Biện pháp rèn kĩ năng chính tả cho học sinh lớp bốn hệ song ngữ tại thành phố hồ chí minh

Bảng số iệu sơ sánh thời lượng các môn học bổ trợ tiếng Việt theo CT GDPT 2006, 2018 đổi với một số trường SN năm 2020 Cấu trúc chủ điểm SGK Tiếng Việt lớp Bồn theo CT GDPT 2006 ` kiến c

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG DAI HOC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Đinh Nguyễn Hồng Phúc

BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG CHÍNH TẢ CHO HỌC SINH LỚP BÓN HỆ SONG NGỮ TẠI THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG DAI HOC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Đinh Nguyễn Hồng Phúc

BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG CHÍNH TẢ CHO HỌC SINH LỚP BÓN HỆ SONG NGỮ TẠI THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS NGUYEN THI LY KHA

Thanh phé HO Chi Minh - 2024

Tôi xin cam đoan đề tài “Biện pháp rèn kĩ năng chính tả cho học sinh lớp Bắn

hệ song ngữ tại Thành phố Hỗ Chí Minh" do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Số liệu của đề tải là trung hực và chỉ ông bổ ở các nghiền cứu khác Tôi xin chịu trách nhiệm vé nghié cứu của mình

Tp HỒ Chỉ Minh, ngày tháng ` năm 2024 Tác giả luận văn

Dinh Nguyễn Hồng Phúc

Trong quá trình thực hiện dé tải, tôi gặp không ít khó khăn, nhưng nhờ có sự quan tâm, động viên từ giảng viên hướng dẫn, ban giám hiệu, gia đình, đồng môn và đồng nghiệp đã giúp tôi hoàn thành đề tài này

Từ tận đáy lòng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Giảng viên hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, cô đã luôn đồng hành và khích lệ tỉnh thần của

cho tôi xuyên suốt quá trình thực hiện đẻ tài

Tôi cũng xin chân thảnh gửi lời cảm ơn quỷ thầy cô giảng viên, phòng sau đại học đã giảng dạy những kiến thức bổ ích và hỗ trợ tôi trong quá trình tôi theo học tại trường

Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri an chân thành đến quý thầy cô, ban giám hiệu, gia đình, đồng môn và đồng nghiệp đã hết sức hỗ trợ, tạo mọi điều kiện thuận lợi đẻ tôi hoàn thành luận văn này

2 Chỉ Minh, ngày tháng năm 2024 Tác giả luận văn

Dinh Nguyễn Hồng Phúc

Trang Lời cam đoan

1.3.2 Tài liệu dạy học môn Tiếng Việt bậc tiểu học

1.3.3 Thực trạng dạy và học chính tả cho học sinh lớp Bốn hệ song ngữ Việt — Anh tại Thành phố Hồ Chí Minh

Tiểu kết chương 1

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NẴNG VIẾTr ĐỨNG CHÍNH

TA CHO HỌC SINH HỌC LỚP BÓN HỆ SONG NGỮ VIỆT - ANH „T5 2.1 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy, học

2.1.2 Chuỗi bải tập thông qua trang web quizlet.com 2.1.3 Chuỗi bài tập thông qua một số ứng dụng học tập khác 84 2.2 Một số dang bài tập hỗ trợ khắc phục lỗi chính tả phụ âm đầu đặc trưng ở học sinh song ngữ Việt - Anh

2.2.1 Dạng bài tập chính tả chữa tivi viết k, kh thành chữ in hoa K, Kh 2.2.2 Dạng bài tập chính tả chữa lỗi viết g/gi thanh z, j

2.3 Kết hợp quản lí quá trình học tập trên lớp và tự học tai nha 2.3.1 Quản lí học tập của học sinh qua Google Classroom 3.3.2 Quản lí học tập của học sinh qua trang web Olm.vn 2.4 Cung cấp cho học sinh danh mục từ vựng bằng tiếng Việt dành cho các môn

học được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh ở mỗi chủ đề bai hoc

R „ Đối tượng, thời gian và quy trình thực Min 3.2.1 Đối tượng thực nghiệm

3.2.3 Quy trình, phương pháp thực nghiệm

3.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy ở lớp thực nghiệm

3.4 Dánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.1, Tigu chuẩn đánh giá

we ù Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.5.3 Nhận định chung vé thực nghiệm

KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

DANH MỤC BAI BAO DA CONG BO CO LIEN QUAN DEN DE T: PHY LUC

PHU LUC 1: BAI BAO ĐÃ CONG BO CUA TAC GIA

PHY LUC 2: PHIEU KHAO SAT Y KIEN GIAO VIEN PHU LUC 3: DANH MUC CAC TU VUNG TIENG ANH THUONG

SỬ DỤNG (THEO BỘ SÁCH CAMBRIDGE GLOBAL

PHU LUC 4: DE KIEM TRA DUNG TRONG THUC NGHIEM NHOM 1 PLS8 PHY LUC 5: DE KIEM TRA DUNG TRONG THUC NGHIEM NHOM 2 PL61 PHU LUC 6: DANH SÁCH LỚP THỰC NGHIỆM, ĐÓI CHỨNG PL64 PHỤ LỤC7: QUYẾT NGHỊ, BIÊN BẢN NHẬN XÉT LUẬN VĂN CỦA HAI NGƯỜI PHẢN BIỆN te nhhic .PL66

CT GDPT 2018

2018

Cac chuong trình dio tao SN manh

Bảng tổng hợp các từ tiếng Anh vay mượn từ vựng do thiểu, không có

Kế hoạch giáo dục cấp tiểu học theo CT GDPT 2006 Thời lượng đạy học môn Tiếng Việt theo CT GDPT 2006

Kế hoạch giáo dục cắp tiểu học theo CT GDPT 2018

Kế hoạch giáo dục khối lớp Bốn tại trường Quốc tế Việt Nam —

Bảng số liệu so sánh thời lượng các môn học bổ trợ tiếng Việt theo

CT GDPT 2006, 2018 đổi với một số trường SN năm 2020 % Cấu trúc chủ điểm SGK Tiếng Việt lớp Bồn theo CT GDPT 2006 43

Ý kiến của GV về thời gian HS cẩn sử dụng đẻ hoàn thành bải tập chinh ta trong vo bai tap (tinh theo%)

Ý kiến của GV về thời lượng dành cho 01 tiết học chỉnh tả (tính theo %)

Ý kiến của GV = tác dụng của bài tập chính tả đối với HS SN Việt

`Ÿ kiến của GV về mức độ mắc lỗi chính tả của HS SN Việt - Anh 52

Một số lỗi chính tả H$ SN Việt - Anh thưởng mắc phải (tinh theo %)

Anh (tinh theo %)

Hình thức tô chức thực hiện bài

Thời gian rèn chính tả cho HS SN Việt ~ Anh (tính theo %) Biện pháp rèn chính tả cho HS SN Việt - Anh của GV

Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm với nhóm 1

Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm với nhóm 2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm với nhóm l Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm với nhóm 2 I5

“Thời lượng môn Tiếng Việt được quy định theo CT GDPT 2006,

2018 va tại một số trường dạy SN năm 2020 (tinh theo phit) 40

Biểu diễn thời lượng các môn học bỏ trợ tiếng Việt theo CT

GDPT 2006, 2018 đối với một số trường dạy SN năm 2020 (tính theo phút)

`Ý kiến của GV về các lỗi phụ âm đầu

Biểu đồ thể hiện mức độ HS mắc lỗi chính tả ở các âm đầu

Ý kiến của GV về các lỗi viết hoa

Ý kiến của GV về các lỗi âm chính (hoặc vần)

Ý kiến của GV về các lỗi âm cuối

Ý kiến của GV về các lỗi dấu thanh

Ý kiến của GV về nguyên nhân mắc lỗi chính tả

1 Lý đo chọn đề tài

Hiện nay, với xu hướng toàn cầu hóa vả hội nhập quốc tế, tại các thành phố lớn của cả nước nói chung, đặc biệt là Tp.HCM nói riêng, phụ huynh cỏ kinh tế khả lớn các bậc cha mẹ Việt Nam đều mong muốn cho con học tập và sinh hoạt trong môi

yếu tổ như: phù hợp với điều kiện kinh tế của gia đỉnh; nỗi lo các

trường SN vỉ

con sẽ bị mắt gốc tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt); trong môi trường SN, các em vẫn được

