh vực nghiên cứu về đề thi ngôn ngữ vì đây là lần đầu tiên Alderson và Wall (1993) nghiên cứu phản biện về định nghĩa tác động của đề thi cũng như xem xét tác động của đề thi là “giả thuyết duy nhất” (Morrow, 1986; Hughes, 1989; Pearson, 1988; Khaniya, 1990).

Trong nghiên cứu về xem xét sự tồn tại tác động của đề thi, Alderson và Wall (1993) tập trung vào các khía cạnh vi mô của dạy và học mà chúng có khả năng sẽ chịu ảnh hưởng bởi các kỳ thi Trên cơ sở công trình nghiên cứu tác động của đề thi tại Sri Lankan (Wall và Alderson, 1993), Alderson và Wall (1993) đã đưa ra mô hình nghiên cứu gồm 15 giả thuyết về tác động của đề thi liên quan đến các loại hành vi, thái độ, kết quả bài thi, cũng như các tác động khác nhau đến các đối tượng khác nhau (120- 121), như sau (Bang số 1):

Bảng số 1: Mô hình nghiên cứu về xem xét sự tồn tại tác động của đề thi của Alderson và Wall năm 1993

(1) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến giảng dạy (2) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến học tập

(3) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến nội dung giảng dạy của giáo viên (4) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy của giáo viên (5) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến nội dung học tập của người học (6) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến phương pháp học tập của người học (7) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến mức độ và sự phối hợp trong giảng dạy (8) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến mức độ và sự phối hợp trong học tập (9) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến trình độ và năng lực giảng dạy (10) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến trình độ và năng lực học tập

(11) Đề thi sẽ ảnh hưởng đến thái độ tiếp nhận nội dung, phương phap, giảng day và học tập

(12) Đề thi mà có kết quả tốt thì sẽ có tác động và ngược lại (13) Đề thi mà không có các kết quả tốt thì sẽ không có tác động (14) Đề thi sẽ có tác động đến tất cả người dạy và người học

(15) Đề thi sẽ có tác động đến một số người dạy và người học nhưng không phải tất cả.

Alderson và Wall (1993) thiết kế mô hình nghiên cứu này với mục đích đặt ra ranh giới cho tác động của dé thi dé họ có thé xây dựng các câu hỏi nghiên cứu về tác động đề thi cho các nghiên cứu trong tương lai Alderson và Wall (1993) kết luận rằng cần nghiên cứu thêm về tác động của đề thi và cần tăng thêm đặc tính của 15 giả thuyết này nếu phát triển tiếp những nghiên cứu tác động của đề thi (127) Alderson và Wall (1993) cũng kêu gọi các nhà nghiên cứu xem xét các kết quả nghiên cứu trong phần cơ sở lý luận ít nhất theo hai nội dung sau: (1) động lực và sự thực hiện và (2) đôi mới và thay đổi trong bối cảnh giáo dục.

Vài năm sau đó, trên cơ sở 15 giả thuyết trong mô hình nghiên cứu của Alderson và Wall (1993) Alderson cùng Hamp-Lyons (1996) tiếp tục nghiên cứu, xem xét lại để bồ sung cho mô hình nghiên cứu các giả thuyết về tác động của dé thi và kết luận rằng: “sự tồn tại của đề thi không đảm bảo là sẽ tạo ra hoặc là tác động tích cực hoặc là tác động tiêu cực mà có thể sẽ có những mức độ và hình thức tác động khác nhau đến đối tượng người dạy và người học này hơn là đến đối tượng người dạy và người học khác tùy theo phạm vi và mức độ ảnh hưởng của chính đề thi đó ” (295-296).

3.2 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Hughes năm 1993

Hughes (1993) là một trong những nhà nghiên cứu tiên phong về mô hình tác động của đề thi Trong khi bàn đến các tác động phức tạp sẽ xảy ra trong môi trường dạy và học, Hughes (1993) đã đưa ra khái niệm phán ba bao gồm đối tượng giáo duc (participants) - gud trinh giáo duc (processes) - sản phẩm giáo duc(products) va tat cả ba nhân tố này đều bị tac động bởi dé thi Trong mô hình nghiên cứu của Hughes (Bảng 2) thì (a) đối tượng giáo dụclà sinh viên, giáo viên, các nhà quản lý, các nhà phát triển nguồn học liệu và các nhà xuất bản và họ chính là những người bị ảnh hưởng trực tiếp bởi đề thi như sau:

Bang 2: Mô hình nghiên cứu tác động phân ba của Hughes (1993)

Dẫn theo Bailey (1996)

Participants — students, classroom teachers, administrators, materials developersa) | and publishers, whose perceptions and attitudes toward their work may be

Hughes sử dụng thuật ngữ (b) gud trình giáo duc đề chỉ tất cả các hành động xảy ra của đối tượng giáo dục tham gia có thể đóng góp cho quá trình giáo dục học tập như là phát triển nguồn học liệu, thiết kế chương trình và phương pháp giảng dạy Cuối cùng là thuật ngữ (c) sản phẩm giáo đục , thuật ngữ sản phẩm giáo duc đề cập đến cái mà sinh viên được học (ví dụ: các kỹ năng thực hành tiéng, ) và chất lượng học tập (ví dụ: sự thành thạo, ) Sự phân ba trong đối tượng giáo duc quả trình giáo duc -sản phẩm giáo dục cho phép các nhà nghiên cứu xây dựng được một mô hình nghiên cứu cơ bản về tác động Hughes (1993) gợi ý rằng bản chất của một đề thi trước tiên sẽ ảnh hưởng đến nhận thức, thái độ của đối tượng giáo dục trong hoạt động dạy và học Những nhận thức và thái độ này lần lượt ảnh hưởng đến cái mà đối tượng giáo duc dang làm — gọi là quá trình giáo duc bao gồm sự tham gia vào việc luyện các dang bài được tìm thấy trong đề thi mà nó sẽ ảnh hưởng đến đầu ra của sản phẩm giáo đục Vì đây là mô hình tiên phong nên Hughes (1993) đã nỗ lực để làm rõ đề thi có tác động

như thế nào đến việc đạt được đầu ra như mong muốn Tuy chưa hắn là một mô hình

nghiên cứu một cách đầy đủ về thuật ngữ gud trinh giáo duc nhưng vẫn nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học trên thế giới.

3.3 Mô hình nghiên cứu tác động dé thi của Bailey năm 1996

Trên cơ sở mô hình nghiên cứu phân biệt 03 thành phần của Hughes’ (1993), Bailey (1996) đã tiếp tục với mô hình nghiên cứu sâu hơn về việc đề thi không chỉ thông qua đối tượng giáo dục và quá trình giáo duc ảnh hưởng đến sản phẩm giáo duc mà còn lần lượt còn ảnh hưởng ngược lại đến dé thi như Hình vẽ số 1 dưới đây:

Hình vẽ số 1: Mô hình nghiên cứu của Bailey (1996) PARTICIPANTS PROCESESS PRODUCTS

writers New materials [7°77 H ia

Mô hình này được kết hợp bởi các ý tưởng từ mô hình nghiên cứu của Hughes (1993) dé tạo ra các lý thuyết về tác động, không căn cứ vào nghiên cứu thực tế Tuy nhiên, Bailey không nghiên cứu sâu về quá trình giáo dục mà Baiiley có đổi mới hơn vì cơ sở của nó là sự thay đổi trong giáo dục đã diễn ra ở HongKong Bailey chỉ ra rằng đối tượng giáo dục bao gồm sinh viên, giáo viên, các nhà phát triển nguồn học liệu, thiết kế chương trình khung và các nhà nghiên cứu Do vậy, đối tượng giáo duc chính là các đối tượng có liên quan tham gia trực tiếp đến quá trình dạy — học và thi Quá trình giáo dục chính là phương pháp giảng dạy Bailey (1996) mô tả về đối tượng giáo dụcvà các sản phẩm giáo dục, nhưng lại không mô tả về quá trình giáo dục Một thiếu sót trong Hình vẽ số 1 là chỉ dé cập đến việc đề thi ảnh hưởng trực tiếp đến đối tượng giáo dụcmà không tính đến vai trò ý thức/ thái độ của họ Thêm vào đó mô hình của Bailey (1996) không được nhiều nhà nghiên cứu công nhận là mô hình nghiên cứu tác động vì mô hình này chỉ nghiên cứu về tác động của đề thi đến nguồn học liệu hơn là đến ý thức của người dạy và người học (Hamp-Lyons, 1997 và Wall,1997) Tuy nhiên thì mô hình nghiên cứu của Bailey cũng được xem là một trong những nghiên cứu tiên phong cũng như là tiền đề cho các nhà nghiên cứu trong tương lai.

3.4 Mô hình nghiên cứu đề thi của Cheng năm 1999

Cheng (1999) đã thiết kế mô hình nghiên cứu tác động và xác định được 3 cấp độ quản lý giáo dục chịu tác động dưới dạng thay đôi khung chương trình của Kỳ thi cấp bằng Trung học HongKong năm 1996 (Hong Kong Certificate of Education Examination in English-HKCEE) Ba cấp độ quản lý giáo dục bao gồm (1) các cơ quan ban hành quyết định, (2) các cơ quan trung gian, và (3) các cơ quan thực hiện Cơ quan đánh giá Kỳ thi HongKong (The Hong Kong Examinations Authority-HKEA) cùng với Hội đồng khoa học bao gồm lãnh đạo ngành giáo dục, người phụ trách kỳ thi tiếng Anh, các chuyên gia ngôn ngữ đến từ các cơ sở giáo dục đại học và giáo viên các trường trung học sẽ ra các quyết định HKEA đã thử nghiệm các chương trình đã được biên tập và lấy ý kiến từ các giáo viên của các trường Theo gợi ý của Cheng (1999) thì các nhà xuất bản giáo trình nên xem xét chỉnh sửa lại tài liệu giáo trình và cũng nên thông báo cho các cơ sở giáo dục đại học về việc chỉnh sửa này Cheng (1999) chỉ ra rằng các nhà trường và các giáo viên có nhiệm vụ phải quyết định nội dung chương trình của hoạt động giảng dạy Quá trình đào tạo như vậy thường biểu hiện là sư thay đổi theo chu kỳ của khung chương trình đào tạo Mô hình nghiên cứu của Cheng (1999) cũng chỉ ra rằng các giáo viên và hiệu trưởng nên

chọn lọc và diễn giải lại nội dung các chính sách mà họ nhận được; sau đó họ thực

hiện — áp dụng — giảng dạy — học tập và đánh giá theo các quy định của chính họ Do đó, sau khi xác định được những khoảng trống (GAP) thì sẽ cải thiện đáng ké kiến

thức và sự hiểu biết về phạm vi thay đổi của kỳ thi quốc gia có thể thực sự ảnh hưởng đến khung chương trình đào tạo tại các trường trung học HongKong Mô hình nghiên cứu của Cheng (1999) có ý nghĩa đáng kể khi Cheng mô tả 3 cấp độ quản lý giáo dục cũng như trách nhiệm của họ Mô hình này sẽ càng có giá trị hơn nếu Cheng bàn đến phương pháp giảng dạy hoặc đào tạo giáo viên.

