Thiết kế tình huống dạy học chủ Đề hình chóp tam giác Đều chóp tứ giác Đều cho học sinh lớp tám trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo

Day học trên cơ sở vận cdụng lý thuyết kiến tạo giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thúc của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập “Chương t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRUONG DAI HOC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Tran Anh Tuan

THIET KE TINH HUONG DAY HQC CHU DE HiNH CHOP TAM GIAC DEU, CHOP TU’ GIAC

ĐỀU CHO HỌC SINH LỚP TAM TREN CƠ SỞ VAN DUNG LY THUYET KIEN TAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DUC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2023

BO GIAO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HOC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Tran Anh Tuan

THIET KE TINH HUONG DAY HQC CHU DE

HiNH CHOP TAM GIAC DEU, CHOP TU GIAC

ĐỀU CHO HỌC SINH LỚP TÁM TRÊN CƠ SỞ VAN DUNG LY THUYET KIEN TAO Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS PHẠM SỸ NAM

‘Thanh phố Hồ Chí Minh - 2023

“Thiết kế tình huỗng dạy học chủ đỀ hình chóp tam giác đều, cháp

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Hội đồng khoa học xét duyệt

đề cương đã dành thời gian góp ý để tôi có thể hoàn chỉnh luận văn

"Tác giả luận văn

‘Tran Anh Tuan

Tôi xin cam đoan luận văn về đề tài “Thiết kế tình huồng dạy học chủ đề hinh chép tam giác đều, chép tứ giác đều cho học sinh lúp 8 trên cơ sở vận

dung lý thuyết kiến tạo” là công trình nghiên cứu cá nhân của tôi đưới sự hướng trong luận văn và kết quả nghiên cứu là do tôi tự tìm hiểu, phân tích một cách hình thức nào Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu có sự không trung thực trong thong tin str dung trong công trình nghiên cứu nảy

Tae giả luận văn

Trin Anh Tuấn

MỤC LỤC

MO DAU 1

1 Lý do chọn đi 1 Mục đích nghiên cứu 4 3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

š tượng và phạm vi nghiên cứ se a 6 Phương pháp nghiên cứu 5 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 5

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7 Đông góp luận văn

“Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 7

Ll Cơsởlý luận 7

1.1.2 Quan điểm lý thuyết kiến tạo s 8 1.1.3 Van dụng lý thuyết kiến tạo vào trong day học l2

1.1.4 Tỉnh hì

đều 26

2.2.1 Thiết kế tình huồng dạy học khái niệm hình chóp tam giác đều 33

2.3.3 Thiết kế tình huống dạy học thể tích của hình chóp tam giác đều 46

2.2.4 Thiết kế tình huống dạy học khái niệm hình chóp tứ giác đều 50

2.2.5 Thiết kế tỉnh huồng day học diện tích xung quanh của hình chóp tứ

3.6 Kết luận chung vẻ thực nghiệm

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

Viết tắt Viết đầy đã

Gv Giáo viên

HS Hoe sinh

‘THCS Trung hoc co so LTKT Lý thuyết kiến tạo

ĐC Đối chứng

TN 'Thực nghiệm SGK h giáo khoa HHTQ Hình học trực quan

cr Chương trình CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

CH Câu hỏi

Bảng 3 1 Đặc điểm học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 66 Bang 3, 2 Thống kê điểm số và phân phối tằn suất bài kiểm tra 15 phút 68

Bảng 3 3 Kết quả điểm kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

60 Bang 3 4 Thống kê điểm số và phân phối tần suất bài kiếm tra 45 phúc 70 theo mức độ của thang điểm Bảng 3 5 Kết quả kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng theo

c mức độ thang điểm H

Hình 1 1 Cấu trúc chung của tình huống day học nhằm phá triển năng lực toán học cho học sinh 16 Hình 1 2 Chụp đèn se ¬ ¬ 2 Hình 2 1 Dé chan giấy bằng pha lê 35 Hình 2 2, Chóp inox trên đỉnh núi Fansipan „3

Hình 2 3 Lịch để bản

Hình 2 4 Nón lá Việt Nam sả „37

Hình 2 6 Hình ảnh minh hoạ bài toán 2 38 Hình 2 40 Hình 2 8 Chuông gió san soo so 40

Hình 2 15 Hình trải phẳng hình chóp tam giác đều S.ABC „43

Hình 2 19 Hình minh hoạ cầu hỏi 2 48 Hình 2 20 Hình minh hoạ bài 1

Hình 2 21 Hình minh hoạ bài 2

Hình 2 22 Hình minh hoạ câu hỏi 1

Hình 2 23 Mô hình Kim tự tháp

Hình 2 25 Léu trai bing vai 52 Hình 2 26 Kim tự tháp cụt _ - 52 Hình 2 27 Hộp quả 52 Hình 2 28 Mái giếng t 52 Hình 2 29 Hình minh hoạ câu hỏi 4 ssn soe 5S3 Hình 2 30 Hinh minh hoạ câu hỏi 6 ¬ se 54 Hình 2 31 Hình minh hoạ câu hỏi 7 5s Hình 2 32 Hình minh hoạ câu hoi 1 : - 56 Hình 2 33 Hình chóp tứ giác đều trải phẳng „5T

Hình 2 34 Thí nghiệm đỗ nước từ vật có dạng hình chóp tứ giác đều sang vật chứ hình hộp chữ nhật (có cùng độ đài cạnh đáy và chiều cao) _ Hình 2 35 Hình ảnh minh hoạ các lần đồ nude se 60 Hình 2 36 Hình minh hoạ câu hỏi 2 61 Hình 2 37 Hình minh hoạ câu hỏi 4 6 Hình 2 38 Hình minh hoạ bài toán 2 : - 63 Hình 2 39 Hình minh hoạ bài toán 4

Hình 3 1 Đề thị biểu diễn phân phối tin suất điểm số của học sinh lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng se se 69 Hình 3 2 Đỗ thị biểu diễn in tram két qua kiém tra 15 phút the các mức

1 Lý do chọn để tài

Định hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay là đạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học ĐỂ hình thảnh năng lực thi người học phải hoạt động,

phải xây dựng kiến thức cho bản thân

“Thuyết kiến tạo là một trong những quan điểm học tập đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới Day học trên cơ sở vận cdụng lý thuyết kiến tạo giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thúc của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập

“Chương trình giáo dục phổ thông môn toán 2018 có điểm mới về Hình học,

đó là thêm nội dung Hình học trực quan Hình học trực quan ở lớp Š trình bảy các hình khối trong thực tiễn đó là hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều Nội

dung này nhằm giúp HS tăng cường quan sát, nhận biết đặc điểm đẻ từ đó giảm

được các khó khăn trước khi học Hình học không gian Bởi quan điểm dạy học hình không gian là inh hoc logic” nên ngay từ đẳu, HS đã gặp phải các khái niệm, định ngt tiên đẻ và mỗi quan hệ giữa các khái niệm, định nghĩa, tiên đề