¡ từ nguồ ¡ chất lượng phi hap giảng dạy hữu Ích, trang thiết bị, cơ sở vật chất hiện đại của nhả trường; sau khi ra trường các em có thể

có nhiều cơ hội tham gia học tập, lắm việc ở nước ngoải

Qua khảo sát chương trình đạy học của các trường quốc tế ở bậc Tiểu học tại Tp.HCM như VEIS, VAS, WASS, UTS, hâu hết các trưởng hiện nay giảng dạy hai ngữ) Ngoài ra, cũng có một số trường giảng dạy chương trình SN toản phần như Tesla, Việt Mỹ, EMASI, Well Spring

“Trong quá trình kéo dài gần 04 năm làm GV chủ nhiệm lớp Bốn vả công tác

tại Trường Phổ thông Liên cấp Quốc tế Việt Nam — Phần Lan (VFIS) - nơi có hơn

85% HS hiện đang học hệ SN ở cả ba cấp học, củng với việc học hỏi kinh nghiệm tử

các đồng nghiệp củng công tác tại các trường hiện đang giảng dạy chương trình SN,

én nay chính là: bên cạnh tôi nhận thấy vấn để mà các em HS hệ SN đang gặp phải

môn Tiếng Việt và một số môn học bằng tiếng Việt như Toán (học bằng tiếng Việt), Lịch sử & Địa lí và Đạo đức, thì các môn học khác như Toán (học bằng tiếng Anh),

“Thể dục, Tin học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Khoa học, đều được GV nước ngoài giảng tiếng Việt không nhiều Ngoài ra theo CT GDPT 2018, Bộ GD&DT nêu rõ yêu cầu

cần đạt về kĩ thuật viết của lớp Một, HS có thể “

chữ hoa ” (Chương trình môn Ngữ Văn, 2018, tr 20) và đối với lớp Hai, lớp Ba, HS

Tết đúng chữ viết thường: biết viết

có thể “Viết thành thạo chữ viết thưởng, viết đúng chữ viết hoa " (Chương trình môn

các em HS hệ SN có phẳn lúng túng vả gặp phải những khó khăn chung khi viết và

về thực trạng các bài viết chính tả trong từng chủ điểm bài kiểm tra viết (chính tá vả định kì trong năm 2023, cho thấy nhiều em HS SN còn mắc lỗi chính tả Bên cạnh những yếu tổ về phương ngữ ng Việt, chính tả Quốc ngữ (chỉnh tả viết từ ngữ khó

đọc, khó viết; chính tả có qui tắc), các em còn chịu ảnh hưởng của môi trường học

ết sai hoặc tập chủ yếu bằng tiếng Anh dẫn đến việc các em thưởng viết không dấu, thiếu các chữ cái trong các nguyên âm đôi, nguyên âm ba, Thực trạng nêu trên

§N, điều này đông nghĩa với việc thực trạng trên chưa được khắc phục rõ ràng ở các

và các cấp học cao hơn nếu như không được GV phát đưa ra những biện pháp

khắc phục nhanh chóng và kịp thời Vì vậy, việc rèn kĩ năng viết đúng chính tả của cấp tiêu học, để các em có thể sử dụng tốt tiếng Việt ở các cấp học tiếp theo

Xuất phát từ thực tiễn đang diễn ra và tẩm quan trọng của việc đưa ra những biện pháp nhằm hỗ trợ các em HS như đã nêu trên, tôi nhận thấy GV hệ SN cần có

những biện pháp rèn luyện kĩ năng viết chính tả phù hợp với môi trường của các em chỉnh tả cho HS lớp Bồn hệ SN tại Thành phổ Hỗ Chí Minh” nhằm đem lại những cao chất lượng dạy học các môn học bằng tiếng Việt, nhằm đáp ứng yêu cầu của CT GDPT 2018

2 Tổng quan nghiên cứu về vấn đề biện pháp rèn kĩ năng chính tả cho học sinh song ngữ Việt~ Anh

Trong vải năm trở lại đây, vấn dé day hoc SN tại Việt Nam đã bắt đầu được

các nhả nghiên cửu và các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn Tuy nhiên, các nhà

ngữ thứ hai

2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

lúc tiếng Anh vả ti đẻ Trong

cứu người Ức đã cho rằng việc học ngoại ngữ (tiểng Anh) không làm trì trệ mả ngược lại còn có tác động tích cực đến khả năng ngôn ngữ và phát triển trí tuệ của trẻ (Jassen.C & Pauwels, A, 1993)