Trên cơ sở Mô hình minh họa nghiên cứu (1999), Cheng (2002) tiếp tục đưa ra một mô hình nghiên cứu tác động khác chỉ dành cho bối cảnh giáo dục HongKong vào năm 2002, được trình bày trong Hình vẽ số 2 dưới đây:

Hình vẽ số 2: Mô hình nghiên cứu tác động của Cheng năm 2002

bring about changes inteaching and learning

through teacher

education |

Level 3 Principals Changes in attitudesSchool Department heads | foward teaching andLevel Teachers learning; changes to

New 1996 HKCEE Participants Processes Products

Level 1 M Ỷ v

Decision making e ED syllabus design new HKCEELevel ¢ HKEA & CDC L

>» improved learning out comesCheng (2002) đã thu được dữ liệu thực nghiệm từ một nghiên cứu dai han có sử dụng các phương pháp nghiên cứu hỗn hợp với mục đích nhắn mạnh tầm quan trọng của bối cảnh, ngữ cảnh và chuẩn mực của chương trình để nghiên cứu hiệu quả tác động của Kỳ thi Trung học HongKong bằng tiếng Anh mới (the new Hong Kong Certificate of Education Examination in English-HKCEE) Cheng (2002) xem xét những thay đổi hệ thong thi cử quốc gia HongKong, đặc biệt là kỳ thi HKCEE và sự ảnh hưởng của kỳ thi đến thái độ của giáo viên cũng như sinh viên trong lớp học Mô hình nghiên cứu của Cheng (2002) chỉ ra có 3 thành phần tham gia giáo dục như Hughes (1993) đã mô tả gồm đối tượng giáo duc - quá trình giáo dục - sản phẩm giáo duc Thêm vào đó, mô hình năm 2002 của Cheng mô tả vai trò của các thành phần tham gia giáo dục Cheng (2002) cũng chỉ ra một số các hoạt động chịu tác động trong quá trình dạy học Cả hai mô hình nghiên cứu của Cheng đều được thiết kế dựa vào sự

đổi mới khung chương trình đào tạo và giảng dạy ngôn ngữ Hai mô hình nghiên cứu năm 1999 và năm 2002 (Hình số 2) của Cheng có giá trị khoa học cao đồng thời cũng là cơ sở cho các nghiên cứu tác động khác.

3.5 Mô hình nghiên cứu tác động dé thi của Chapman và Snyder năm 2000 Chapman va Snyder (2000) đã nỗ lực dé mô tả mô hình nghiên cứu tác động của đề thi đến hoạt động dạy và học Chapman và Snyder (2000) đã tạo ra một mô hình nghiên cứu ma minh họa cho cái gọi là “logical paths” qua các nhà hoạch định chính sách và giả sử rằng việc sử dụng đánh giá các kỳ thi quốc gia có thé đem lại việc cải thiện kết quả học tập của sinh viên Nội dung bốn tác động mà các đề thi có thé mang lại nằm trong bốn 6 theo chiều dọc nằm phía bên trái của mô hình gồm: Tìm ra các giải pháp cho những Trường học hoặc khu vực có kết quả học tập kém, Nội dung hoặc định dang dé thi mới yêu cẩu các giáo viên phải dạy kết hợp nhiễu loại tài liệu khác nhau để sinh viên có thể làm tốt bài thi; Công khai kết quả bài thi sẽ thúc đẩy các giáo viên thay đổi phương pháp giảng dạy của họ; So sánh xuyên quốc gia về thông tin dé thi sẽ là động cơ thúc đẩy các cơ quan quản lý nhà nước quan tâm nhiều hơn đến giáo duc va đỗi diện là các 6 chỉ đầu ra dự kiến năm theo chiều dọc song song phía bên phải tương ứng gồm: Tăng cường các giải pháp cho những trường yếu kém; Kết quả thi thấp gợi sự chú ý của giáo viên và phụ huynh; Ap lực từ phía các bậc phụ huynh và toàn xã hội sẽ khiến cho các giáo viên phải thay đổi phương pháp giảng dạy của họ; Kết quả thì thấp sẽ làm cho toàn xã hội phản đối Các đường dẫn giữa các sự kiện trung gian trong mô hình có thé gồm cả áp lực của xã hội, nhưng tất cả vẫn cần có các giải pháp cải thiện hoạt động dạy học.

Trong mô hình nghiên cứu thì hướng đi của tất cả các mũi tên đều dẫn đến các kết quả trực tiếp (xem Hình vẽ số 3) Chapman va Snyder (2000) nhắn mạnh rằng các nhà hoạch định chính sách phải chịu trách nhiệm cho việc làm rõ và chi tiết hóa mỗi liên kết giữa dé thi cũng như việc thay đối phương pháp dạy và hoc Mô hình nghiên cứu của Chapman và Snyder cũng thê hiện rõ là giáo viên hầu như là bị động trong quá trình dạy học và họ tin rằng không đóng vai trò gì trong quá trình giáo dục Mặc dù mô hình nghiên cứu của Chapman và Snyder (2000) không mô tả rõ vai trò của ý thức nhưng nó vẫn đóng vai trò quan trọng trong việc tác động thay đổi thiết kế đề thi (Fullan, 2001) Chapman và Snyder (2000) đã cố gắng nghiên cứu nhưng khó tìm ra sự liên kết đối giữa tác động của đề thi với các hoạt động dạy học Mô hình của Chapman và Snyder (2000) là một mô hình nghiên cứu phức hợp và là

cơ sở cho các nghiên cứu tác động của dé thi sau này:

Possible use of testing

Hình vẽ số 3: Mô hình nghiên cứu tac động dé thi của Chapman và Snyder năm 2000

Linkages to instructional practice

ae to Sacsensed used in aan>

low achieving se — — = ——» | thatleadto

requires Low test scores

tea _— — arouse teacher Community Improved Improved

teach material and parent contributes imstrucnional | —» | studenrin different concern > more resources practice performance

teachers to teachers to instructionalimprove their improve their practice can

caching teaching raise student

Cross-national /

= of Increased Resources are

h - amount or richer used in ways

information Low scores ngươnng that lead

motivates lead to public — unix Of sa: = — x =` - cunry made available improved

—" TỶ 3 to schools instructional

education zs

3.6 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Green năm 2003

Green (2003) đã đưa ra một mô hình nghiên cứu tác động mang tính dự báo như Hình vẽ số 4 Trong khi thiết kế mô hình nghiên cứu thông qua giới thiệu lý thuyết về tác động, Green (2003) đã có gắng liên kết hai thành phan này lại với nhau Mô hình nghiên cứu bắt đầu từ các đặc điểm thiết kế dé thi và những van đề liên quan đến cau trúc tác động Trong mô hình nghiên cứu nay, các van dé về thiết kế đề thi hầu như đều liên quan trực tiếp đến tác động — liệu răng hiệu quả của tác động được đánh giá theo hướng có lợi hay có hại đối với hoạt động dạy và học, như nội dung trong Hình vẽ số 4 dưới đây:

Hình vẽ số 4: Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Green năm 2003

Potential for Potential forpositive washback negative washback

„ F

Af “KRHA! / “

V \ asl IDACK Va\ Other stakeholders

Participant characteristics and values

Knowledge / understanding of test demandsResources to meet test demands

Acceptance of test demands

Trong mô hình này ta thay những đặc trưng dé cập ở trên hầu như liên quan đến khuynh hướng thay đổi của tác động (sự khác nhau giữa đối tượng giáo dục theo cách mà chúng chịu tác động của đề thi) và sức ảnh hưởng của tác động Green (2003) gợi ý rằng tác động hầu như có thể có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy và học - nơi mà đối tượng giáo dục thấy kết quả của đề thi vô cùng quan trọng như một sự thách thức đối với họ (có lẽ vì các kết quả này liên quan đến những kỳ thi quan trong, vi dụ: thi đại học, ) Mô hình nghiên cứu dường như rat phức tạp vì nghiên cứu này cố gắng liên quan đến ly thuyết, thiết kế dé thi, lý thuyết đề thi và các hoạt động trong lớp học Đây là mô hình nghiên cứu tác động trực tiếp, có khuynh hướng thay đổi và có sức ảnh hưởng lớn.

3.7 Mô hình nghiên cứu tác động dé thi của Nguyen năm 2005

Nguyen (2005, dẫn theo Enamul Hoque năm 2011) đưa ra hai mô hình nghiên

cứu tác động của đề thi IELTS tại Trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ (nay là Trường Đại học Ngoại Ngữ), Đại học Quốc Gia Hà Nội Mô hình dưới đây (xem Hình vẽ sỐ

5) hiển thị chu ky ảnh hưởng của dé thi đến giáo viên Trong mô hình có mũi tên kép dẫn từ thành tố này đến thành tố khác nhằm mục đích chỉ rõ tác động trực tiếp từ các thành tố xác định đến các thành tô phụ thuộc Các mũi tên định hướng khác lần lượt chỉ thành tố tương tác, thành tô độc lập trở thành thành tố xác định Các mối tương quan này tạo nên một chu kỳ liên kết nhân — quả:

Hình vẽ số 5 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Nguyen — hiệu quả tác động đến giáo viên năm 2005 Dẫn theo Enamul Hoque năm 2011

Ỳ Teaching Method Attitudes

& Contents Motivations

Xem xét mô hình từ trái qua phải (xem Hình vẽ số 5), chúng ta thấy rang các chính sách khảo thí là thành tố xác định quan trọng nhất có thé được coi là thành tố trung gian tạo ra tác động tích cực hoặc tiêu cực đến các loại đánh giá, nhận thức của giáo viên về đề thi cũng như các kết quả thi, hoạt động của giáo viên, khung chương trình và các giải pháp Hơn thế nữa, các loại hình đánh giá cùng với quy định đề thi đóng một vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên về đề thi và các loại hình đề thi Chúng giúp đây nhanh sự thay đôi các hoạt động giảng dạy của giáo viên dé dẫn đến sự thay đổi thái độ, động co, nội dung giảng dạy cũng như phương pháp giảng dạy của giáo viên Mô hình nghiên cứu (xem Hình vẽ số 5) cũng

phản ánh sự tương tác lẫn nhau giữa khung chương trình — các giải pháp — và các hoạt

động giảng dạy của giáo viên theo hướng hai mũi tên ngược chiều nhau.

Mô hình gợi ý răng khung chương trình và các giải pháp cũng trực tiếp ảnh hưởng đến các hoạt động trong lớp học của sinh viên Mô hình nghiên cứu nhắn mạnh rằng sự thay đổi đầu ra và sự tương tác sẽ dẫn đến các hoạt động trong lớp học của sinh viên và sau cùng là kết quả học tập.

Nguyen (2005) đã thiết kế thêm một mô hình nghiên cứu tác động thứ hai (xem Hình vẽ số 6), mũi tên kép chỉ từ thành t6 này đến thành tố khác biểu thi sự ảnh hưởng trực tiếp từ thành tố xác định đến thành tố phục thuộc Mũi tên định hướng khác lần

lượt chỉ thành tổ độc lập trở thành thành tố xác định Các mỗi tương quan này tạo nên một chu kỳ liên kết nhân — quả:

Hình số 6 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Nguyen — hiệu quả tác động đến sinh viên năm 2005 Dẫn theo Enamul Hoque năm 2011

Testing Policies Teachers’ Behaviours

STUDENTS BEHAVIOURSẲ

¿ Learning Styles Attitudes

p| & Activities & Motivations

Nguyen (2005) gợi ý rang quy định dé thi là thành tố xác định quan trong nhất ảnh hưởng đến nhận thức về đề thi, các kết quả và các loại đánh giá Hai mô hình nghiên cứu (xem Hình vẽ số 5 và số 6) gợi ý răng hiệu quả tác động đề thi, cụ thể hơn là tác động của nội dung đề thi, phương pháp, áp lực của tác động và đổi mới giáo dục có thê được thúc đây bởi các quy định về đề thi, các loại hình đánh giá và nhận thức của giáo viên về quy định đề thi Do đó, để đây mạnh tác động tích cực và giảm thiêu tác động tiêu cực thì các quy định về đề thi và các loại hình đánh giá sẽ là hai thành tố quan trọng nhất có thê sẽ được chỉnh sửa đầu tiên.

Mô hình nghiên được dé cập đến ở trên cũng cô gắng mô tả làm rõ rằng các quy định về đề thi, các loại đánh giá, khung chương trình và các giải pháp đóng vai trò quan trọng trong những tác động tích cực đến hoạt động giảng dạy ngoại ngữ Nguyen (2005) cũng đã phân rõ thành hai cấp độ, đó là cấp độ giáo viên và cấp độ sinh viên Mô hình nghiên cứu của Nguyen (2005) là cơ sở để phát triển các nghiên cứu tác động của dé thi sau này, đặc biệt là phạm vi tác động của dé thi đến các hoạt động giảng dạy trong lớp của giáo viên.