đó với yêu cầu đỏi hỏi độ chính xác, chặt chẽ Vĩ vậy, khi học các bải về hình học hình học Chương trình đã nhắn mạnh quan niệm về hình học trực quan: “qué trình nhận thức hình học của trẻ em phải đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình ảnh trực quan đến những kị thức hình học đã được trừu tượng hóa, hình thức hóa”, 'Nồi cách khác, hình học trực quan ở lớp tắm là điểm tựa để học Hình học không gian, là bước chuẩn bị cho việc tiếp thu những trỉ thức vé hình học không gian 'Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo day học hình chóp tam giác đều, hình chóp

tứ giác đều tạo cơ hội để HS tự xây dựng kiến thức, từ đó năng lực của người học

được bộc lộ nhiều hơn, đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực và phẩm chất của

người học

"Nghiên cứu ngoài nước:

của Jean Piaget (1886 ~ 1980) va lý luận về vửng phát triển gần nhất của

Vygotsky Hai khai niệm được Jean Piaget sử dụng là “đồng hóa” và “điều ứng” Theo Vygotsky mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất" của riêng

mình, thể hiện tiềm năng phát triển của người đó Nếu các hoạt động đạy học được

tổ chức trong "Vùng phát triển gần nhất” thi sẽ đạt được hiệu quả cao Theo Brooks (1993) thi: “Quan diém vé kiến tạo trong dạy học còn khẳng

định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thể giới bằng cách tổng

thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mỗi quan hệ tương

trong tri 6c”,

Nghién citu trong nước:

Lý thuyết kiến tạo được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Một số nghiên cứu như luận án tiền sĩ giáo dục học của trường Đại học Sư phạm Hà Nội “Vận dụng

“THC§ (2014) của tác giả Phí Thị Thuỳ Vân Nghiên cứu luận văn thạc sĩ giáo

hình học lớp 12, ban nâng cao” (2012) Nghiên cứu luận văn thị xĩ giáo dục học khoa sư phạm Trường Đại học Quốc gia Hà Nội “Day học phẩn tổ hợp của sách

giáo khoa đại số và giải tích I1 nâng cao theo quan điểm kiến tạo” của tác giả

"Nguyễn Quốc Huy (2008) hay luận văn tốt nghiệp thạc sĩ giáo dục học trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên của tác giả Manyvanh INTHAVONGSA với đề tài

“Van dung li thuyết kiến tạo trong đạy học chủ đề nguyên hàm tích phân cho học

sinh trung học phổ thông” (2018) Nghiên cứu luận văn thạc sĩ giáo dục học trường,

Đại học Sư phạm Thành phổ Hồ Chí Minh “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy tác giả Nguyễn Hải Âu, hay luận văn tốt nghiệp thạc sĩ giáo dục học trường Đại

"Xây dựng và sử đụng bài tập trong dạy học kiến tạo chương nhóm Oxi Hóa học lớp 10 nâng cao” (2013)

“Các tác giả Nguyễn Hữu Châu và Cao Thị Hà có nhiều nghiên cứu về lý thuyết kiến tạo trong day học toán như: *Dạy học toán ở trường phổ thông theo

quan điểm kiến tạo” (2003), Cơ sở của lý thuyết kiến tạo trong dạy học” (2004),

học khái niệm toán học cho học sinh phỏ thông theo quan điểm kiến tạo” (2007)

và "Dạy học định lý toán học ở trường trung học phổ thông theo quan điểm kiến

niệm giải tích cho học sinh trung học phổ thông chuyên trên cơ sở vận dụng Lý

kiến tạo và đề xuất quy trình dạy học khái niệm giải tích trên cơ sở vận dụng Lý

thuyết kiến tạo.

dạy học chủ đề hình chóp tam giác đều, chóp tứ giác đều cho học sinh lớp 8 trên

cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế tình huống dạy học chủ đẻ hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều ở lớp 8 trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn trả lời các câu hỏi sau đây:

Câu hỏi I: Lý thuyết kiến tạo có thẻ được vận dụng vào dạy học khái niệm

thuyết kí Cau hoi 4: Cần thực hig

định hướng sư phạm gì l thiết kế tình huồng, cđạy học trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo?

Cầu hỏi 5: Các tỉnh h

ing day học chủ đề hình chóp tam giác đều, hình

chóp tứ giác đều trên cơ sở lý thuyết kiến tạo được thiết kế như thể nào?

“Câu hỏi 6: Học sinh có những thể hiện như thể nào khi học tập với các tình

huống dạy học chủ để hình chóp tam giác, hình chóp tứ giác trên cơ sở vận dụng

lý thuyết ki tạo?

4.- Giả thiết khoa học Nếu thiết kế tình huống dạy học chủ đề hình chóp tam giác đẻu, hình chóp

tứ giác đều trên cơ sở vận dụng lý thuyết ến tạo một các hợp lý sẽ giúp học sinh kiến tạo được kiến thức thuận lợi, đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hình học trực quan ở lớp 8

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.

Đối tượng nghiên cứu: Dạy học chủ đề hình chóp tam giác đều, chớp tứ

giác đều theo lý thuyết kiến tạo

Phạm ví nghiên cứu: Hình học trực quan trong Toán ở lớp $ 6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

~ Nghiên cứu về lý luận dạy học môn Toán và phương pháp dạy học môn

“Toán

- Phân tích tổng hợp một số tư liệu, công trình đã có liên quan đến để tải

im co sa so sinh hoặc sử dụng một số kết quả nghiên cứu đã có

~ Nghiên cứu các tả liệu trên mạng Internet

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

~ Quan sát, điều tra thực trạng dạy và học chủ đề hình chóp tam giác đều, chóp tứ giác đều tại một số trường trong Thành phố Hỗ Chí Minh

- Phân tích sách giáo khoa Toán học ở Việt Nam

- Tham khảo ý kiến từ các đồng nghiệp

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

'Tiển hành thực nghiệm ở trường trung học cơ sở đẻ xem xét tính khả thi và

hiệu quả của các tình huống được thiết kế,

7 Đóng góp luận văn

~ Làm rõ cơ sở lý luận của quan điểm thuyết kiến tạo trong dạy học cũng

như cách vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học,

trình dạy và học chủ đề hình chóp tam giác đều, chóp tứ giác

- Khảo sát quá

đều ở một số trường Trung học cơ sở trên địa bản thành phố Hồ Chí Minh

~ Thiết kế một số tình huồng dạy học trên cơ sở vận dụng thuyết kiến tạo

c đều, hình chóp tứ giác đều

trong chủ để hình chóp tam

8 Cấu trúc luận văn

, Kết luận và danh mục Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội Ngoài phần Mở:

dung luận văn gồm 3 chương:

“Chương 2: Thiết ké tinh hudng day học nội dung hình chóp tam giác đều,

"hình chóp tứ giác đều trên cơ sở vận dụng thuyết kiến tạo

“Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

LL Cơsỡlý luận

1.1.1 Lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo xuất hiện trong lĩnh vực giáo dục và nghiên cứu về học

tập, và nó không có một nguồn gốc cụ thẻ từ một người hay một thời kỳ nhất định Thay vào đó, nó phản ánh sự hội tụ của nhiều ý tưởng và nghiên cứu từ nhiều

lịch sử phát triển của lý thuyết kiến tạo:

John Dewey (1859 ~ 1952): Dewey, một nhà triết học vả giáo dục nỗi tiếng người Mỹ, đóng góp vào lý thuyết kiến tạo bằng cách tập trung vào giáo dục dựa

về học tập như là một quá trình xây dựng trí thức thông qua trải nghiệm thực tế Jean Piaget (1896 ~ 1980): Nha tâm lý học Thụy Sĩ Jean Piagel đã nghiên cứu sâu rộng về phát triển trí tuệ ở trẻ em và để xuất lý thuy iy dựng trí thức

‘Ong cho rằng học tập không chỉ là việc chuyển đổi kiến thức mà còn là một quá trình xây đựng hiễu biết từ trải nghiệm

Lev Vygotsky (1896 — 1934): Vygotsky, mét nha tam lý học Nga, để xuất

lý thuyết học tập xã hội, theo đó, học tập là một quá trình xã hội, và kiến thức được xây dựng thông qua tương tác với người khác

Jerome Bruner (1915 ~ 2016): Bruner, một nhà tâm lý học Mỹ, đóng góp

thành lý thuyết kiến tạo, một phương pháp giáo dục mà nhắn mạnh vai tr tích

cực vả sáng tạo của học sinh trong việc xây dựng kiến thức Lý thuyết kiến tạo

không phải là một "thuyết trình" duy nhất mà là một khuôn khổ linh hoạt và được phát triển dựa trên nhiều nghiên cứu và ý kiến khác nhau

sử dụng để giúp học sinh của họ học tập Thuyết kiến tạo dựa trên ý tưởng rằng người học chủ động xây dựng kiến thức của riêng mỉnh thông qua kỉnh nghiệm

và tương tác với môi trường của họ Vẻ cơ bản, người học sử dụng kiến thức cũ

của họ lim nén ting và xây dựng trên đó những điều mới mã họ học được Vì vậy, kinh nghiệm cá nhân của người học làm cho việc học của họ trở nên độc đáo, Khi

các sự kiện xảy ra, mỗi người phản ánh kinh nghiệm của họ và kết hợp các ý tưởng

mới với kiến thức trước đây của họ Người học phát triển các lược đồ để tổ chức kiến thức thu được Lý thuyết này cho rằng người học không phải là những thùng

chứa trống rỗng cần được đỏ đầy thông tin, ma là những cá nhân có khả năng suy

nghĩ và học tập độc lập

1.1.2 Quan điểm lý thuyết kiến tạo

.Có nhiều quan điểm khác nhau vẻ lý thuyết kiến tạo Một số người tin rằng,

lý thuyết này là một cách hiệu quả để học tập, trong khi những người khác tin

rằng nó không hiệu quả Những người ủng hộ lý thuyết kiến tạo cho rằng nó có

nhiều lợi ích Họ cho rằng lý thuyết này giúp người học hiều sâu sắc hơn vẻ kiến thức, phát triển các kỹ năng tư duy phê phán va sáng tạo, và trở nên độc lập hơn

trong học tập Những người phản đối lý thuyết kiến tạo cho rằng nó có một số hạn phù hợp với tắt cả các loại người học Dù có những hạn chế, nhưng lý thuyết kiến

tạo vẫn là một ing cách áp dụng các phương pháp dạy

học dựa trên lý thuyết kiến tạo, giáo viên có thể giúp học sinh phát riễn kiến thức

và kỹ năng của mình một cách toàn điện hơn

nên được khuyến khích đặt câu hỏi, suy nghĩ phê phán vả giải quyết vấn đẻ Những quan điểm của Dewey về học tập đã có ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục hiện đại Các phương pháp giảng dạy dựa trên lý thuyết kiến tạo của Dewey ngày cảng được phổ biến trong các trường học trên toàn thể giới

Jean Piaget được biết đến như một nhả tiên phong của LTKT Theo J

Piaget, học tập là quá trình cá nhân tự hình thành c: c rỉ thức cho mình Đó là quá

trình cá nhân tổ chức các hoạt động tìm tòi, khám phá thể giới bên ngoài và tổ

chức lại chúng đưới dạng lược đồ nhận thức

Lev Vygotsky nỗi tiếng với lý thuyết về học tập xã hội Ông cho rằng học tập là một quá trình hợp tác, trong đó người học được hỗ trợ bởi người khác, chẳng hạn như giáo viên hoặc bạn bẻ,

Howard Gardner la mt nha tm lý học người Mỹ nỗi tiếng với lý thuyết về tri thong minh da dang Ong cho rằng có nhiều loại trí thông mình khác nhau, và mỗi người có một thể mạnh riêng

“Theo Brooks (1993) thì "Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những

kinh nghiệm mới vào trong những cải mà họ đã có trước đó HS thiết lập nên

đang tồn tại trong trí óc”

Còn theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận

“Day” dua trén nghiên cứu về việc "Học” với niềm tin ring: trỉ thức được kiến

nó được nhận từ người khác”

"Theo Nguyễn Bá Kim khi bản vẻ thuyết kiến tạo có viết: “Học tập là quá

trình người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghĩ với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mắt cân bằng”

“Theo Phạm Gia Đức: * iến tạo là lý thuyết dạy học mà nền tảng của nó là

dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng nên kiến thức mới sao cho kiến thức mới phải phủ hợp trong tổng thể cái đã có”