Bên cạnh đó, theo nghiên cửu tác giả Manoj Kumar Yaday trong Role of Mother Tongue in Second Language Learning duge dang trén tap chi International của mình, trẻ học SN cần không ngừng tương tác với gia đình và cộng đồng của họ đình; duy trì việc học tập với thải độ tích cực bằng tiếng mẹ đẻ để phát triển hoàn

biết thêm, nếu buộc trẻ phải chuyên đột ngột hoặc chuyên đổi quá sớm từ việc hoc

mẹ đẻ - có thẻ bị suy yếu hoặc thậm chí bị mắt đi Đáng lo ngại hơn, trẻ sẽ mất tự tin

vào bản thân, thiếu động lực trong học tập và có khá năng dẫn đến bỏ học (Yadav, Manoj Kumar, 2014)

Củng cổ cho quan điêm trên, nhà nghiên cứu Dr Pinter Annamaria đã chứng minh trong cuỗn Children learning second languages (Tré em hoc ngôn ngữ thứ hai)

thứ hai của trẻ sẽ trở nên dễ đảng hơn (Annamaria, Pinter, 201 1)

Trong cuén Foreign Language and Mother Tongue cua tic giả Istvan Kecskec

và Tunde Papp cũng đưa ra những nghiên cứu đẻ dẫn chứng cho việc: mặc dủ sự lĩnh

hội ngôn ngữ thứ nhất không hễ kết thúc trong suốt quãng đời (Berko Gleason ( 1993)

và Collier (1992)), tuy nhiên, các kĩ năng liên quan đến phát triển ngôn ngữ thứ nhất

sẽ được hoản thiện trước tuổi 14 — lửa tuổi đỏi hỏi cao về mặt nhận thức, nơi những

thời gian nảy Trong cuốn sách này, các tác giả đã đưa ra kết luận rẳng: thứ nhất, khí

có nghĩa chủng ta cần thận trọng trong việc lựa chọn ngôn ngữ khi giảng dạy trong tốt Các khái niệm trừu tượng có thể giảng dạy thông qua bắt kỉ kênh ngôn ngữ nào trong giảo dục nêu HS có nên tảng cơ bản vững chắc: thứ hai các quy trình kiểm tra thức vả kĩ năng đa ngôn ngữ (Oller, 1997), những bải kiểm tra dành cho HS học đa tgôn ngữ cần được chuẩn bị đưới dạng đa ngôn ngữ; thứ ba, không ï ngữ là một môn học riêng biệt trong chương trình học, cần phải chú ý đến vẫn đề làm thế

ng me dé Sự phối hợp đặc biệt giữa giáo dục tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ rất có lợi cho việc phát triển tổng thể ngôn ngữ và của ngôn ngữ thứ hai đối với ngôn ngữ thứ nhất đặc biệt là ảnh hướng vẻ kĩ năng viết (Istvan Keeskes & Tunde Papp, 2009)

Các quan điểm được người viết nêu trên đều cho thấy mỗi tương quan mật

thiết giữa ngôn ngữ thứ nhất - tiếng mẹ đẻ với ngôn ngữ thứ hai Ngôn ngữ thứ hai

vita kich thích khả năng học ngoại ngữ của trẻ, vừa giúp trẻ nâng cao tư duy Tuy một di kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thứ nhất của trẻ Ngược lại ngôn ngữ thứ nhất cầng

lä một công cụ hỗ trợ đắc lực để trẻ em phát triển ngôn ngữ thứ hai 2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nghiên cứu bàn về việc rèn kì năng viết đúng

chính tả cho HS đại trà như cuốn Phương pháp dạy học Tiểng Việt ở tiểu học Ï của

nhóm tác giả Lê Phương Nga - Lê A - Đặng Kim Nga - Đỗ Xuân Thảo đã hưởng

dẫn rất cụ thế phương pháp DHCT cho GV tại các trưởng tiểu học, trong đỏ nêu rõ

vị trí, tính chất, nhiệm vụ của DHCT, nội dung chương trình, SGK DHCT, cơ sở khoa

lớp có nguồn thông tin đáng tin cậy để tham khảo (Lê Phương Nga và nnk., 2007)