4 Kết luận và khuyến nghị

Tóm lại, đối với lĩnh vực đào tạo ngôn ngữ/ ngoại ngữ trên thế giới thì tác động được xác định là sự ảnh hưởng của đề thi đến hoạt động dạy và học, đồng thời cũng

ảnh hưởng đến động cơ và thái độ của cả người dạy và người học mà lĩnh vực đào tạo ngoại ngữ của Việt Nam cũng không phải là ngoại lệ Thêm vào đó, tác động có thể là một tiêu chí của một đề thi tốt hoặc là thành phần cấu thành tính hiệu lực của đề thi đó Cho dù đề thi có đạt chất lượng hay không thì vẫn ít nhiều có ảnh hưởng hoặc tích cực hoặc tiêu cực phụ thuộc vào bản chất, kết quả, ngữ cảnh và đối tượng sử dụng đề thi đó Giả sử đề thi phản ánh được các mục tiêu hoặc các yêu cầu cụ thê của chương trình giảng dạy thì đề thi sẽ được coi là yếu tố tạo nên sự thay đôi các hoạt động dạy và học hay nói cách khác dé thi đóng vai trò quan trọng trong giáo dục và đóng góp đáng ké trong việc thúc day quá trình đổi mới và hội nhập trong giáo dục Do đó, dé nâng cao chất lượng các dạng đề thi nói chung và ngoại ngữ nói riêng, tác giả đề xuất một số khuyến nghị như sau:

() Tăng cường đào tạo đội ngũ nhân lực chuyên ngành đo lường đánh giá (giáo

dục, ngôn ngữ, xã hội).

(ii) Tổ chức bồi dưỡng hoặc tự bồi dưỡng kiến thức về chuyên ngành đo lường đánh giá cho đội ngũ giảng viên/ giáo viên giảng dạy ngoại ngữ.

(iii) Chuyên ngành đo lường đánh giá được xem là một trong những điều kiện nghề đối với giảng viên/ giáo viên nói chung và với giảng viên/giáo viên dạy ngoại ngữ nói riêng./.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

I Alderson, J.C & Wall, D (1993) Does washback exist? Applied

Linguistics, Vol 14 (2), 115-129.

2 Alderson, J.C & Hamp-Lyons, L (1996) TOEFL preparation courses: Astudy of washback Language Testing, 13(3), 280-297.

3 Bailey, K M (1996) Working for washback: A review of the washbackconcept in language testing Language Testing, 13, 257-279.

4 Chapman, D W., & Synder, C W (2000) Can high-stakes national testingimprove instruction: Reexamining conventional wisdom International Journal ofEducational Development, 20, 457-474

5 Cheng, L (1999) Changing assessment: washback on teacher perceptionsand actions Teaching and Teacher Education, 15, 253-271 Curriculum Forum, 9(2),1-33.

6 Cheng, L (2002) The washback effect on classroom teaching of changes inpublic examinations In S J Savignon (Ed.), Interpreting communicative language

teaching: Contexts and concerns in teacher education (pp 91-111) New Haven, CT:

Yale University Press.

7 Frederiksen, J.K & Collins, A., (1989) A System Approach to Educational

Testing Educational Researchers, Vol 18, No 9, pp 27-32.

8 Kellaghan, T., Madaus, G.F and Airasian, P.W., (1982) The Effects ofStandardised Testing London, Kluwen: Nijholf Publishing.

9 Khaniyah, T R., (1990b) Examinations as instruments for educationalchange: Investigating the washback effect of the Nepalese English exams Unpublisheddoctoral dissertation, University of Edinburgh, Scotland.

10 Hamp-Lyons, L (1997) Washback, impact, and validity: Ethical concerns.Language Testing, 14(3), 295-303.

11 Hughes, A., (1989) Testing for Language Teachers Cambridge, England:Cambridge University Press

12 Hughes, A (1993) Backwash and TOEFL 2000 Unpublished manuscript,

University of Reading, England.

13 Nisbet, J.D., (1969) The Need for Universities to Measure Achievement inthe Assessment of Undergraduate Performance Report of Conference London:Committee of Vice-Chancellors and Principals and Association of UniversityTeachers.

14 Md Enamul Hoque (2011) Washback of the Public Examination onTeaching and Learning English as a Foreign Language (EFL) at the Higher SecondaryLevel in Bangladesh Ph.D thesis Jahangirnagar University

15 Morris, B., (1972) Objectives and Perspectives in Education: Studies inEducation Theories London: Routledge and Kegan Paul.

16 Morrow, K., (1986) The Evaluation of Tests of CommunicativePerformance In Portal (Ed.) Innovations in Language Testing Philadelphia: NFER-Nelson.

17 Shohamy, E., Donitsa-Schmidt, S., & Ferman, I (1996) Test impactrevisited: Washback effect over time Language Testing, 13(3), 298-317

18 Patton, M.Q., (1987) How to Use Qualitative Methods in Evaluation.Newbury Park: SAGE Publications.

19 Pearson, I., (1988) Test as Levers for Change In Chamberlain andBaumgardner (Eds.) ELT Documents 128, Modern English Publications.

20 Pilliner, A., (1973) Assessment — Principles and Practice with Special

Reference to Education in Pakistan, Unpublished ms, the British Council.

21 Wall, D & Alderson, J C., (1993) Examining Washback: The Sri LankanImpact Study Language Testing, 70, 41-69.

ĐÁP UNG YÊU CAU DOI MỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC DOI VỚI CAC HOC PHAN TIENG ANH CHO SINH VIÊN CHÍNH QUY TẠI

TRƯỜNG DAI HỌC LUẬT HÀ NOI: CƠ HOI, THACH THUC VA MOT SO DE XUAT

ThS Đào Thị Tâm”

Tóm tắt: Giáo duc nói chung và giáo duc đại hoc nói riêng là quốc sách hàng dau, là muc tiêu can đạt được trong tiến trình xây dung, đổi mới đất nước Dau tu cho giáo duc là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế — xã hội Cùng với sự lớn mạnh của nên kinh tế tri thức, được coi là sự lựa chọn hang đâu của hau hết các quốc gia trên thé giới trong tiễn trình hội nhập kinh tế quốc tế, giáo duc đại học mang sứ mệnh quan trọng trong việc thúc đẩy sự phát triển của mỗi quốc gia Giáo dục đại học tại Việt Nam cũng không nằm ngoài trọng trách góp phân giúp đất nước hòa mình vào dòng chảy chung, sánh vai cùng với các nước trong khu vực và Vươn ra tam thé giới Trường dai học Luật Hà Nội hiểu rõ trọng trách, sứ mệnh của một cơ sở giáo duc đại học, do vậy, luôn nỗ lực phái triển mọi mặt nhằm đạt mục tiêu đào tạo có chất lượng, tạo ra nguon lao dong co chat lượng cao cho xã hội Trong đó, ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng cũng luôn được Nha trường chu trọng dau tư Giảng dạy và học tập tiếng Anh trong những năm gan đây tại Trường Dai học Luật Hà Nội có sự chuyển bién về số lượng và chất lượng, nội dung giảng dạy đa dạng theo các chương trình đào tạo (CTĐT), hệ đào tạo, bậc đào tạo Thông qua bài tham luận, tác giả tập trung làm rõ thực trạng giảng dạy các học phần tiếng Anh cho sinh viên chính quy tại Trường trước những yêu câu đối mới giáo duc đại học trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc té và toàn cau hóa của đất nước.

Từ khóa: Giáo dục đại học, yêu cau đồi mới, ngoại ngữ, tiếng Anh, thực trạng 1 Đặt vẫn đề

Giáo dục đại học là một bậc đào tạo quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân tại Việt Nam, trong đó mức độ kiến thức được giảng dạy chuyên sâu theo ngành, nghề nhằm cung cấp cho người học những kiến thức và kỹ năng xã hội theo nhu cầu của người học theo định hướng nghề nghiệp riêng Mục tiêu của giáo dục đại học sẽ thay đổi theo từng giai đoạn phát triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia Chăng hạn như, hiện nay Việt Nam đã gia nhập WTO, nên kinh tế chuyên sang kinh tế thị trường và đang trong quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, giáo dục đại học cũng đối mặt với những thách thức yêu

câu cao hơn trong sự chuyên hóa của nên kinh tê tri thức Giáo dục đại học cân thay đôi

* Bộ môn Tiếng Anh Cơ bản - Khoa Ngoại ngữ Pháp ly, Trường Đại học Luật Hà Nội

ra sao dé có thé tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu thực tiễn trong môi trường công việc quốc tế hóa?

Đây là một thách thức chung của các trường đại học tại Việt Nam, trong đó có trường Đại học Luật Hà Nội Trong những năm gần đây, Trường tập trung phát triển đa dạng các chương trình đào tạo, các bậc đào tạo, các loại hình đào tạo nhăm thực hiện nhiệm vụ dé ra theo Quyết định 549/ QD-TTg phê duyệt Đề án “Xây dựng Trường Dai học Luật Hà Nội và Trường đại học Luật thành phố Hồ Chí Minh thành các trường trọng điểm đào tạo cán bộ về pháp luật” Theo mục tiêu cần đạt được của Đề án, phát triển năng lực ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng cũng là những nội dung được chú trọng thực hiện Có thé nói rằng, việc dạy và học tiếng Anh trong những năm gan đây tại Trường được nhà trường quan tâm hơn, đội ngũ giảng viên tiếng Anh được trẻ hóa, chương trình giảng dạy được đa dạng hóa cho mọi hệ đào tạo, bậc đào tạo như các học phân tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngành Luật, Luật Kinh tế- hệ đào tạo đại học chính quy; giảng dạy tiếng Anh cho các hệ vừa làm vừa học; giảng dạy tiếng Anh pháp lý cho sinh viên ngành Luật Thương mại Quốc tế và ngành Luật Chất lượng cao; Năm 2014, Trường đã chính thức triển khai tuyến sinh khóa sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh — Chuyên ngành tiếng Anh pháp lý dau tiên do giảng viên tổ Tiếng Anh- Bộ môn Ngoại ngữ thực hiện giảng dạy Đến nay, Bộ môn Ngoại ngữ đã chính thức được thành lập Khoa Ngoại ngữ Pháp ly với mong muốn phát triển năng lực ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh, tiếng Anh pháp lý nói riêng cho sinh viên nhằm đáp ứng được yêu cầu

của xã hội và đặc biệt trong lĩnh vực dao tạo pháp ly Day là nhiệm vụ chính tri mà mỗi

giảng viên của Khoa Ngoại ngữ pháp lý cần nhận thức rõ và có trách nhiệm hoàn thành Do vậy, thông qua bài tham luận, tác giả nêu thực trạng dạy và học tiếng Anh của sinh viên chính quy tại Trường dé đánh giá mức độ đáp ứng về năng lực tiếng Anh của nguồn nhân lực Trường đào tạo theo yêu cầu đôi mới giáo dục đại học trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế và toàn cầu hóa Từ đó, bài tham luận đề cập đến những thách thức, cơ hội cũng như một số đề xuất nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy tiếng Anh nói chung, đây mạnh phong trào học tập, nâng cao năng lực tiếng Anh cho sinh viên tại Trường đại học Luật Hà Nội nói riêng.

2 Vêu cầu về đối mới giáo dục nói chung và ngoại ngữ nói riêng đối với đào

tạo đại học Việt Nam

2.1 Yêu cầu về đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam

Nghị quyết số 29-NQ/TW! về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

! Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013- Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo

nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ mục tiêu: “Tạo chuyên biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân; Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cầu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo duc và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phan dau đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiễn trong khu vực”.

Trước yêu cầu đòi hỏi của xã hội và chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, chất lượng giáo dục đại học (GDĐH) tại Việt Nam ngày càng được quan tâm, văn hóa chất lượng từng bước được hình thành trong các cơ sở GDDH Một sé truong dai hoc da trién khai dao tao hiệu quả nguồn nhân lực theo các chương trình tiên tiến được chuyên giao từ các nước phát triển như Trường Đại học Kinh tế - Thành phố HCM, Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, Trường Đại học Đà Nẵng, ; day mạnh việc triển khai thực hiện hỗ trợ khởi nghiệp đối với sinh viên Những năm qua, chất lượng GDĐH từng bước được thế giới công nhận thông qua kiểm định chất lượng và xếp hạng đại học quốc tế Cu thé, nếu như trước năm 2014, chỉ có 15 chương trình đào tạo của Dai học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh được các tổ chức của khu vực ASEAN hay quốc tế đánh giá thì đến năm 2018 đã có tổng số 104 chương trình đào tạo từ 13 trường đại học khác của Việt Nam được các tô chức quốc tế (AUN-QA của ASEAN, CTI của Pháp, ABET và AACSB của Hoa Kỳ) đánh giá và công nhận Đồng thời, có 05 cơ sở GDĐH tham gia kiêm định cấp trường, được Hội đồng Cấp cao về đánh giá nghiên cứu và GDĐH Pháp

và Mạng lưới bảo đảm chất lượng các trường đại học ASEAN đánh giá và công nhận.