Tac giả Phạm Sỹ Nam đã nghiên cứu đề tài “Máng cao hiệu quả dạy học

khái niệm giải tích cho học sinh trung học phổ thông chuyên trên cơ sở vận dụng

ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy bộ môn Toán Theo Phạm Sỹ Nam cho

rằng lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết quan trọng trong giáo dục, vì nó giúp người ê phần va sing

tạo, và trở nên độc lập hơn trong học tập Ông cũng cho rằng lý thuyết kiến tạo có thế được áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau của giáo dục, từ giáo dục phổ

thông đến giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, Cao Thi Ha (nam 2004, Day học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo Tạp chí giáo dục) thì cơ sở tâm lý học

của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J.Piaget vả lý luận về: "Vùng

phát triển gần nhất" của Vygotsky Hai khái niệm quan trọng của J.Piaget được

sử dụng trong *Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa và điều ứng Đồng hóa là quá trình khi gặp trỉ thức mới có đặc điểm tương tự tr thúc đã

biết thì có thể kết hợp với sơ đổ nhận thức hiện tại; tức là HS có thể dựa vào những

trí thức có sẵn, đã biết để giải quyết các tỉnh huồng phát sinh mới, phù hợp với

có nhiều đặc điểm khác trí thức có sẵn thì HS cần thay đối sơ đồ nhận thức đề phù

hợp với trí thức mới

của Vygotsky; đó là nơi chứa đựng các tiễm năng phát triển của cá nhân Do đó,

nếu trong quá trình dạy học các hoạt động nhận thức được thực hiện, tổ chức ở

"Vùng phát triển gần nhất" thì sẽ đạt hiệu quả cao

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong day học, nhưng

tắt cả các cách nói trên đều nhắn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong

cuá trình học tập và cách thức người học thu nhận những trí thức cho bản thân theo những quan điểm nảy, người học không học bằng cách thu nhận một cách

thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách

đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới,

từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

Do vậy ta có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến

tạo nhận thức như sau:

“Thứ nhất: Học tập được coi là quá trình cá nhân hóa tri the e Có hai dạng chính của tri thức, đó là trì thức về thuộc tính vật lý và trì thức vẻ tư duy quan hệ

“Trỉ thức về thuộc tính vật lý được hình thành thông qua trực tiếp tương tác với các

sự vật, trong khi trí thức về tư duy quan hệ, chẳng hạn như Toán và logic, được hành động để tìm hiểu, khám phá thế giới xung quanh và tổ chức lại thông tin thành các sơ đỗ nhận thức,

thành va chin mudi của các chức năng sinh lý thần kinh của học sinh Luyện tập

và kinh nghiệm thu được từ hành động với đối tượng, cũng như tương tác với yếu

tổ xã hội và tính chủ thể của học sinh, đều ảnh hưởng đến sự phát triển của cấu trúc nhận thức Chủ thể của học sinh là yếu tố quan trọng, làm cho các yếu tố khác

không tác động riêng lẻ mà thay vào đó, chúng được kết hợp với nhau trong quá trình phát triển tổng thể của học sinh

Như vậy, lý thuyết kiến tạo không chỉ là quá trình chuyển đổi thông tin mà

còn là quá trình tự xây dựng kiến thức thông qua sự tương tác với môi trường và

xã hội Các cầu trúc nhận thức không chỉ giúp cá thể thích ứng với môi trường mà côn phản ánh sự phát triển toàn diện của họ

1.1.3 Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trong dạy học

a) Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong đạy học

Dạy học theo LTKT là kiểu dạy học không phải theo lố thông báo, "cho '" mà là người học phải chủ động, tích cực tìm tòi, phát hiện và giả quyết

vẫn đẻ học tập Trong quá trình đó, người học phải nỗ lực tìm kiểm, tiếp nhận và

xử lý, đánh giá sáng tạo dé phát triển chính năng lực nền tảng ctia minh và dat được kết quả học tập mong muốn

Sau đây là một số luận điểm cơ bản của LTKT:

~ "ri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thẻ nhận thức chứ không,

hoặc nhận được từ t 1y người Khác nine mot min qua” Trong quá trình chiểm lĩnh

tri thức bằng kinh nghỉ kiến thức đã có từ trước thông qua quá trình đồng hóa (assimilation) va diéu img (accommodation) HS sẽ tự xây dựng cho mình một hệ

thống trỉ thức có sắc thái riêng và có khả năng vận dụng hệ thống tri thức này vào

ết các vấn đề do thực tiễn đặt ra

giải quy

chính mỗi người Nhận thúc không phải là khám phá một thể giới độc lập dang

tần tại bên ngoài ÿ thức của chủ thể” Luận điềm này cho thấy nhận thức không

phải là quá trình HS thụ động thu nhận những kiến thức do giáo viên (GV) áp đặt hướng dẫn của GV để từ đó chủ động tái tạo trí thức của nhân loại trong chính bản thân HS Ở đó, HS được khuyến khích vận dụng những kĩ năng đã có để thích nghỉ với những đồi hỏi của môi trường mới, từ đó hình thành nên tí thức mới

~ Học là một quá trình mang tỉnh xã hội, trong đó trẻ em dân tự hỏa mình vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh Luận điểm này khẳng định vai

trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình học tập Trong lớp học mang gia vào cả quả trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đảm phán và đánh giá Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc mỗi cá nhân mà còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài, tạo nên sự xung đột giữa các á nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS,

điều chỉnh lại thể

/hững tí thức mới của mỗi cá nhận nhận được từ vig

giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu câu mà tự nhiên và thực trang

xã hội đặt ra Luận điểm này là định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến

triển một cách quá là trì thức HS thủ được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với trí thức khoa học phổ thông, không phủ hợp với lửa tui và đồi hỏi của thực tiễn

~ HS đạt được trí thức mới theo quy trình: Trí thức đã có => Dự đoán —» Kiam nghiệm —» Thắt bại —» Thich nghỉ — Ti thức mới

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thủ của LTKT, thể hiện vai trò chủ động, tích cực và phản ánh sự sáng tao không ngừng của HS trong quá

trình học tập Trong dạy học kiến tạo, những kiến thức đẻ HS tiếp cận là những

bản thân HS xây dựng lên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng

Lý thuyết kiến tạo đã được áp dụng trong nhiều môi trường học tập, từ

trường học đến đảo tạo nghề nghiệp Nó đã được chứng minh là có hiệu qua trong

việc giúp người học đạt được kiến thức và kỹ năng mới

b) Quy trình vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Từ các quan điểm nêu trên, chúng tôi cụ thể hoá từng bước quy trình vận dung lý thuyết kiến tạo vào trong day học chủ để hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều như sau:

Bước 1: Lam nảy sinh nhủ cầu nhận thức ở học sinh thông qua hoạt động trực quan

“Giáo viên có thể sử dụng các mô hình hình chóp tam giác đều và hình chóp

tứ giác đều dé hoe sinh quan sát và hiểu rõ về cấu trúc của các hình này Các hình

mô hình có thể được trưng bày trực

p trong lớp học hoặc qua hình ảnh, video Bước 2: Học sinh khám phá, khảo sát nhằm đưa ra các phán đoán và đề

xuất các giá thuyết về hình chớp

Học sinh được khuyến khích tham gia vào các hoạt động tương tác, ví dụ

như đo đạc, đoán định tính chất của hình chóp Họ có thể đưa ra các phán đoán và chop