“Tác giả Hoàng Văn Thung và Đỗ Xuân Thảo cũng đã nêu rắt chỉ tiết về vị trí, nhiệm

vụ, mục tiêu, các nguyên tắc và phương pháp giảng dạy chỉnh tả trong cuỗn sách học Bên cạnh đỏ, nhóm tác giả cũng đã đưa ra những đặc điểm về ngữ

âm và chữ viết tiếng Việt (Hoàng Văn Thung & D3 Xuân Thảo, 2000) Những tải liệu nghiên cứu này đã cung cấp một cách khái quát về lệc DHCT nói chung tuy nhiên chưa tập trung sâu vào từng đổi tượng HS

Bên cạnh đỏ, một số công trình nghiên cứu tập trung vảo những mẹo chỉnh tả

để HS dễ nhớ trong cudn Ludt vd meo chinh ta, tác giả Phan Quang An đã đưa ra thanh; luật hỏi, ngã, (Phan Quang An, 1989) Hay trong cuôn Chữa lỗi chính tả cho HS, tác giá Phan Ngọc đã để cập đến các nguyên tắc để DHCT, ông chỉ ra một

số mẹo chỉnh tá như mẹo phân biệt các vần khó, mẹo phân biệt các cập phụ âm đầu trường hợp ngoại lệ mả HS phái học thuộc lòng, nếu GV cung cắp nhiều mẹo cho HS

thì các em không thẻ nhớ hết được vả việc học thuộc lỏng làm cho môn Tiếng Việt

trớ nên nhằm chắn (Phan Ngọc, 1982),

Ngoài ra, một số nghiên cửu khác đi sâu hơn vả tỉnh đến đặc điểm phương ngữ như Võ Xuân Hảo với DHCT cho Hồ tiểu học theo vùng phương ngữ, Trương Thủ lỗi chính tả thường gặp đo đặc điểm ngôn ngữ của các vùng miền Bắc, Trung và Nam, của địa phương (Võ Xuân Hảo, 2009; Trương Thu Vân, 2010) Ngoài ra, với HS tiểu học việc dạy viết đúng chính tả còn có ý nghĩa không

nhỏ với việc đạy đọc đúng "Chính âm là hệ thống ngữ âm được xem là chuẩn của

một ngôn ngữ Thông thường hệ thống chính âm của một ngôn ngữ thường được miều

tả theo hệ thông ngữ âm được thể hiện trên phương diện chính tả Tiếng Việt thường phương ngữ Trung từ Thanh Hóa đến Thừa Thiên ~ Huế và phương ngữ Nam từ

hầu như hệ thống các âm được ghỉ nhận trên phương diện chính tả đều được xem lả

"chinh âm”; "Khi đọc, phải đọc đúng theo hệ thống âm chuẩn đã được ghi nhận trên nói (bằng âm thanh).” (Nguyễn Thị Ly Kha và nnk, 2023, trang 29) Ngoài những công trình nghiên cứu có tỉnh đến yếu tố phương ngữ như đã nêu trên, cũng đã có những nghiên cứu khác quan tâm đến ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ

(tiếng dân tộc) đối với HS người dân tộc khi học tiếng Việt Trong luận văn của tác

giá Nguyễn Hoàng Phương Trâm với đề tài Bài tdp rén kĩ năng chỉnh tả cho HS dân

(tiếng dân tộc) ảnh hướng đến kĩ năng viết đúng chính tả của HS với nhiều nguyễn

nhân như sự khác biệt giữa cách phát âm phương ngữ, phát âm tiếng mẹ đẻ, HS chưa tác giả đã xây dựng hệ thống bải