Thứ hạng trong các bảng xếp hạng đại học quốc tế của các cơ sở GDĐH Việt Nam ngày càng được cải thiện Nếu như trước năm 2014, cả Việt Nam chỉ có duy nhất Đại học Quốc gia Hà Nội lọt vào bảng xếp hạng đại học châu A của Tô chức xếp hạng đại học QS với vị trí trong nhóm 250 trường hàng dau thì đến năm 2018, có 7 co sở GDĐH lọt top 500 của bảng xếp hạng đại học QS châu Á Trong đó, Đại học Quốc gia Hà Nội xếp vị trí 124 của châu Á Đặc biệt, năm 2018, lần đầu tiên lĩnh vực Vật ly của Dai học Quốc gia Hà Nội được xếp hạng 502 trên thế giới theo US News Ngoài ra, cũng có 3 trường đại học đạt mức 3 sao, một trường đạt mức 4 sao theo chuẩn gắn sao đại học thế

giới (QS Star Rating)’.

2 Nguyén Thị Tuyết Vân (2020) Đổi mới căn bản, toàn điện giáo duc va đào tạo — Thực trạng và giải pháp, truyxuât tại: https://www.quanlynhanuoc.vn/2020/03/19/doi-moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-va-dao-tao-thuc-trang-va-giai-phap/, ngày 21/5/2022

Mặc dù GD DH được quan tâm dau tư và có nhiều chính sách hỗ trợ phát triển thông qua các Đề án giáo dục, song ngân sách đầu tư cho GDĐH còn thấp Hiện Việt Nam phân bồ 5% tổng GDP của cả nước cho giáo dục, riêng giáo dục bậc đại học được đầu tư 0,33% (chiếm 6,1% tổng mức đầu tư của Chính phủ cho giáo dục) Mức đầu tư này rất thấp so với các nước trong khu vực Đông Nam Á3 Bên cạnh đó, GDĐH còn bị đánh giá là mang nặng tính hình thức, lý thuyết không đi đôi với thực hành; Đánh giá

kết quả học tập còn chưa thực chất và chạy theo thành tích; người học chưa đáp ứng

được nhu cau xã hội do còn thiếu kỹ năng mềm, trình độ tiếng Anh chưa đạt chuẩn; Hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyền giao công nghệ và phục vụ cộng đồng còn hạn chế Một số trường đại học sau thời gian hoạt động vẫn chưa đủ các điều kiện đảm bảo chất lượng theo đề án thành lập trường dẫn đến chất lượng dao tạo thấp, khó tuyển sinh, không đủ nguồn lực dé nâng cao chat lượng!.

Do vậy, văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XIIE đã đưa ra những quan điểm, định hướng lớn về giáo dục và dao tạo, chỉ rõ: “ Phát triển giáo duc và đào tạo cùng với phát triển khoa hoc và công nghệ là quốc sách hàng đâu; đâu tư cho giáo duc và đào tạo là đâu tư cho phat triển Đồi mới căn bản và toàn diện giáo đục và đào tạo theo nhu cẩu phát triển của xã hội ” Các quan diém trên thê hiện sự coi trọng sự nghiệp giáo dục va đào tao của Dang và Nhà nước, đồng thời đặt ra yêu cầu phải tiếp tục đây mạnh déi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Chiến lược phát triển kinh tế- xã hội giai đoạn 2021-2030 cũng dé ra yêu cầu “pháứ triển nguồn nhân lực, giáo đục và đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực chất lượng cao của cuộc Cách mạng công nghiệp lan thứ tư và hội nhập quốc tế” Yêu cầu này chỉ rõ giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu nhân lực chất lượng cao của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư và hội nhập quốc tế.

Thêm vào đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đề ra các giải pháp yêu cầu phải đôi mới giáo duc dao tạo dai học nói chung, trong đó đề xuất đây mạnh hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong và bên ngoài; đây mạnh hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục, tập trung vào kiểm định chương trình đào tạo; ưu tiên đầu tư ngân sách dé phat trién mét số cơ sở GDĐH, ngành dao tạo mang tầm khu vực, quốc tế và co sở đảo tạo giáo viên chất lượng cao; Chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra các trường thực hiện đầu tư các yếu tố đảm bảo chất lượng, trong đó tập trung phát triển đội ngũ giảng viên có trình độ tiến sĩ; đổi mới chương trình đào tạo; nghiên cứu, dao tạo các ngành nghề và phương thức dao

3 Dang T Nguyen & Tru C Pham (2020) Đặc điểm của giáo dục đại học Việt Nam, Hội nghị môn giáo dục đạichương Truy xuất từ: https://www.researchgate.net/publication/352644378 DAC_DIEM_CUA_GIAO DUC_

DAI HOC_ VIET_ NAM, ngày 26/5/2022

4 Hiéu Nguyễn (2018) Bộ GD&DT đưa ra 7 giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Truy xuất từ:

tạo đáp ứng mô hình tăng trưởng của nền kinh tế và yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0; mở rộng và tăng dần quy mô các chương trình đào tạo chất lượng cao, các chương trình đào tạo liên kết quốc tế với các trường nước ngoài uy tín; đổi mới mạnh mẽ, nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ các trình độ đảo tạo

Nói tóm lại, vai trò của giáo dục được đặc biệt coi trong và là ưu tiên hang đầu của tat cả các quốc gia, dé nâng cao dân trí, cung cấp nguồn nhân lực có trình độ, bảo vệ thé chế chính trị của đất nước, bồi dưỡng nhân tài, xây dựng đội ngũ lao động có trình độ chuyên môn, tay nghề cao Việc đổi mới giáo dục nói chung và giáo duc đại học nói riêng là một tất yêu khách quan và phải luôn luôn được thực hiện theo từng giai đoạn dé phát triển đất nước và phù hợp với xu hướng hội nhập thé giới.

2.2 Yêu cau về trình độ ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng tại các trường đại học

Theo như phân tích ở trên, những yêu cầu chung về đổi mới GDĐH theo tinh thần của Nghị quyết số 29-NQ/TW vô hình chung kéo theo những yêu cầu ngày càng cao trên mọi phương diện liên quan đến GDĐH, trong đó có yêu cầu về ngoại ngữ, tin học Cu thé là, yêu cầu nâng cao năng lực ngoại ngữ dé phù hợp với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng cho sự phát triển của nền kinh tế tri thức, hội nhập kinh tế quốc tế và sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 Nhiều đề án, giải pháp chỉ rõ cần phải nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh ở các cấp học và trình độ đào tạo Phát triển, bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên, giảng viên ngoại ngữ, đặc biệt là đội ngũ giáo viên phô thông, đáp ứng yêu cau và tiến độ triển khai chương trình giáo dục phô thông mới và day các môn học khác bang ngoại ngữ Tiếp tục đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá năng lực ngoại ngữ của học sinh, sinh viên theo chuẩn dau ra va trong quá trình giáo dục đào tạo Tăng cường các điều kiện dạy va học ngoại ngữ theo hướng ứng dụng triệt để CNTT;

đầu tư có trọng điểm, hệ thống hỗ trợ dạy và học ngoại ngữ trực tuyến đáp ứng mục tiêu

đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và người học.

Trong những năm gan đây, Dang và Nhà nước ta luôn quan tâm đến công tác xây dựng đội ngũ giảng viên năng động, sáng tạo, thích ứng với xu thế hội nhập, có khả năng làm việc trong môi trường quốc tế, tích cực học tập đáp ứng các tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ đối với giảng viên Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDDT-BNV ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục va Dao tạo va Bộ trưởng Bộ Nội vụ quy định mã số và tiêu chuân chức danh nghề nghiệp viên chức

giảng dạy trong các cơ sở giáo dục Đại học công lập, trong đó giảng viên Đại học phải

đáp ứng tiêu chuẩn về năng lực ngoại ngữ ở các chức danh nghề nghiệp khác nhau Với các cấp bậc đào tạo đại học đều yêu cầu có chuẩn đầu vào và chuẩn đầu ra Chăng hạn như trình độ Thạc sỹ đầu vào phái B1 và đầu ra B2 (Theo Quy chế Đào tạo thạc sỹ năm

2021- Thông tư 23/ 2021/ TT-BGD DT ngày 30/08/2021) Hàng loạt các trường đại học công bố chuẩn đầu ra của các CTĐT, trong đó có yêu cầu về chuẩn dau ra về ngoại ngữ ở các trình độ khác nhau tương ứng với các CTĐT khác nhau mà trường đào tạo.

Thực hiện nhiệm vụ của Đề án 549, Trường Đại học Luật Hà Nội luôn chú trọng phát triển ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh và Tiếng Anh pháp lý cho sinh viên các CTĐT của Trường Cụ thể, trước những năm 2014, sinh viên của Trường chỉ cần hoàn thành 02 học phần ngoại ngữ trong chương trình dao tạo toàn khóa Tuy nhiên dé thực hiện nhiệm vụ và các giải pháp đề ra của Đề án 549: “Tiếp tục chuẩn hóa và nâng cao trình độ ngoại ngữ cho sinh viên (ưu tiên đào tạo tiếng Anh pháp lý), đảm bảo sinh viên tốt nghiệp có chất lượng và khả năng ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu của hội nhập quốc tế”, Trường liên tục có những yêu cầu về chuẩn dau ra ngoại ngữ theo Quy định hiện hành Theo đó, từ năm 2014, sinh viên tham gia các học phần tiếng Anh dành cho khối không chuyên phải đạt trình độ Bậc 3 theo Khung năng lực Ngoại ngữ, cấp độ BI CEFR (Khung Châu Âu), tương đương mức điểm 450 theo chuẩn của bài thi TOEIC (bài thi 2 kỹ năng) Tiếp đó, các CTĐT ngành Luật -Chất lượng cao, ngành Ngôn ngữ Anh cũng yêu cầu sinh viên phải dat CDR vẻ tiếng Anh ở các trình độ tương ứng B2, C1 theo KNLNN Việt Nam Năm học 2018-2019, CĐR tiếng Anh của sinh viên khối không chuyên phải tuân thủ yêu cầu của bài thi TOEIC với đủ 4 kỹ năng.

Tóm lại, Trường Đại học Luật Hà Nội luôn chú trọng đầu tư nâng cao năng lực ngoại ngữ cho sinh viên, với mục tiêu day mạnh phong trào học ngoại ngữ, giúp sinh viên đạt năng lực ngoại ngữ nói chung, tiếng Anh nói riêng và sắp tới là tiếng Anh pháp lý theo yêu cầu của thực tế công việc trong giai đoạn hội nhập và hợp tác kinh tế quốc tế.

3 Dạy và học tiếng Anh tại Trường Đại học Luật Hà Nội

3.1 Thực trạng giảng dạy tiếng Anh tại Trường đại học Luật Hà Nội

Có thê nói rằng, việc giảng dạy ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng tại Trường đại học Luật Hà Nội ngày càng được cải thiện và dần đáp ứng kịp các yêu cầu về đôi mới giáo duc nói chung Cụ thé, trước những năm 2000, có những giai đoạn Trường cho sinh viên tự tham gia các khóa học tiếng Anh ngoài trường và chỉ cần nộp chứng chỉ tiếng Anh theo yêu cầu để đạt điều kiện tốt nghiệp Giai đoạn trước khi áp dụng chuẩn dau ra ngoại ngữ chung cho các ngoại ngữ, sinh viên được quyền lựa chọn các học phần ngoại ngữ, và tiếng Anh không phải lựa chọn hàng đầu của sinh viên do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan Do vậy, việc học tiếng Anh tại Trường hầu như chưa có phong trào, năng lực tiếng Anh của sinh viên trường chưa được các nhà tuyên dụng lao động đánh giá cao Đây cũng là thực trạng chung đối với hầu hết các

5 Thông báo số 575/ TB-DHLHN ngày 10/3/2015 về việc thi phân loại TOEIC, tích lity điểm các học phần Ngoại

ngữ và công nhận đạt chuân đâu ra vê Ngoại ngữ đôi với sinh viên hệ đại học chính quy.

trường đại học Theo thông kê trong một bài tham luận về năng lực ngoại ngữ tiếng Anh của sinh viên”, chỉ có 48,3% sinh viên tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu tiếng Anh Điều này chứng minh rằng, năng lực ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng của sinh viên các trường đại học còn quá thấp.