— giải thích, khái quát hóa để rút ra các dấu hiệu bản

chất của hình chớp

Học sinh được hướng dẫn kiểm nghiệm các giả thuyết và phát triển khả

năng giải thích, khái quát hóa thông qua các hoạt động phân tích và tổng hợp kiến thức về các đặc điểm cơ bản của hình chóp

Bước 4: Nhận biết thuật ngữ, kí hiệu và phát biểu về hình chớp

“quan đến hình chóp, từ đó xây dựng kha năng sử dụng ngôn ngữ chuyên môn khi

trao đổi về các đặc điểm của hình chóp

Bước 5: Củng cố và vận dụng kiến thức về hình chóp

Học sinh thực hiện các bài tập, ví dụ và ứng dụng kiến thức về hình chóp

trong các bài toán và tình huống thực tế, từ đó củng có hiểu biết và kỹ năng vận

cdụng của mình

Bước 6: Mỡ rộng và hệ thống hóa kiến thức về hình chớp

Học sinh được khuyến khích mở rộng hiểu biết vẻ các loại hình chóp và xây dựng các mỗi liên kết, hệ thống giữa các đặc điểm và tính chất của các loại

hình chóp trong Toán và các lĩnh vực khác

Lý thuyết kiến tạo đã được áp dụng trong nhiều môi trường học tập, từ trường học đến đảo tạo nghề nghiệp Nó đã được chứng minh là có hiệu quả trong giúp người học đạt được kiến thức và kỹ năng mới

“Tác giả Phạm Sỹ Nam đã đề xuất một số phương pháp giảng dạy dựa trên

lý thuyết kiến tạo, trong đó có:

Học tập thông qua trải nghiệm: Học sinh được khuyến khích tham gia vào

các hoạt động và dự án thực tế Điều này cho phép họ áp dụng kiến thức của mình vào các tình huống thực tế và phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề

Học tập thông qua cộng tác: Học sinh được khuyến khích làm việc cùng nhau trong các nhóm Điều này cho phép ho chia sẻ ý tưởng, học hỏi từ nhau và phát triển các kỹ năng hợp tác

Học tập thông qua đặt câu hôi: Học sinh được khuyến khích đặt câu hoi về š kiến thức của mình và

những gì họ đang học Điều nay cho phép họ suy nghĩ

phát triển các kỹ năng tư duy phê phái

Học tập thông qua giải quyết vấn đề: Học sinh được khuyến khích giải

chứng minh là có hiệu quả trong việc giúp học nh đạt được kiến thức và kỹ năng mới Chúng cũng giúp học sinh phát triển các kỹ năng tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sang tao

1.1.4 Tình huống dạy hoc

Tình huống dạy học là một kế hoạch dạy học được giáo viên thiết kế trong,

đó HS được tiến hành các hoạt động học tập hay nghiên cứu và thực hành nhằm

phát triển năng lực toán học

~ Yêu cầu đối với tình huồng dạy học nhằm phát triển năng lực toán học cho HS:

+ Tình huồng phải đặt HS vào một yêu cầu hoạt động đơn giản hay phức

hợp, nhằm đạt tới, rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực dạy học thành phần nào

đó đã đạt ra

+ Tình huồng phải đảm bảo đủ các hoạt động, phải yêu cầu HS thực hiện

các hoạt ông cá nhân và hợp tác để đạt tới kết quả

~ Cấu trúc mỗi tình huống dạy học cơ bản gồm 03 phần: Mỡ đầu - Nội dung

- Banh gid (hinh 1.1),

Hoạt động của gáo viên Hot động của học sinh EEinisribioai

Tan gu RA Ty HC Thue hi cc host ding bo co gui

“Thực hiện các hoạt đông báo cáo kết quả

Hinh 1 1 Cấu trúc chung của tỉnh huồng day học nhằm phá triển năng lực toán học cho học sinh

Nn

iển tai

hudng day hoc cho HS THCS:

+ Hoạt động của HS là hoạt động trung tâm trong mỗi tỉnh huống dạy học + Trong dạy học các học phần, tổ chức các tình huồng dạy học với yêu cầu

cả về lý thuyết và thực hành đối với HS

+ Hoạt động tự học, tự nghiên cứu là hoạt động cơ bản trong mỗi tình huồng Nghĩa là, GV chỉ đóng vai trỏ tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ chứ không trang dụng)

+ Hoạt động hợp tác trong học tập và nghiên cứu là yêu cầu bắt buộc,

thường xuyên và là một tiêu chí đánh giá năng lực của Hồ + Khuyến khích việc sử dụng máy tính, mạng Internet nhằm giúp HS khai thác, xử lý và biến đổi thông tin, giải quyết nhí vụ một ich hiệu quả

- Nguyên tắc xây đựng tình huồng day học nhằm phát triển NLTH cho HS THCS

+ Các tình huồng dạy học cần có một cấu trúc thống nhất, làm rõ được các

hoạt động chính của GV và HS, trong đó HS đóng vai trò chủ thể của quá trình phát triển NLTH

+ Tình huồng dạy học phải được tổ chức diễn ra trong hoặc sau quá trình day học môn Toán

+ Tình huồng day học sẽ được diễn ra trong không gian lớp học tại giảng đường, tại trường phổ thông và có thể tại những không gian khác như hội th, tự học ở nhà

+ Những kiến thức mà HS được học, trong đó có cả những kiến thức về kĩ năng, năng lực dạy họe, phải do chính HS phát hiện, tìm ra, tranh luận và tự học

~ Những kĩ năng dạy học phải được rèn luyện và hình thành trong các tình huồng dạy học,

xinh và đánh giá của GV và HS

1.1.5 Hình học trực quan

“Hinh học” là một phân nhánh của toán học liên quan đến các câu hỏi về hình dạng, kích thước, vị trí tương đối của các hình khối, và các tính chất của

không gian

*Trực quan” để cập đến phương pháp sử dụng hình ảnh và các đối tượng

vật lý để giải thích các khái niệm hoặc ý tưởng trừu tượng Trực quan là phương,

pháp sử dụng các hình ảnh, đồ họa, đồ chơi giáo dục, bài tập thực hành và các ví

cdụ để giải thích một khái niệm hoặc ý tưởng một cách sinh động và đễ hiểu

“Hình học trực quan" là kết hợp giữa hai khái niệm "hình học" và "trực cquan", Đây là một phương pháp giảng dạy hình học sử dụng các bình ảnh, đồ họa,

mô hình, video, phần mềm giả lập, đồ chơi giáo dục và các bài tập thực hành

để giúp học sinh hiểu rõ hơn về các khái niệm hình học Phương pháp này giúp học sinh kết hợp cá e khái niệm hình học trờu tượng với thực tế đời sông, giúp cho việc học tập trở nên thú vị và sinh động hơn