giúp các em viết đúng những lỗi chính tả mà HS người Hoa khi học tiếng Việt hay

p dành riêng cho đối tượng HS người Hoa này để

trung vào một đổi tượng HS dân tộc (người Hoa), cần có những nghiên cứu khác có

thé ap dụng cho nhiều đổi tượng HS trong lớp học

Đồng tình với quan niệm của tác giả Nguyễn Hoảng Phương Trâm rằng bải tập chính tả hiện nay trong SGK là các bài tập sử dụng cho HS đại trả, chưa đề cập liệu tham khảo dành riêng (các bài tập) về việc rèn kĩ năng chính tả, để khắc phục những lỗi chỉnh tả mà SGK hiện nay chưa đề cập Do đỏ, dé tai Thiét ké hé thing bai giá Nguyễn Thị Bé Thảo đã xảy dựng các bài tập chỉnh tả hỗ trợ, phù hợp với HS lớp

chính tả ngữ nghĩa (Nguyễn Thị Bé Thảo, 2017), Thế nhưng, nghiên cứu này cũng

cẩn xây dựng thêm các bài tập trực tuyển, đề HS có thẻ đễ dàng truy cập bắt cứ lúc

nào nếu có nhụ cầu

Nhìn chung, những nghiên cứu trên đây tập trung đến đối tượng HS đại trả,

ý đến chương trình, thời lượng, đặc điểm ngôn ngữ của HS SN đang theo học tại các

tượng nay

3, Mục tiêu và mục đích nghiên cứu

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

(1) Mô tá được thực trạng dạy - học chính tả với đối tượng HS SN lớp Bốn, hệ

SN Việt - Anh tại Tp.HCM

(2) Xây dựng được một số biện pháp và cách thức thực hiện biện pháp nhằm

hạn chế lỗi chính tả; cung cấp cho GV một số tư liệu hỗ trợ rèn luyện kĩ năng viết

chính tả phủ hợp với đặc điểm của HS lớp Bổn hệ SN tại Tp.HCM 3.2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu nhằm giúp HS người Việt học lớp Bốn hệ SN nâng cao kĩ năng viết đúng chính tả, giảm thiêu số lỗi, tăng hứng thú khí học tiếng Việt nảy cũng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục các môn học sử dụng tiếng Việt

trong nhà trường Cuối cùng, nghiên cứu hướng đến việc tổng hợp và giúp cho HS

hiểu nghĩa tiếng Việt của các tử vựng thưởng gặp trong ngữ liệu đạy học tiếng Anh đúng chính tả

4, Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cửu của để tải, người viết cẩn thực hiện những nhiệm vụ sau:

1 Nghiên cứu tải liệu vẻ lí thuyết để hiểu rồ những kiến thức cơ bản về chính tả

tiếng Việt

2 Nghiên cửu thực tiễn về tính phù hợp của hệ thống bải tập chính tả trong sách

bài tập Tiếng Việt lớp Bốn đổi với trẻ em SN

3 Nghiên cứu thực tiễn về kết quả học chính tả của HS khi học ở môi trường SN

vả môi trường thông thường

nguôn khác nhau phủ hợp cho việc rèn luyện kĩ năng viết đúng chính tả ở lớp Bồn hệ

SN

5 Xây dựng biện pháp, bài tập rèn luyện chính tả, mo rong von từ cho đối tượng

HS người Việt Nam đang học hệ SN, phù hợp với vốn ngôn ngữ của các em vả thời

lượng chương trinh danh cho hệ SN tại các trường SN hiện nay

n hành thực nghiệm những biện pháp hệ thông từ đó đánh giá mức

độ hiệu quả đổi với quá trình rèn luyện kĩ năng viết đúng chỉnh tả

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5,1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DHCT cho HS lớp Bồn hệ SN Việt - Anh

§.2 Đối tượng nghiên cứu

Những biện pháp giúp rẻn kĩ năng chính tả, mở rộng vến từ cho HS lớp Bến hệ

SN tai các trường tiêu học SN ở Thành phố Hỗ Chỉ Minh

6, Giả thuyết khoa học

Ở các trường SN, thời lượng dạy những môn học bằng tiếng Việt có sự chênh lệch so thường lượng được quy định trong CT GDPT 2006 và 2018 do đa phần đều

được học bằng tiếng Anh Vi vậy, GV gặp khó khăn trong việc giúp các em đạt yêu

khoa học rắng, nếu những biện pháp rèn kĩ năng chính tả cho HS lớp Bốn hệ $N đạt

được những yêu cầu như: (1) Kích thích được nhu cẫu rén luyện chính tá của HS; (2) mạng Internet; (3) Kết hợp với những trò chơi học tập sinh động sáng tạo thì cỏ thê quả tốt hơn khi học các môn học bằng tiếng Việt