Tuy nhiên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học một cách căn bản và toàn diện theo tinh thần của Nghị quyết 29 và các thông tư của Bộ GD&DT cũng như các ban ngành liên quan, cùng nhiệm vu của Dé án 549, Trường đã dan thay đôi chính sách và tập trung phát triển tiếng Anh và tiếp đến là tiếng Anh pháp lý cho sinh viên trong Trường Hiện tại, Khoa Ngoại ngữ pháp lý (Trước đây là Bộ môn Ngoại ngữ với 02 tổ bộ môn là Tô tiếng Anh và Tổ Nga-Phap-Trung) đảm nhận giảng dạy các học phan tiếng Anh của toàn Trường, từ đại học chính quy gồm nhiều chương trình đào tạo khác nhau đến hệ vừa làm vừa học và sau đại học.

Các học phần tiếng Anh giảng dạy cho sinh viên hệ đại học chính quy được phân loại và thiệt kê giảng dạy riêng với các yêu câu Chuan đâu ra khác nhau, cụ thê:

STT | Ngành/CTĐT Số lượng Học phần TA/ Số TC CDR SV/ năm

| Luật, Luật Kinh tế | Khoảng 02 HP tiếng Anh tong quát | B1/ tương 1000 SV với 07 TC trong 2 học kỳ | đương Bl 2 Luật TMQT Hơn 100SV | 03 HP tiếng Anh pháp lý | B1/ tương

với 09 TC trong 3 học kỳ | đương B1 3 Luật CUC Khoảng 200 | 03 HP tiếng Anh trong đó | B2/ tương

SV có 01 HP tiếng Anh tổng | đương B2 quát 3TC và 02 HP tiếng

Anh pháp lý với 7TC trong3 học kỳ

+ Ngành Ngôn ngữ | Từ 60-120 | Gồm các học phần giáo | Cl/ tương Anh SV theo số | dục đại cuong/ học phan | đương C1

lượng tuyên | thực hành tiếng Anh/ Kiến sinh cụ thể|thức văn hóa-văn học/ từng năm Tiếng Anh pháp lý/ Biên phiên dịch, với khoảng 80 TC trên tổng số 127 TC

it Nguyén Tram Anh, Sinh vién voi viéc hoc tập ngoại ngit- Thực trạng và giải pháp Tham luận tại Đại hội Đại

biêu toàn quôc Hội Sinh viên Việt Nam lân thứ X, nhiệm kì 2018 — 2023 Trích xuất từ:

http://doanthanhnien.vn/tin-tuc/hoi-sinh-vien-viet-nam/tham-luan-sinh-vien-voi-viec-hoc-tap-ngoai-ngu -thuc-trang-va-giai-phap, ngay 26/5/2022.

Việc thành lập mã ngành Ngôn ngữ Anh và bắt đầu triển khai tuyển sinh vào năm 2014 một lần nữa khang định sự đổi mới trong chiến lược phát triển của nhà Trường cũng như mong muốn nâng cao phong trào học tập tiếng Anh cho sinh viên của tập thé giảng viên tiếng Anh, nhằm đáp ứng yêu cầu của đôi mới giáo dục đại học.

3.2 Một số thách thức và cơ hội đối với giảng dạy tiếng Anh theo yêu cầu đổi mới giáo dục tại Trường Đại học Luật Hà Nội

* Thách thức:

Theo phân tích ở trên, việc giảng dạy tiếng Anh tại Trường trải qua nhiều giai đoạn khác nhau theo chính sách của Trường và theo yêu cầu đổi mới giáo dục dai học nói chung và phát trién nâng cao năng lực ngoại ngữ của toàn xã hội nói riêng Dé đáp ứng được những yêu cầu đổi mới đó, tập thé giảng viên tiếng Anh — Khoa Ngoại ngữ Pháp lý (Trước đây là Bộ môn Ngoại ngữ) cũng trải qua không ít những khó khăn.

Trước hết, đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy các học phần tiếng Anh còn hạn chế về số lượng Đội ngũ giảng viên tiếng Anh trước những năm 2000 đao động khoảng 13-14 giảng viên, hầu hết các giảng viên đều chuyền đổi từ các giảng viên tiếng Nga sang giảng dạy tiếng Anh; trình độ thạc sỹ tiếng Anh chưa nhiều Bắt đầu từ năm 2007, Trường tuyển dụng giảng viên tiếng Anh va dần bổ sung thêm nhiều giảng viên trẻ về tô tiếng Anh Đến năm 2014, hầu hết các giảng viên tiếng Anh đã đạt trình độ thạc sỹ, đáp ứng yêu cau giảng dạy sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh- Chuyên ngành tiếng Anh pháp ly.

Tuy nhiên, việc đảm nhiệm giảng day hầu hết các học phan tiếng Anh của các CTDT ở các bậc các hệ đào tạo của nhà trường, đồng thời đảm nhận chính các học phần của mã ngành Ngôn ngữ Anh là một khó khăn không hề nhỏ đối với giảng viên tiếng Anh Thir nhất là, khỗi lượng công việc giảng dạy trung bình mỗi kỳ học khoảng 6000 giờ giảng với các nội dung kiến thức giảng dạy khác nhau như các môn về kiến thức ngôn ngữ: Ngữ âm-âm vi hoc tiéng Anh, ngữ nghĩa, văn hóa Anh - Mỹ, van hoc Anh-Mỹ, ly thuyết dịch, Phương pháp NCKH; các môn kiến thức chuyên ngành như tiếng Anh pháp lý, Biên phiên dịch, kỹ năng đàm phan, Thi hai là, với khối lượng giờ giảng nhiều, một giảng viên tô Anh có thời điểm phải giảng dạy các học phần khác nhau trong một học kỳ Như vậy, chưa có sự chuyên môn hóa nội dung giảng dạy các học phần tiếng Anh cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, ít nhiều ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và tâm lý của giảng viên Bên cạnh do, nhiều môn học giảng viên bộ môn phải tự nghiên cứu tài liệu giảng dạy; Trong bộ môn, hoạt động giám sát chuyên môn cùng với trao đổi chuyên môn giữa các giảng viên cơ hữu cũng như thỉnh giảng chưa được đây mạnh và mang tính hệ thống, cập nhật thường xuyên Do vậy, hiện tại, cũng chưa có những biện pháp thực sự hiệu quả dé nâng cao chất lượng giảng dạy các học phan tiếng Anh.

Khó khăn tiếp theo là về cơ sở vật chất Giai đoạn bắt đầu triển khai mã ngành Ngôn ngữ Anh, bộ môn được tài trợ một số phòng học tiếng với máy tính, tai nghe Tuy nhiên, việc khai thác và sử dụng các phòng học tiếng vẫn chưa thực sự hiệu quả đối với việc giảng dạy và học tập của sinh viên Đến nay, các phòng học này đã xuống cấp, không phù hợp với việc giảng dạy Tuy nhiên, do quỹ hội trường chung của Trường cũng còn đang hạn chế nên hiện tại các học phần giảng dạy của Ngôn ngữ Anh vẫn bị xếp giảng day tại các phòng học này, dẫn đến việc dạy và học cũng bị anh hưởng Nói tóm lại, các phòng học tiếng của ngành Ngôn ngữ Anh vẫn chưa đáp ứng được tính chất đặc thù giảng dạy chuyên ngữ Bên cạnh đó, nguồn học liệu trong thư viện chưa được thường xuyên cập nhật và được sử dụng hiệu quả phục vụ cho công tác dạy và học tiếng Anh của cả giảng viên và sinh viên.

Tiếp đó, chương trình giảng day các học phan tiếng Anh về cơ bản tuân thủ theo đúng quy định dé đảm bảo chương trình khung của Bộ GD&DT đối với sinh viên Ngôn ngữ Anh Tuy nhiên, mã ngành này mang đặc thù chuyên ngành pháp lý nên CTDT vừa phải thiết kế các môn học của ngành NNA, vừa phải gồm các học phan ngành luật dé sinh viên khi ra trường đáp ứng được mục tiêu của CTĐT Do vậy, việc sắp xếp các học phần và lựa chọn các học phần tiếng Anh của sinh viên đôi lúc còn gặp khó khăn Chắng hạn như, sinh viên phải lựa chọn các học phan Tiếng Anh tự chọn theo chỉ định hoặc có những hoc phan sinh viên đăng ký học thì lại không có giảng viên giảng dạy Đặc biệt là đối với sinh viên song bằng thì việc đăng ký học các học phần tiếng Anh trong CTĐT cũng là một van dé can tìm những giải pháp dé tháo gỡ.

* Cơ hội:

Những thách thức mà giảng viên tiếng Anh đang phải đối mặt cũng sẽ là những động lực tạo ra những cơ hội dé nâng cao chất lượng giảng dạy các học phan tiếng Anh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học nói chung và mục tiêu phát triển của Trường nói riêng.

Nhờ có chính sách phát triển mũi nhọn của Trường, việc giảng dạy các học phần tiếng Anh có nhiều sự thay đổi Việc giảng dạy tiếng Anh được giảng day cho mọi trình độ và các hệ khác nhau của toàn trường Trường tập trung triển khai xây dựng và phát trién mã ngành Ngôn ngữ Anh đáp ứng nhiệm vụ của Dé án 549, tạo ra môi trường giáo dục với đa dang các ngành đào tạo Và mới đây nhất, Bộ môn Ngoại ngữ đã chính thức được nâng cấp thành Khoa Ngoại ngữ pháp lý, mở ra nhiều cơ hội dé việc giảng dạy các học phần tiếng Anh được đổi mới cả về số lượng và chất lượng.

Giảng viên có cơ hội tham gia nhiều chương trình đào tạo bồi đưỡng về chuyên môn nghiệp vụ Ngoài các khóa đào tạo bồi dưỡng từ Dé án Ngoại ngữ, hàng năm nhà

trường cũng chú trọng các khóa, chương trình bồi dưỡng về tin học, ngoại ngữ, và một số kỹ năng mềm cho giảng viên.

Đặc biệt, việc giảng dạy tiếng Anh luôn được nhà trường quan tâm, hỗ trợ, tạo các chính sách, cơ chế linh hoạt trong việc triển khai các hoạt động giảng dạy Chắng hạn như, Trường tạo cơ chế mở trong việc mời giảng viên giảng day cho các học phan tiếng Anh Việc này phần nào giúp tháo gỡ khó khăn trong việc sắp xếp giờ giảng, giảm tải lượng công việc cho giảng viên tập trung vào giảng dạy chuyên sâu.

Với yêu cầu đổi mới giáo dục đại học trong xu thế hội nhập kinh tế quốc tế và xu thế công nghệ số hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, giảng viên có cơ hội tự trau dồi, học tập, trao đôi kinh nghiệm giảng dạy, kiến thức chuyên mon, thông qua việc tham gia các hội thảo quốc tế; hội thảo, tọa đàm giữa các trường đại học trong nước Thực tế cho thấy, giảng viên tổ Anh đã kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy tiên tiến để tạo ra những giờ giảng sôi động, phát huy được tính tích cực của sinh viên Trong

thời gian diễn ra đại dịch Covid-19, nhờ có việc áp dụng công nghệ, các phương pháp

giảng dạy tích cực mà các học phần tiếng Anh vẫn được thực hiện theo đúng kế hoạch giảng day và có chất lượng.