'Chương trình môn Toán trong Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) mới (ban hành ngày 26/12/2018) cũng đã xác định nội dung mạch Hình học và

Đo lường ở cấp THCS bao gồm Hình học trực quan (HHTQ) và Hình học phẳng HHTQ ở THCS được xác định "tiếp tục cung cắp ngôn ngữ, kí hiệu, mô tả (ở mức

độ trực quan) những đổi tượng của thực tiễn (hình phẳng, hình khối); tạo lập một

h học thông dụng; tính toán một số yêu tổ hình học; phát triển trí

tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đẻ thực tiễn đơn giản gắn với Hình

học và Đo lion;

Đối với cắp THCS, do quan niệm cần quán triệt quan điểm dạy hình học ở THCS là "hình học loại

khoa, HS đã gặp các khái nên ngay từ trang đầu tiên về hình học trong sách giáo n, định nghĩa, tiên đề và mỗi quan hệ giữa các khái

niệm, định nghĩa, tiên dé đó với yêu cầu đồi hỏi độ chính xác, chặt chẽ Vì vậy,

tiếp thu những trỉ thức này

.Có thể nói nội dung mạch kiến thức hình học ở cắp THCS hiện hành đã cố gắng bảo đảm sự chính xác, chặt chẽ về mặt toán học (theo logic của việc xây

‘dung hinh hoc Euclid trén co sở hệ tiên đề Hilberd): đã bước đầu đưa ra các định

nghĩa chính xác cho các khái niệm hình học, đồng thời chứng minh một số định

ly hay tinh chất quan trọng Tuy nhiên việc đó đã làm cho nội dung hình học ở cấp THCS trở nên khó đối với nhiều HS

“Chương trình môn Toán mới tuân thủ logic nhận thức hình học nói riêng

và hình thành các năng lực toán học của HS nói chung Vì vậy, khi nêu quan niệm

em phải đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình ảnh trực quan đến những kiến thức

hình học đã được trừu tượng hoá, hình thức hod, Trong quá trình này (ví dụ: giai

đoạn từ lớp 1 đến lớp 6), học sinh được làm quen với việc học hình học thông qua

, không có yếu tổ suy

hình ánh trực quan hoặc các đồ dùng trực quan (vậ

luận; học sinh lớp 7, lớp 8, lớp 9 cũng được học hình học không gian với cách tiếp cận này”

Khi bàn về hình học trực quan ở cấp trung học cơ sở trong chương trình môn toán mới, tác giả Đỗ Đức Thái và Đỗ Đức Bình đã đúc kết một số yêu cầu

về việc dạy học HHTQ trong CT môn Toán mới cấp THCS:

áp

“THCS như là Hình học Euclid được hệ thống hóa chặt chẽ dựa trên các tiên đề mà - Không coi mạch Hình học và Đo lường trong CT môn Toán mới

là Hình bọc Euelid được hệ thống hóa dựa trên các tiên đề “trực quan” và thực nghiệm Việc xác định và thiết kế nội dung mạch kiến thức hình học phải tuân thủ nói chung

- Dạy học HHTQ như sự chuẩn bị và như giai đoạn chuyển tiếp cho dạy

học Hình học Euclid với các tiên đề, tạo ra sự hải hòa giữa "trực quan và suy luậ

trong chương trình này cũng nhằm giúp học sinh phát triển khả năng tư duy không

áp dụng kiến thúc hình học vào các bãi toán thực tế, giúp cho việc học Toán trở

nên thú vị và có ý nghĩa hơn đối với cuộc sống của học sinh,

'Ngoài ra, việc sử dụng hình học trực quan trong chương trình môn Toán mới của Việt Nam còn giúp cho học sinh phát triển các kỹ năng quan sát, so sánh,

phân tích và suy luận Học sinh được khuyến khích tìm hiểu và khám phá các tính chất của các hình học thông qua việc vẽ, xếp hình và thực hiện các bải tập hình

học

Điều này giúp cho học sinh hiểu sâu hơn vẻ hình học, giúp họ nhận thức

được tính ứng dụng và tim quan trọng của hình học trong cuộc sống Việc áp

h giảng day sáng tạo, thú vị và phù hợp với nhu cầu học tập của học s 1.1.6 Một số vấn đề về chủ đề hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều

Khi dạy chủ để hình chóp tam giác đều và hình chóp tứ giác đều, giáo viên

cần đặt ra một số yêu cầu cụ thể để đảm bảo học sinh nắm vững kiến thức và có

khả năng áp dụng vào các tình huống thực tế “Thứ nhất, học sinh cẳn có khả năng mô tả chỉ tiết về cầu trúc của hình chóp

Điều này bao gồm việc nắm vững về đỉnh, mặt đáy, mặt bên, và cạnh bên của cả

điện tích xung quanh và thể ích, và có khả năng sử dụng chúng trong các bài toán

cụ thể Thực hành tính toán trên các ví dụ khác nhau s giúp họ nắm bắt được bản

chất của các khái niệm này

viên có thể đưa ra các vấn để thực tiễn, như tính th tích hoặc diện tích xung quanh

của một hình chóp nằm trong các tình huồng hàng ngày Ví dụ như việc tính diện tích xung quanh của một chiếc túi quà, hay tinh thẻ tích của một đồ vật hình chóp

~ Nắm vững định nghĩa và đặc điểm:

Học sinh cần hiểu rõ điều kiện nào khiến cho một hình chóp được coi là

"hình chớp tam giác đều ho hình chóp tứ giác đều, Việc này đòi hỏi họ phải nắm vững các đặc điểm quan trọng của các hình chóp này

~ Hiểu về Tính chất và Đặc điểm cụ thể:

Đối mặt với thách thức trong việc hiểu các tính chất cụ thể của hình chóp

tam giác đều và hình chóp tứ giác đều Học sinh phải phát biểu được các tính chất

đều

Vi du: Hay tưởng tượng một qui dén dạng hình chép, trong đó phần dưới

là một tam giác đều, và từ phía trên đèn hình chóp này trở xuống đỉnh, nó hình

thành một đình tam giác

- Liên kết với Các Khái niệm Hình học không gian khác:

Học sinh có thể gặp khó khăn khi cố gắng liên kết chủ đề

ình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều với những khái niệm khác trong hình học không, gian, như hình học mặt phẳng hay hình học không gian nâng cao

- Ứng dụng vào Bài toán thực tế:

Đây có thể là thách thức của học sinh trong việc áp dụng kiến thức vào các

bài toán thực tế Điều này đòi hỏi khả năng của học sinh để hiểu và giải quyết vấn