Trong thời gian tới, cùng với việc hoàn thành sứ mệnh, mục tiêu chung của Trường đại học Luật Hà Nội với phương trâm “Chất lượng cao tạo nên giá tri bền vững” và nêu cao giá trị cốt lõi của Trường “Con người - Chất lượng - Thương hiệu - Hội nhập và hướng tới tương lai”, việc nâng cao và đa dạng hóa các hoạt động giảng dạy các học phan tiếng Anh là nhiệm vụ của các giảng viên tiếng Anh Đây vừa là thách thức và cũng là cơ hội dé việc giảng day các học phan tiếng Anh ngày càng có chất lượng, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục đại học và giúp cho sinh viên của Trường đạt được những yêu cầu lao động của xã hội hiện đại.

4 Kết luận và kiến nghị

Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học nói chung, Trường đại học Luật Hà Nội luôn tập trung phát triển các CTĐT ở các lĩnh vực đào tạo khác nhau, trong đó có phát triển tiếng Anh, tiếng Anh pháp lý Nhờ đó, việc giảng dạy các học phần tiếng Anh tại Trường cũng được quan tâm và có những thay đổi rõ rệt Theo kinh nghiệm giảng dạy các học phần tiếng Anh qua các giai đoạn, tác giả nhận thấy năng lực tiếng Anh của sinh viên đại học chính quy ở các CTĐT ngày càng tốt hon Chang hạn như, khối sinh viên không chuyên cũng có rất nhiều sinh viên đầu vào đã đạt chuẩn về tiếng Anh, được miễn các học phan tiếng Anh trong chương trình toàn khóa; Sinh viên các ngành Luật CLC và TMQT ngay từ đầu vào đã phải đạt yêu cầu về trình độ tiếng Anh; Do vậy, quá trình học tập các học phan tiếng Anh nâng cao hay tiếng Anh pháp lý cũng rất thuận lợi Đối với sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, két quả khảo sát vê mức độ đáp ứng công việc từ

các nhà tuyên dụng cũng như tỉ lệ việc làm của sinh viên ở tỉ lệ khá cao phan nào cho thấy việc mục tiêu đào tạo và chất lượng giảng dạy cho mã ngành NNA đã dần đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục đại học và góp phần giúp Trường đạt được nhiệm vụ, mục tiêu giáo dục đề ra.

Tuy nhiên, để hướng tới hoàn thiện hơn CTĐT và ngày càng nâng cao chất lượng giảng dạy các hoc phần tiếng Anh trong toàn trường va dé tương xứng với vị thé của Khoa Ngoại ngữ Pháp lý, tác giả mạnh dạn đưa ra một số kiến nghị sau:

Thứ nhất là, CTĐT cần luôn được cập nhật, rà soát Học tập kinh nghiệm của các trường khác trong đào tạo ngoại ngữ Tiếng Anh cho cả khối chuyên ngữ và không chuyên dé cập nhật nội dung, kiến thức giảng dạy mới hiện đại Trong tương lai, cần có sự hợp tác giảng dạy, trao đôi đào tạo với các đối tác nước ngoài, đặc biệt là các nước nói tiếng Anh trong đào tạo chuyên sâu.

Thứ hai là, tiếp tục kiện toàn đội ngũ quan lý cũng như giảng viên giảng day của các bộ môn tiếng Anh cơ bản và tiếng Anh pháp ly dé việc giảng dạy các học phan tiếng Anh đạt chất lượng, cũng như nhân rộng việc dạy và học tiếng Anh pháp lý trong toàn Trường Thứ ba là, đây mạnh hoạt động đào tạo bồi dưỡng giảng viên, hướng tới đào tạo bồi dưỡng các giảng viên học tập chuyên sâu ở nước ngoài tạo nền tảng cơ bản cho đào tạo tiếng Anh cho mã ngành Ngôn ngữ Anh Từ đó, giảng viên được trang bị những phương pháp giảng dạy hiện đại, áp dụng công nghệ và kiến thức hiện đại trong đào tạo ngoại ngữ tiếng Anh.

Thư tư là, đây mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên và khuyến khích áp dụng các kết quả nghiên cứu trong nước cũng như các công bố quốc tế vào thực tiễn giảng dạy dé việc dạy và học các học phan tiếng Anh ngày càng có chất lượng Cuối cùng, việc đầu tư và nâng cấp cơ sở vật chất bao gồm phòng học đạt chuan cũng như các học liệu phục vụ giảng dạy và học tập tiếng Anh cũng vô cùng quan trọng, ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và học tập các học phần tiếng Anh.

Như vậy, tham luận đã nêu những khó khăn, bất cập trong việc giảng dạy tiếng Anh hiện nay tại Trường đại học Luật Hà Nội, với mong muốn chỉ rõ mức độ đáp ứng theo yêu cầu đôi mới giáo dục hiện nay đối với việc dạy và học các học phần tiếng Anh tại Trường Thông qua tham luận, tác giả mong muốn các kiến nghị được quan tâm và thực hiện nhăm đây mạnh hoạt động dạy và học các học phần tiếng Anh trong Trường Từ đó, có thé đạt được mục tiêu nâng cao năng lực tiếng Anh nói chung và tiếng Anh pháp lý của sinh viên toàn trường, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của đất nước trong quá trình xây dựng, phát triển và hội nhập kinh tế quốc tế./.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Dang T Nguyen & Tru C Pham (2020) Đặc điểm của giáo đục đại học Việt Nam, Hội nghị môn giáo duc đại chương Truy xuất từ: https://www.researchgate.

net/publication/352644378 DAC DIEM CUA GIAO DỤC DAI HOC VIET NA

M, ngay 26/5/2022;

2 Đồng Hoàng Minh & Phạm Thị Hạnh (2021) Thực trạng việc lam của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh- chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý sau khi tốt nghiệp Kỷ yếu Hội thảo khoa học cấp Trường- Bộ môn Ngoại ngữ- Tháng 11/2021;

3 Hiéu Nguyễn (2018) Bộ GD&PT dua ra 7 giải pháp nâng cao chất lượng giáo duc; 4 Truy xuất từ: https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/bo-gd-dt-dua-ra-7-giai-phap-nang-cao-chat-luong-g1ao-duc-dai-hoc-3742247.html, ngày 25/5/2022

5 Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013, Hội nghị Trung ương 8-Khóa XI về đôi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo

6 Nguyễn Thị Tuyết Vân (2020) Đổi mới căn bản, toàn diện giáo duc và đào tạo — Thực trạng và giải pháp, truy xuất tại: https://www.quanlynhanuoc.vn/2020/03/19 /doi-moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-va-dao-tao-thuc-trang-va-giai-phap/, ngày 21/5/2022;

7 Pham Van Linh (2021) Những điểm mới trong văn kiện Đại hội XII của Đảng về giáo duc và đào tạo Trích xuất từ: https://tulieuvankien.dangcongsan.vn/van-kien-

tu-lieu-ve-dang/g1oi-thieu-van-kien-dang/nhung-diem-moi-trong-van-klen-dai-hoI-X1II-cua-dang-ve-giao-duc-va-dao-tao-3742, ngày 23/5/2022;

8 Quyết định 549/ QD-TTg phê duyệt Dé án “Xây dựng Trường Dai hoc Luật Ha Nội và Trường đại học Luật thành phố Hồ Chí Minh thành các trường trọng điểm đào tạo cán bộ về pháp luật”;

9 Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ trưởng Bộ Nội vụ quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục Đại học công lập.

10 Thông tư 23/ 2021/ TT-BGD ĐT ngày 30/08/2021 về ban hành quy chế tuyên sinh va đào tạo trình độ thạc sỹ.

11 Trường Đại học Luật Hà Nội Thông báo số 575/ TB-ĐHLHN ngày 10/3/2015 về việc thi phân loại TOEIC, tích lũy điểm các học phần Ngoại ngữ và công nhận đạt chuan đầu ra về Ngoại ngữ đối với sinh viên hệ đại học chính quy.

12 Nguyễn Trâm Anh, Sinh viên với việc học tập ngoại ngit- Thực trạng và giải pháp.

Tham luận tại Đại hội Đại biểu toàn quốc Hội Sinh viên Việt Nam lần thứ X, nhiệm kì 2018 — 2023 Trích xuất từ:

http://doanthanhnien.vn/tin-tuc/hoi-sinh-vien-viet-nam/tham-luan-sinh-vien-voi-viec-hoc-tap-ngoai-ngu -thuc-trang-va-giai-phap, ngày 26/5/2022.

CHUYEN DOI SO TRONG DẠY VA HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NOI ĐÁP UNG YÊU CÂU CUA THỰC TIEN DOI MỚI GIAO DUC

TS Vũ Van Tuấn” Tóm tat: T rong Xu thé hội nhap quoc té, dac biét la su tac động sâu sắc của Công nghệ 4.0, vai trò chuyển đổi số trong các lĩnh vực là một yêu câu tất yếu đối với mọi mặt của đời song Trong giới han của bài viết này, tác giả chỉ dé cập đến việc chuyển đổi số trong giáo duc đại học thông qua những minh chứng đang diễn ra tại trường Dai học Luật Hà Nội Bài viết bao gôm 3 phan chính đó là: Phan 1 tác giả nêu khái quát chung về khái niệm chuyển đổi số trong giáo duc đại học, Phan 2 tác giả dé cập đến thực trạng chuyển đổi số trong việc day và học tại trường Đại học Luật Hà Nội, và Phan 3 tác giả nêu lên những giải pháp, khuyến nghị nâng cao hiệu quả của quá trình chuyển đổi số trong dạy-học tại trường Đại học Luật Hà Nội Bài viết này sẽ cung cấp thông tin tham khảo thực tiễn cho các nhà quản trị trường học trong việc hoạch định chính sách phát triển của nhà trường khi thực hiện chuyển đổi số, cho giảng viên biết thêm thông tin dé thay đổi chính mình bắt kịp với xu thé thời đại số, cho người học nhận thức rõ tâm quan trọng của việc tự học táp, nghiên cứu khai thác tài nguyên số, và là nguôn tham khảo hữu ích phục vụ các nghiên cứu sau này.

Từ khóa: chuyển đổi số, Công nghệ 4.0, giáo duc đại học, xu thé thời đại Đặt vấn đề

Trong những năm gần đây, nhu cầu chuyên đổi số trong xã hội ngày càng được chú trọng và gia tăng nhằm góp phần đơn giản hóa, tăng tính hiệu quả đối với các hoạt động liên quan đến công việc bàn giấy hoặc thủ tục hành chính Trên thực tế, các hoạt động diễn ra trong không gian mạng đang phát huy tốt vai trò của mình, đặc biệt trong giai đoạn dịch bệnh diễn ra khi con người phải hạn chế tiếp xúc trực tiếp thông qua minh chứng của đại dịch COCID-19 hiện nay, góp phan thúc đây toàn cầu hóa các hoạt động trao đổi thông tin một cách hiệu quả nhanh chóng như hội nghị truyền hình, hay chữ ký số điện tử Đứng trước nhu cầu, thách thức và khó khăn của công cuộc chuyền đổi số trong mọi lĩnh vực của

đời sống, các cơ sở giáo dục đại học xác định sứ mệnh tiên phong trong công cuộc chuyên

đổi số, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo, cung ứng các dịch vụ dao tạo tiện ich cho người có nhu cầu sử dụng một cách hiệu quả nhất.

Theo quan điểm được nêu ra trong “Câm nang chuyên đổi số” do Bộ Thông tin và Truyền thông an hành tái bản năm 2021 cho rằng “Chuyên đổi số là quá trình thay đối tổng

* Bộ môn Tiếng Anh pháp lý — Khoa Ngoại ngữ Pháp lý, Trường Đại học Luật Hà Nội

thé và toàn diện của cá nhân, tổ chức về cách sống, làm việc và phương thức sản xuất dựa trên các công nghệ số” (trang 21) Như vậy chuyên đổi số là cách thức hoạt động dựa trên công nghệ số, dit liệu số, trong đó công nghệ số dé cập đến công nghệ xử lý tín hiệu số, hay ứng dụng Công nghệ Thông tin và Truyền thông Không thé phủ nhận được tam quan trọng va ảnh hưởng sâu sắc của chuyền đổi số đang diễn ra trong mọi mặt của đời sông hiện nay Tuy vậy, trong khuôn khô bài viết này, tác giả chỉ tập trung làm rõ sự tac động tích cực của chuyên đôi số trong phạm vi hẹp đó là ở cơ sở giáo dục đại học, cụ thé đó là nghiên cứu điển hình tai Đại học Luật Hà Nội làm khách thé nghiên cứu.