đề sử dụng kiến thức của mình về hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều

Sự linh hoại trong giải quyết Bài toán

Hoe sinh nên được khuyến khích sử dụng sự sáng tạo và linh hoạt trong

cách giải quyết các bải toán liên quan đến hình chóp tam giác đều, hình chóp tử

con đường giải quyết khác nhau và phát triển khả năng sắng tạo của mình

~ Tải liệu Giảng day và Học liệu

Tải liệu giảng dạy và học liệu là hết sức quan trọng cho quá trình day va học hiệu quả Vì thế giáo viên cần đảm bảo rằng tài liệu giảng dạy và học liệu

phải phong phú, minh họa rõ rằng, và đáp ứng đủ nhu cầu học tập của học sinh

- Xây dựng “nền” Kiến thức Sâu rộng:

Giáo viên giúp học sinh kết nối chủ đề hình chóp tam giác đều, hình chóp

tứ giác đều với các kiến thức khác trong toán học, giúp bọc sinh hiểu rõ sâu vả

xây dựng kiến thức toàn diện

"Những vấn đề này có thể lâm cơ sở cho giáo viên xây dựng bãi giảng, thiết

kế hoạt động và bài kiểm tra nhằm giúp học sinh nắm vững chủ đề "Hình chóp

a, Mye đích của việc điều tra HS, GV

canh bên), tạo lập được hinh chóp tam giác đều và hình chép tứ giác đều

‘Tim hiểu những hiểu biết của HS về một số vấn đề thực tiễn cuộc sống gắn với việc tính th tích, diện tích xung quanh của hình chóp tam giác đều và hình chóp tứ giác đều

- Đối với GV:

chóp tứ giác đều cho HS THCS,

Tìm hiéu việc thực hiện, quan điểm dạy học các hình chóp tam giác đều,

hình chóp tứ giác đều của GV;

“Tìm hiểu quan điểm của GV trong dạy học hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều trên cơ sở vận dụng Lý thuyết kiến tạo

b Nội dung điều tra

lội dung điều tra HS được chia làm hai phần:

Phin I: Tìm hiểu khó khăn trong học tập hình chóp tam giác đều, hình chóp

tứ giác đều, sự hiểu biết của HS về một số vấn đề thực tiễn cuộc sống gắn với việc

tính thể tích, điện tích xung quanh của hình chóp tam giác đều và hình chóp tứ

giác đều Trong thiết kế câu hỏi phần này đòi hỏi HS phải tự nghĩ ra ví dụ minh

họa

Phần 2: Tìm hiểu về việc nhận dạng các hiện tượng thực tiễn có li quan

én hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều

Kết quả của việc điều tra cùng các công trình nghiên cứu về chướng ngại,

khó khăn nhằm xác định những chướng ngại, khó khăn của HS trong học tập hình

chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đi

lội dung điều tra GV:

Tìm hiểu những khó khăn, quan điểm, việc thực hiện của GV trong dạy học hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều Đồng thời tìm hiểu quan niệm của

HS trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.2.1 Thực trạng việc dạy chủ đề hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều

bude như đặt vấn đề, giảng giải kiến thức, đầm thoại vấn đáp để giải quyết các

ở nhà, nhưng vẫn có một số hạn chế Cụ thẻ, một số GV ít chú ý đến việc tổ chức tranh luận, và đẻ xuất giải pháp cho các vấn đề Vì vậy học sinh không có nhiều điều kiện tham gia vào các hoạt động để tự mình xây dựng kiến thức

“Thứ hai, về phẩn bài tập, mặc dù HS chuẩn bị ở nhà hoặc tại lớp, và GV

gọi một số HS lên bảng chữa bài, nhận xét và sửa lỗi, nhưng cách làm này chưa

những định li, tính chất, phương pháp giải (hoặc thủ thuật giải) và các bài toán

ign hình để tạo thêm “vốn” cho các em Ngoài ra, một số bài toán được phát triển theo hướng khái quát hóa, đặc biệt hóa, tương tự hóa cho đối tượng HS khá giỏi,

ết chưa chọn lọc ni nhưng vẫn còn thiểu sự đa dạng và phong phú Hằu

toán Ít liên quan đến nhau, ít thấy những bài toán có tính điển hình Da sé GV học sinh trước những bài toán quá khó, chưa chú ý phân bậc hoạt động, không phủ hợp với “vũng phát triển gần nhất” của các cm, chưa làm cho các em có sự tự tin va sáng tạo

“Thứ ba, về phương pháp giảng dạy, nhiều GV vẫn chủ yếu sử dụng phương

pháp thuyết trình và đàm thoại, chưa chú ý đến nhu cầu và hứng thú của HS trong

quá trình học Mội còn ngại đổi mới, họ vẫn muốn giữ nguy cách y

của minh ma không thay đổi hay thử nghiệm cách mới Họ cho rằng điều đó gây

tốn thời gian,chây giáo ân và không phủ hợp với học sinh của mình Họ có thể lo

ngại về ví

h 1 qua như cách truyền thống Do đó, phong cách dạy học chưa đa dạng, phương, không biết cách áp dụng phương pháp mới hoặc sợ rằng nó sẽ không pháp truyền đạt chưa sinh động, chưa gây hứng thú cho HS, và HS chủ yếu tiếp nhận kiến thức một cách bị động

khá nhiều va nặng đối với học sinh Ngoài ra, vì thời gian hạn chế, và yêu cầu học tập chưa tạo điều kiện cho HS tự khám phá, tìm tòi, và nghiên cứu, Mặc dit

có một số GV quan tâm đến việc phát triển tư duy của HS, nhưng việc đưa thêm

các bài toán vẫn chưa được thực hiện một cách có hệ thống, thiếu sự hướng dẫn thể hóa kiến thức

Cuối củng, về chủ đề hình chóp tam giác đều và hình chóp tứ giác đều, bải tập trong sách giáo khoa (SGK) còn ít và thiểu đa dạng Nhiều GV chỉ giải bải tập

mà chưa giảng dạy cách giải bài tập, chưa hình thành cho HS cách nghĩ khi đối diện với một bài toán Trong quá trình đạy học, GV chưa quan tâm đến việc giúp

Kết quả điều tra từ học sinh cho thấy: Hầu hết học sinh đều cho rằng Hình

học là phân môn khó nhất trong ba phân môn Đại số, xác suất thống kê và Hình học Dưới đây là một số khó khăn thường gặp khi học hình học hình học trực

‘quan, chủ để hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác

“Thứ nhắt, về khả năng tưởng tượng không gian, các em cho biết thường gặp

khó khăn trong việc dung và tưởng tượng các hình khối và mồi quan hệ giữa

chúng trong không gian ba chiều Việc chỉ được nhìn các vẽ hình ba chiều trên

"bảng, trên giấy hai chiều có thể gây nhằm lẫn và khó hiểu cho học sinh

Thứ hai là khó khăn trong việc áp dụng các công thức Nhiều học sinh có thói quen chỉ học qua loa phần lý thuyết, cốt nắm khái niệm và công thức tính

diện tích, thể ch để áp dụng vào giải bài tập Nhưng việc áp dụng các công thức

nhớ và áp dụng các công thức này có thể là một thách thức Một trong những khó khăn mà nhiều học sinh thường gặp phải trong quá trình học toán là việc liên kết giữa lý thuyết và bài tập Dù học sinh có thể nắm kiến thức này để giải các bài toán cụ thể Tình trạng này cho thấy một sự chênh lệch giữa việc hiểu biết lý thuyết và khả năng ứng dụng kiến thúc vào thực hành

Học sinh có thể nằm bắt được khái niệm và định lý, nhưng lại cảm thấy mắt

phương hướng khi phải vận dụng chúng để giải quyết các bài toán thực tế, Để

khắc phục vấn để nảy, học sinh cần phải biết cách liên kết giữa kiến thức lý thuyết

và các bài tập thực hành Điều này đòi hỏi việc tập trung vào việc giải thích cách luyện tập thông qua ic dang bài tập da dạng Bê canh đó, giáo viên có tÌ

đỡ học sinh trong quá trình này bằng cách tạo ra các bài giảng mô phỏng cách liên

kết giữa lý thuyết và bai toán thực tế, đồng thời hướng dẫn học sinh cách áp dụng kiến thức lý thuyết để giải quyết các vẫn đề cụ thể trong thực tiễn Ngoài ra, việc các bài toán cũng có thể giúp họ phat trién kỹ năng liên kết giữa lý thuyết và bai tập,

“Cuối cùng, học sinh cảm thấy rằng hình học trực quan nói chung, chủ

một chủ đề hình chép tam giác đều, hình chép tứ giác đều nói riêng khó hiểu và

khong mang lai niém vui hay sự thú vị, một số trong họ có th trở nên mắt động

lực và hứng thú trong việc học Để khắc phục vẫn đề này, giáo viên và phụ huynh

cần nỗ lực để làm cho hình học trực quan trở nên dễ hiểu va thú vị hơn Điều này

có thể bao gồm vi: c sử dụng các mô hình 3D, hình ảnh, video và phần mm giả lập đẻ minh họa các khái niệm Bên cạnh đó, việc áp dụng các tình huống thực tế

và bài toán thực liên quan đến hình học trực quan cũng có thể giúp học sinh

hứng thú và động lực học tập của học sinh

14 Kếtluận chương

Trong chương này, luận văn đã đưa ra các cơ sở khoa học của lý thuyết

kiến tạo, đã phân tích được các yếu tố phủ hợp của việc vận dụng lý thuyết kiến

tạo trong quá trình dạy học Toán nói chung, day học chủ để chủ đề hình chóp tam

giác đều, hình chóp tứ giác đều nói riêng và nhận thấy rằng:

Lý thuyết kiến tạo là một trong những lý thuyết học tập mang tính hiện đại,

nó đáp ứng được yêu cầu về vấn đề dạy học và tích cực hoá hoại động nhận thức

của HS Dạy học kiến tạo đòi hỏi sự nỗ lực cá nhân ở mức độ cao, đỏi hỏi nhiều

thời gian để học sinh tìm tôi, dự đoán, kiểm nghiệm trong quá trình khám phá trì các pha thích hợp cho từng nội dung, cho từng tiết học và cho từng đối tượng học sinh, phù hợp với những định hướng và các giải pháp đổi mới phương pháp day vith việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào đạy học Toán nồi chung và dạy học

chủ để hình chép tam giác đều, hình chóp tứ giác đều nói riêng là hết sức cần thiết

TAM GIAC DEU, HINH CHOP TU GIAC DEU 2.1 Một số định hướng sư phạm trong thiết kế tình huống dạy học chủ đề hình chóp tam giác đều, hình chóp tứ giác đều lớp 8

‘Dé thực hiện quy trình dạy học hình chóp tam giác đều, hình chép tứ giác

đều trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo Dựa trên cơ sở lí luận vẻ lý thuyết kiến

tạo, dạy học hình chóp tam giác đều, hình chớp tứ giác đều, đặc điểm nhận thức

trọng mã giáo viên cần lưu ý

“Định hướng 1 Tỉnh huỗng phải tạo cơ hội để học sinh trải nghiệm

Khi học sinh được trải nghiệm thực tế, họ không chỉ nhận được kiến thức

khám phá, thử nghiệm,

một cách chủ động đọc từ sách giáo trình, mã còn có cơ hị

và tự làm chủ kiến thức của mình

Thay vì chỉ đọc sách và xem hình ảnh về hình chóp tam giác đều, hình chop

tứ giác đều, học sinh sẽ được thực hiện một số hoạt động thú vị liên quan đến hình

việc đọc sách và nghe giáo viên giảng bài Học sinh sẽ có cơ hội trải nghiệm bằng,

cách tham gia vào các hoạt động thực tế, thú vị Điều này giúp học sinh học tốt

hơn vì học sinh không chỉ nhớ thông tin ma còn hiểu rõ hơn về nó Ngoài ra, việc cduy phê phán, giải quyết vấn đề, và kỹ năng làm việc nhóm Học sinh cũng sẽ trở

nên sáng tạo hơn và tự in hơn khi thể

Dinh hướng 2 Tình huống ph

nghiệm, kinh nghiệm của học sinh

nơi kiến thức cũ không bị lăng quên mà là nền tảng cho kiến thức mới

Giáo viên có thể tận dụng nhiều phương pháp khác nhau để khai thác triệt

để vốn kiến thức và kinh nghiệm của học sinh Một cách là thông qua việc thảo

bạn bè Một cách khác là thông qua việc giảng dạy dựa vào vấn đẻ, nơi học sinh

có thể giúp học sinh xây dựng tr thức mới một cách có ý nghĩa và bền vững hơn

Học sinh không chỉ học được kiến thức mới, mà còn phát triển khả năng tư duy

khuyến khích học sinh trao đổi

đề thảo luận — tìm tòi — phát hiện và giải qu 'Việc tạo ra một không gian học tập trong đó học sinh không chỉ ngồi nghe giáo

có cơ hội học từ kiến thức và kinh nghiệm của nhau Điều này giúp mỗi học sinh

mở rộng hiểu biết và nắm bắt được những ý tưởng mới từ bạn bẻ của mình

Phát triển kỹ năng làm việc nhóm: Làm việc cùng nhau trong nhóm giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm, một kỹ năng quan trong trong cuộc