Nội dung

1 Một số van đề liên quan đến chuyền đổi số trong tình hình hiện nay

Trước hết hiểu một cách đơn giản về chuyền đổi số trong giáo dục đó là một quá trình chuyển đổi cách thức quan lý giáo duc dao tạo truyền thông sang một phương pháp giáo dục hiện dai ứng dụng Công nghệ thông tin vào trong các hoạt động giáo dục và đào tạo. Chuyén đổi số bao gồm thay đổi cách quan lý cơ sở vật chat, các hình thức giáo dục và đào tạo, phương thức dạy học, phương thức quan lý quá trình day và học, khai thác tôi đa điểm mạnh của việc ứng dụng công nghệ giáo dục hướng đ ến nền giáo dục chất lượng cao Các nghiên cứu trước đây (Đỗ, 2021; Nguyễn, 2021; Ngô, 2021) đã khang định rằng chuyển đổi số trong giáo dục nói chung và giáo dục dai học nói riêng mang lại cơ hội khai thác, ứng dụng triệt dé công nghệ tiên tiễn nhằm thúc day sự chuyền biến, thay đôi nhanh chóng về mô hình giáo dục và đào tạo, cách thức tổ chức, và đổi mới phương pháp dạy-học trong và ngoài nhà trường Dé đáp ứng yêu cầu của chuyên đổi số đặt ra trong giai đoạn hiện nay, Nhà trường cần hiểu đúng, nắm rõ bản chất của chuyên đổi số là gi, cần đánh giá đúng thực trạng nội lực hiện tại dé xây dung phương hướng, lộ trình cu thể đối với công cuộc chuyền đổi số một cách linh hoạt, chủ động, hợp lý để nhanh chóng nâng cao hơn nữa chất lượng, hiệu quả đào tạo, đáp ứng sự thay đôi nhanh chóng nhu cầu đào tạo, thị trường lao động

chất lượng cao, sản phẩm Nghiên cứu giáo dục có chất lượng, tạo được thương hiệu cơ sở

giáo dục có sức cạnh tranh, phát triển bền vững.

Cũng có những quan ngại cho rang nếu giáo duc đại học chủ yêu dựa vào ứng dung Công nghệ thông tin, điều này sẽ có ảnh hưởng tiêu cực, làm mat đi bản sắc của giáo dục truyền thông, mat đi vai trò tối tưu của người Thay trong quá trình day và học Bên cạnh đó mối quan hệ Thay-Trò sẽ không còn gắn kết dé phát triển toàn diện mà người học sẽ tương tác với thé giới ảo, với “người thầy ảo” trên không gian mạng dé giải đáp mọi thắc mắc và lĩnh hội tri thức Như vậy, giáo dục đại học sẽ mat đi bản chất vốn có của mình đó là xây dựng mối tương quan gắn kết thực giữa người Thầy-Trò trong quá trình phát triển trí thức và nhân cách, dưới sự ảnh hưởng nhân

cách của người Thay, người học sẽ hoàn thiện mọi mặt hơn khi tiếp xúc trực tiếp trên giảng đường Tuy nhiên các nghiên cứu (Tô, 2020; Nguyễn, 2021; Ngô, 2021) đã cho thấy răng về bản chất, chuyên đổi số không thay đổi giá trị cốt lõi hay mô hình của một tô chức giáo dục đại học mà là sự chuyên đổi hoạt động cốt lõi thông qua công nghệ giáo dục và nền tảng số, đồng thời khai thác tiềm năng ưu việt mà chuyên đôi số mang lại Nói một cách đơn giản hơn sự giao thoa giữa chiến lược đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy phản ánh bản chất của giáo dục đại học kỷ nguyên số hiện nay Xã hội tri thức cần sự phát triển đồng bộ của tài nguyên số, điều này được phản ánh rõ trong môi trường giáo dục đại học Mô hình đào tạo đại học ứng dung và đại học nghiên cứu đang được áp dụng phổ biến trong nước ta hiện nay Với sự chuyển đối số như hiện tại, khái niệm mới được hình thành đó là mô hình “Giáo dục đại học số”, mô hình này được làm phản ánh rõ trong lộ trình số trong Chương trình chuyền đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030 được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt tại Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 đã xác định giáo dục và dao tạo là một trong 8 lĩnh vực được ưu tiên hàng đầu trong triển khai thực hiện Ngày 28/01/2022 Phó Thủ tướng Chính phủ Vũ Đức Dam đã ban hành Quyết định số 146/QĐ-TTg phê duyệt Dé án “Nang cao nhận thức, phô cập kỹ năng và phát triển nguồn nhân lực chuyền đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030” và giao Bộ Thông tin và Truyền thông chủ trì tổ chức triển khai thực hiện Dé án Một trong những mục tiêu cụ thé của Đề án là đến năm 2025 là hoàn thiện mô hình “Giáo dục đại học số” va thí điểm triển khai mô hình tại một số cơ sở giáo dục đại học, và cho đến năm 2030 sẽ hoàn thiện và mở rộng triển khai mô hình “Giáo dục đại học số” tới tối thiểu 50% các trường đại học công lập trong toàn quốc Dé chuyền đổi số cần phải áp dụng đồng bộ, toàn điện nhiều giải pháp nhưng cần trọng tâm vào khâu yếu của Nhà trường Cần lưu ý rằng chuyền đổi số trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo phải bắt đầu từ công tác dạy và học, đó là sự thay đôi về mặt nhận thức, tạo lập nên môi trường học tập số, học liệu số Điều này đòi hỏi phải thay đôi phương pháp dạy và học, qua đó hình thành nên những học viên số và giảng viên SỐ Đây là một trong những trở ngại không nhỏ khi tác động nhăm thay đổi thái độ từ phía người học và người dạy Trên thực tế mô hình giáo dục đại học đã có sự chuyên biến từ vai trò giảng viên là trung tâm sang người

học làm trung tâm Nói cách khác giáo dục đại học trước đây là sự trải nghiệm mang tính đại trà

thì hiện nay giáo dục tập trung phát triển cá nhân hóa đến từng người học với việc thay đổi mô hình đào tạo từ niên chế sang tin chỉ, phát huy tính tự chủ của người học trong quá trình đào tạo Như vậy, phương pháp giảng dạy, tài liệu, học liệu giáo dục cần đổi mới theo hướng đa dạng và linh hoạt hơn cho phép thay đổi dé thích nghi với cách học, tốc độ tiếp thu kiến thức của mỗi người học chứ không theo mô hình dao tạo truyền thống đó là phương pháp một chiều, giảng viên toàn quyền trong lớp học, người học tuyệt đối tuân thủ và điều chỉnh làm quen với phương pháp giảng dậy của người thầy trên lớp học Trong mô hình “giáo dục đại học số”, vai trò của

người thầy “truyền thống” đã phai mờ, đòi hỏi người thầy phải thay đổi phương pháp giảng dạy từ người truyền thụ kiến thức sang vai trò người tô chức, người hỗ trợ, người tư van, người hướng

dẫn các hoạt động họp giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự học, tự tiếp nhận tri thức và vận dụng

kiến thức vào giải quyết các tình huống gắn liền với mục tiêu chuẩn đầu ra của chương trình đào

tạo Vì vậy, giảng viên phải tự đào tạo nâng cao năng lực sư phạm, năng lực ngoại ngữ, công

nghệ thông tin, làm chủ các thiết bị, ứng dụng công nghệ thông tin thay đổi phương pháp truyền đạt kiến thức dựa trên sự hỗ trợ của công nghệ giáo dục Nói một cách khác đó là giảng viên phải tự nâng cao nghiệp vụ chuyên môn, kết hợp với chuyền đổi số nhằm thay đôi phương pháp giáo

dục đảo tạo đại học Đây cũng là những thách thức không nhỏ với đội ngũ giảng viên hiện nay,

và cần có sự chung tay của Nhà trường trong việc xây dựng các chính sách hỗ trợ phát triển đội ngũ giảng viên tiếp cận với công nghệ giáo dục đang phát triển như vũ bão hiện nay.

CHIEN LƯỢC “GIÁO DỤC DAI HỌC SO”

Chuyển đối số trong đào tạo- Tuyển sinh

- Giảng dạy, Học tập

- Kiểm tra đánh giá

- Quan ly dao tạo- Học liệu, giáo trình- Quản lý sinh viên

Chuyến đổi số trong Nghiên

cứu khoa học- Hội thảo, xê mi na

- Công bố khoa học- Trao đổi nghiên cứu

- Quảng bá sản phẩm nghiên cứu- Quản lý cơ sở vật chất trường

Hop tác dao tạo- Giao lưu đào tạo

- Trao đổi thông tin

- Hợp tác liên thông, liên hết

đào tạo

Văn hóa học đường

- Sự cam kết của lãnh đạo

- Liêm chính học thuật- Đạo đức nghiên cứu

- Giao tiếp ứng xử- Môi trường biết học hỏi- Cam kết thương hiệu và sản

Cơ sở hạ tang Công nghệ- Thiết bị viễn thông- Phần mềm ứng dụng

- An ninh mạng

- Bản quyền tác giả Hình 1 M6 hình chuyển đổi số trong giáo duc đại học

Trong phạm vi môi trường giáo dục va dao tạo chuyên đôi số có thé thay đổi toàn diện và đầy đủ mà không cần thiết đòi hỏi giao tiếp trực tiếp trong hầu hết các trường hợp.

Phương thức giao tiếp có thể thực hiện từ xa, thông qua ứng dụng Công nghệ thông tin can thiệp vào quá trình giao tiếp này Xét về khía cạnh chuyên đổi số trong giáo dục và đào tạo, có hai nội dung chính mà chuyền đổi số được thực hiện một cách toàn diện đó là (1) chuyển đổi số trong quản trị trường học, và (2) chuyên đổi số trong hoạt đông giảng day, trong học tập, trong kiểm tra, đánh giá, trong nghiên cứu khoa học, trong số hóa nguồn học liệu, và trong hợp tác quốc tế Chuyên đổi số không chỉ là số hóa bài giảng, hay ứng dụng các phần mềm vào xây dựng bài giảng mà còn là sự chuyên đổi toàn bộ cách thức, phương pháp giảng dạy, kỹ thuật quản lý lớp học, tương tác với người học sang không gian số, khai thác ứng dụng công nghệ thông tin để tô chức giảng dạy hiệu quả Ngoài ra, toàn bộ dữ liệu về quá trình học tập của người học cũng được theo dõi và lưu trữ bằng công nghệ thông tin chứ không phải thông qua hệ thống hồ sơ số sách lưu trữ.

2 Thực trạng chuyền đổi số trong việc day và học tai Trường Đại học Luật Hà Nội Đề đánh giá thực trạng của việc áp dụng chuyền đổi số vào trong giảng dạy, tác giả kết hợp phương pháp định tính và định lượng vào điều tra thông qua phiếu khảo sát miêu tả đôi với sinh viên và thực hiện bán phỏng van với giảng viên nhằm có được thông tin đa chiều Phiếu điều tra câu hỏi được tác giả xây dựng dựa trên 5 vấn đề đó là: A Điều kiện kỹ thuật; B Thiết bị phục vụ; C Mối quan hệ sinh viên; D Tương tác lớp học; E Cảm nhận học trực tuyến Các câu hỏi được thiết kế để người tham gia đánh giá vào 5 mức độ (1) rất không hài lòng, (2) không hài lòng, (3) không rõ quan điểm, (4) hài lòng, và (5) rất hài lòng Phiếu điều tra được mã hóa sử dung ứng dụng Google form dé khai thác thông tin từ phía 57 sinh viên do người phỏng vấn lựa chọn ngẫu nhiên ở 2 lớp Luật chung và Ngôn ngữ Anh, cụ thé 26 sinh viên nam chiếm 45.6% va 31 sinh viên nữ chiếm 54.4% 5 mức độ nhận xét sẽ được tính toán và xác định theo mức đo khoảng do Likert dé xuất đó là: (1.0 — 1.80) rất kém; (1.81 — 2.60) kém; (2.61 — 3.40) trung bình; (3.41 — 4.20) tốt; (4.21 — 5.0) rất tốt Bên cạnh đó tác giả trực tiếp thực hiện bán phỏng vấn với 17 giảng viên thông qua giao tiếp thông thường dựa trên 5 chủ điểm chính, cụ thé: (1) thuận tiện tương tác, (2) đào tạo giảng viên, (3) kết hợp giảng dạy và đánh giá trên nền tảng trực tuyến, (4) đánh giá hiệu quả giảng dạy, (5) hướng dẫn tự học Kết quả đã thể hiện như sau:

Bang 1 Quan điểm của người hoc doi với học trực tuyên

Trung Độ lệch

chuẩn Cấp độ vị

A) Điều kiện kỹ thuật

1 Việc chuẩn bị kỹ thuật gặp thách thứcnhưthếnào 57 293 476 Trưng bình trong quá trình chuyên đồi sang giáo dục trực tuyến?

2 Khó khăn như thé nào khi tham gia các lớphọc 57 2.53 466 Trung bình và hoàn thành bai tập trực tuyến?

3 Nền tảng chia sẻ chương trình giảng dạy được 57 3.73 620 Tốt giảng viên sử dụng phù hợp như thế nào?

4 Nền tảng công nghệ phù hợp với dạy trực tuyến 57 3.67 309 Tốt trong học kỳ như thế nào?

5 Bạn cho rằng việc nhận thông tin hướng dan sit 57 2.25 557 _ Trung bình dụng cơ sở hạ tầng hệ thống là hữu ích?

B) Thiết bị phục vụ

1 Nếu bạn đã có cơ hội sử dụng các phòng thực 57 2.26 577 Trung bình hành của nhà trường thay vì máy tính của riêng bạn,

bạn có thể nắm bắt cơ hội đó như thế nào?

2 Các công cụ phục vụ học tập của chính bạn hoặc 57 3.90 604 Tot

nhà trường cung cấp có giúp ban hoc chương trình giảng dạy tốt hơn không?

3) Các công cụ của chính mình đã đáp ứng các yêu 57 3.70 744 Tot

cầu hệ thống về chủ dé đã cho ở mức độ nào?

4 Khó khăn như thế nào khi sử dụng phần mềm 57 2.74 635 Trung bình phục vụ học tập?

5 Trong tương lai, bạn muốn sử dụng các nguồn đữ 57 2.75 692 Trung bình liệu học tập của riêng mình hay không?

C) Mối quan hệ sinh viên

1 Học trực tuyến đã ảnh hưởng tiêu cực như thế nào 5ỹ 1.88 747 Không tot đến việc tiếp xúc với các bạn khác trong trường?

2 Bạn có thường xuyên yêu cầu bạn mình giúp đỡ 57 1.44 864 Rất it khi trong quá trình học trực tuyến không?

3 Việc tìm kiếm sự giúp đỡ từ các bạn khác chỉ vì 57 2.20 661 Thấp

mục đích học tập duy nhất

4 Các cuộc tụ họp sinh viên trực tuyến KHÔNG vì 57 3.68 529 Rat thường mục đích học tập thường xuyên như thế nào? xuyên 5 Bạn mong muốn được gặp trực tiếp các bạn học S7| 3.72 559 Rat mong của minh đến mức nào? muốn D) Tương tác lớp học

1 Đối với bạn, giảng viên sử dụng webcam trong 57 2.72 621 Bình giờ học quan trọng như thế nào? thường 2 Theo ý kiến của ban, bạn có thé tìm hiểu tài liệu 57 1.72 601 Không nên bài học tốt hơn trong trường hợp thường xuyên phải

hiện diện hình ảnh cá nhân trong lớp học trực tuyên?

3 Đối với bạn, việc tiếp xúc bằng lời nói hàng tuần 57 3.65 596 Quan trọng với giáo viên quan trọng như thế nào?

4 Nếu bạn có thể đặt câu hỏi trong giờ học với giảng 57 3.33 424 — Tốt viên thì việc hiểu môn học sẽ rất hiệu quả

5 Bạn thích tiếp tục tham gia tương tác trong các 57| 2.77 524 Không rõ bài học trực tuyến trong tương lai quan điểm E) Cảm nhận học trực tuyến

1 Bạn phải đối mặt nhiều thử thách để thích nghi 57 3.63 938 Nhiễu thử với hoàn cảnh học trực tuyến thách 2 Bạn gặp khó khăn dé thích nghi với việc học trực 57 1.98 009 Không gặp

tuyến khó khăn

3 Bạn mong muốn được tương tác nhiều trong các 57 3.70 944 Mong muốn bài học trực tuyến nhiễu

4 Bạn cho rằng giáo dục trực tuyên mang lại hiệu 57 2.82 826 Chưa xác

quả cao đôi với mình định

5 Bạn đã thích nghi tốt với giáo dục trực tuyến và 57 1.79 88L Không mong muôn tiêp tục học trực tuyên mong muôn

Thông qua số liệu trong Bảng | ta thấy rằng về điều kiện phục vụ cho học tập, sinh viên chưa đánh giá cao thiết bị của nhà trường phục vụ cho công việc số hóa trong dạy và học Nguyên nhân có thể là do sinh viên chưa được đào tạo khai thác sử dụng triệt dé hệ thống phục vụ cho việc học tập đó Kết quả này cũng phần nào đó giống như trong nghiên cứu của (Đỗ, 2021; Ngô, 2021; Tô, 2020) về điều kiện đảm bảo cho việc dạy-học trực tuyến Trong phần này sinh viên đã đánh giá tốt nền tảng phục vụ cho việc dạy và học trực tuyến Sinh viên cũng bày tỏ quan điểm cho rang thiết bị phục vụ cho việc học trực tuyến vẫn chưa đáp ứng như mong đợi của họ Mặc dù các thiết bị phần cứng như máy tính, điện thoại, và máy tính bảng phục vụ cho việc khai thác tài nguyên số không có vấn đề gì nhưng các phần mềm dé phục vụ cho việc khai tác tài nguyên số đó vẫn chưa thuyết phục sinh viên tham gia Khi xem xét về nhu cầu của sinh viên phát triển mối quan hệ với bạn bè trong trường qua nền tang trực tuyến, sinh viên hoàn toàn không mong muốn hoc trực tuyến (M = 1.88; SD = 747%) và có nguyện vọng được học trực tiếp dé giao lưu với bạn bè (M= 3.72; SD = 559%) Ngoài ra sinh viên không có nhu cầu tìm kiếm sự giúp đỡ của bạn bè trên nền tảng học trực tuyến Đối với việc tương tác trên lớp học, sinh viên cho rang không nên yêu cau sinh viên phải hiện diện hình ảnh trong quá trình tìm kiếm tài liệu trực tuyến (M = 1.72), và việc giao tiếp hay đặt câu hỏi với giảng viên trên hệ thống lớp học trực tuyến là quan trọng vì giúp sinh viên hiểu hơn về bài học Nhưng sinh viên cũng không có quan điểm rõ ràng về việc thích tham gia vào học trực tuyến trong tương lai (M = 2.77) Từ kết quả trên cho thấy rang sự tương tác trong quá trình giảng dạy là rất cần thiết đối với người học trong mọi hình thức đào

tạo trực tuyến hay trực tiếp trên lớp học Khi có sự trao đôi ngay tức thì, mọi khúc mac của

giảng viên cũng như sinh viên sẽ được giải đáp một cách thỏa đáng Tuy nhiên, có thé việc trao đối trực tuyến gặp một số khó khăn nên sinh viên chưa có quan điểm rõ ràng khi hỏi về

việc họ có tiếp tục muốn học trực tuyến trong tương lai Cảm nhận của sinh viên đối với việc

học trực tuyến không có nhiều khó khan hay thử thác dé thích nghi điều này chứng tỏ rang khả năng sử dụng công nghệ thông tin vào học tập của sinh viên là khá tốt Bên cạnh đó sinh viên rất mong muốn mình được quan tâm, trao đối học hỏi hơn nữa trên không gian mang nơi mà giảng viên gặp khó trong việc bao quát lớp học đề kịp thời phản hồi sinh viên Khi

được hỏi liệu như học trực tuyến có mang lại hiệu quả không, sinh viên không đưa ra câu trả

lời cụ thê đôi với vân đê này tuy vậy sinh viên có chiêu hướng đánh giá thâp tính hiệu quả

của việc học trực tuyến (M = 2.82) Cũng tương tự các quan điểm trước đây, sinh viên hoàn

không mong muốn tiếp tục học trực tuyến cho dù họ đã thích nghi với việc học trực tuyến trên Nhìn chung quan điểm của sinh viên với việc học trực tuyến là không khó dé làm quen thích nghi với việc sử dụng hệ thống mạng Internet cho việc học, khai thác tài liệu, nhưng sinh viên cũng không có quan điểm rõ rang về tính hiệu quả của việc học trực tuyến, và sinh viên cũng không muốn tiếp tục học trực tuyến.

Bang 2 so sánh quan điểm của sinh viên nam và nữ đối với các yêu tố liên quan đến việc học trực tuyến, kết quả cho thay rằng mức tin cậy (Sig.) của kiểm định phương sai đồng nhất giữa 2 nhóm Levene đều cao hơn 95%, từ đó ta quan sát mức tin cậy của biến 2 đầu (Sig (2-tailed)) thấy rằng các kết quả ở hang giả dụ phương sai giống nhau (Equal variances assumed) trên 0.05, từ đó kết luận rằng giữa hai nhóm nam và nữ không có sự khác biệt về quan điểm đối với việc học trực tuyến.

Bang 2 So sánh quan điêm giữa sinh viên về các nhân tô học trực tuyênLevene's Test

for Equality of

Variances t-test for Equality of Means

Sig (2- | Mean

F Sig t df tailed) |Difference

Điều kiện kỹ |Equal variances | 007| 931 -.446 55 657 -.406

Mối quan hệ |Equal variances | 069) 794 582 55 563 5807 sinh vién assumed

Equal variances 583} 53.55 562 5807not assumed

Bang 3 đưa ra quan điểm của giảng viên về khai thác tài nguyên số vào mục dich dạy và học Kết quả cho thấy rằng có sự khác biệt giữa quan điểm của giảng viên với sinh viên khi giảng viên cho rằng học trực tuyến thì tương tác hơn và thuận tiện hơn, trong khi đó sinh viên lại không có cùng quan điểm với giảng viên về vấn đề này Giảng viên cho rằng họ cần được đảo tạo thêm việc khai thác ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy Giảng viên cũng đánh giá cao việc khai thác tài nguyên số vào mục đích nghiên cứu khoa học phục vụ việc dạy và học của họ Giảng viên cho rằng họ đánh giá cao việc sử dụng nên tảng trực tuyến để giao tiếp với sinh viên, nhưng sinh viên lại cho rằng việc giao tiếp quản lý lớp học của giảng viên gặp nhiều khó khăn, và sinh viên mong muốn được tương tác trực tiếp với giảng viên trên lớp học trực tiếp Bên cạnh đó giảng viên rất đồng tình với việc hạn chế trao đôi thông tin ngoài lề trên lớp học trực tiếp, các thông tin như điểm số cũng không nên công khai cho mọi sinh viên biết điểm của nhau Ngoài ra, giảng viên không đồng tình với việc chia sẻ nguồn tài nguyên cá nhân của họ với sinh viên qua hệ thống mạng, điều này hoàn toàn giống như những nghiên cứu trước đây (Ngô, 2021; Tô, 2020) cho rằng việc chia sẻ tài nguyên của giảng viên mang tính chât bản quyên cá nhân.

Bang 3 Quan điêm của giảng viên vê dạy-học trực tuyên Đồng ý Không đồng ý Tan Phan Tan Phan xuat tram xuat tram 1 Học trực tuyến tương tác hơn va 9 52.9 8 47.1 thuan tién hon