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có giới hạn nên tôi sẽ thực hiện các nội dung như sau:

(1) Lỗi chính tả phô biến ở HS SN sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai.

trường tiểu học ở Thành phổ Hỗ Chí Minh

(8) Hệ thống bài tập chính tả phủ hợp với HS lớp Bốn hệ SN tại các trưởng tiểu học ở Thành phỏ Hồ Chí Minh

7.2 Thời gian nghiên cứu

Thời gian khảo sát: tháng 12/2022

"Thời gian thực nghiệm: từ tháng 9/2023 đến tháng 12/2023 7.3 Phạm vi khảo sắt và thực nghiệm

+ Phạm vỉ khảo sát:

Khao sit ý kiến của 27 GV của các trường SN là trường Quốc tế Việt Nam -

Phần Lan; trường Tiểu học, THCS và THPT Anh Quốc; trường SN Canada; trường

Phố thông liên cấp Vinschool: trưởng Quốc tế Mĩ Pennsylvania; trường Quốc tế Việt chính tả cho HS lớp Bổn hệ song ngữ Việt - Anh

b Phạm vi thực nghiệm:

Dạy học thực nghiệm và đối chứng (mỗi lớp 15 hoặc 16 HS có trình độ tương

đương nhau) đối với các biện pháp đã đẻ xuất tại Trưởng Quốc tế Việt Nam - Phan

Lan và Trường Vinschool, quận 1, Tp.HCM

8 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi đã d g hủ yếu sau để

cứu và đạt được mục tiêu nghiên cứu:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

(1) Tổng quan li luận các kết quả nghiên cửu thuộc các vẫn đẻ liên quan đến dạy học nói chung, lý luận DHCT cho HS hệ SN nói riêng (2) Phân tích và khái quát hỏa lí luận để xác định quan niệm khoa học và khung

lỉ thuyết của nghiên cứu

(3) Phân tích và đánh giá so sánh đẻ tìm hiểu kinh nghiệm trong nước vả quốc

tế về ánh hưởng của việc học Tiếng Anh đối với việc viết chính tả chữ Quốc ngữ.

8,2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp phân tích ngôn ngữ

Để đưa đến cái nhìn rõ hơn về đổi tượng chính tả cẳn nhận thức, người viết sử dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ nhằm tiễn hành tìm hiểu các hiện tượng ngôn trưng về các lỗi chính tả phổ biển thường gặp ở HS SN

8.2.2, Phương pháp nghiên cứu sản phẩm học tập của học sinh Phương pháp này dùng để phân tích, sơ sánh các sản phẩm hoạt động học tập của HS thông qua bải viết chính tả hằng tuần, bải kiểm tra giữa kì, cuối kỉ so với yêu viết,

Bên cạnh đó, người thực hiện đề tải cũng sử dụng phương pháp nảy để khảo sát các lỗi chính tả thường gặp của HS lớp Bốn hệ SN, Từ đỏ, phân tích và hệ thống 8.2.3 Phương pháp quan sát

Trong đề tải, phương pháp quan sát được dùng để thu thập những thông tin

về các hoạt động DHCT được tiến hành trong điều kiện tự nhiên nhằm đánh giá các

kĩ năng, thái độ, khả năng chú ÿ vả sự yêu thích khi học chính tá của HS bằng cách chính tả,

8.2.4 Phương pháp điều tra viết

Người viết tiến hành điều tra bằng phiếu có sử dụng hệ thống câu hói được in sẵn dành cho GV và HS lớp Bổn hệ SN để tìm hiều về thực t DHCT cho HS lớp Bồn

hệ SN hiện nay; thực trạng lỗi chính tả thưởng gặp ở HS học hệ SN; sự cần thiết của việc rên kĩ năng viết đúng chính tá cho HS qua các dạng bải tập và những nguyễn

pháp rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho HS lớp Bồn hệ SN, chúng tôi tiếp tục điều

tra bằng phiểu khảo sắt năng lực CT cho đổi tượng HS đang trực tiếp làm thử nghiệm rồi tổng hợp vả so sánh với kết quả của bảng khảo sắt trước thứ nghiệm

'Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, người viết sử dụng phương pháp khảo sát các lỗi chính tả thường gặp của HS SN, sau đó tiến hành thống kê Số liệu có được xây dựng bài tập rèn chinh tả phủ hợp cho đối tượng HS SN Phương pháp thống kê cũng được sử dụng đẻ thống kê số lượng lỗi của HS

t đúng chính tả đành cho HS

SN Từ đó, đánh giá được tính hiệu quá của nghiên cứu mang lại trước vả sau khi áp dụng các biện pháp rèn kĩ năng

8.2.6 Phương pháp vấn đáp trực tiếp

Bên cạnh việc khảo sát những lỗi chính tả thường mắc phải của HS SN, chúng

tôi tiến hành phỏng vẫn trực tiếp GV hiện đang dạy khỏi Bốn tại các trường SN về

những lỗi chỉnh tả mà HS lớp Bồn thường mắc phải, cũng như nguyên nhân, những

"Trong quả trình phỏng vẫn, người hỏi đặt thêm các câu hỏi nối tiếp đẻ hiểu rõ bơn ÿ kiến, nhận định của đổi phương và thu hẹp phạm vỉ của dé tài

§.2.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

“Thực nghiệm sư phạm lả phương pháp quan trọng của đề tài nhằm thu thập

được những dữ liệu cân thiết để thực hiện so sánh, đối chiểu, đánh giá mức độ hiệu

quả của nghiên cứu Thông qua đó, người nghiên cửu cỏ thẻ đánh giá được những tru

đề tải đã đưa ra; từ đó, phát huy những ưu điểm sẵn có và cái thiện những hạn chế để các biện pháp và hệ thống bài tập ngày cảng hoàn thiện hơn

9 Dự kiến đóng góp của luận văn

Đề tải góp phần khảo sát vả chỉ ra nhu cầu áp dụng các biện pháp rèn kĩ năng viết đúng chính tả, sử dụng hệ thông bài tập chính tả của GV SN, đặc biệt là hệ thống

kĩ năng viết đúng chính tả cho HS lớp Bến SN Việt ~ Anh

10, Vấn đề đảm bảo tính khách quan và đạo đức khi nghiên cứu Người thực hiện nghiên cứu hoản toàn trọng quyển tự nguyện các đổi tượng tham gia vào quá trình nghiên cứu GV và HS tham gia nghiên cứu đã được y#s?b đích nghiên cứu và không nhỉ đích nào khá ‘tri

thu thập, thống kê số liệu, chúng tôi thực hiện mã hoá tên GV và tên HS tham gia

khảo sát rồi tiền hành thực nghiệm để đảm bảo tính đạo đức trong nghiên cứu

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tà

bài báo đã bế liê đến dễ tải, luận

Đanh sách lớp thực nghiệm đối chứng va Quyết nghị, biên bản nhận xét luận văn của

hai người phản biện

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN

CUA HOAT DONG REN KI NANG CHÍNH TẢ

CHO HỌC SINH LỚP BÓN HỆ SONG NGỮ VIỆT - ANH

“Trong chương I, chúng tôi đã nghiên cứu một số vấn để cơ bản vẻ chính tả, HS

SN Việt - Anh, tổng quan vẻ biện pháp rèn kĩ năng chính tả cho HS đại trả và HS SN Việt ~ Anh Bên cạnh đó chúng tôi còn lảm rõ một số cơ sở khoa học: cơ sở ngôn ngữ học; cơ sở tâm lí học; cơ sở giáo dục học về việc dạy học CT cho HS hệ SN Việt

~ Anh Tiếp đến, chúng tôi tim hiểu cơ sở thực tiễn của để tải nhin tử chương trình, học liệu vả nhìn từ thực trạng dạy học chính tả Tắt cả sẽ lả tiền đẻ, căn cứ cho việc chương 3, nhằm giúp HS cải thiện tỉnh trạng mắc lỗi chính tả khi viết ở chương 2 1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Song ngữ

1.1.1.1 Giáo dục song ngữ

Trong Nghiên cứu Đảo tạo SN cấp tiêu học: Góc nhìn người trong cuộc của tác giả Nguyễn Thị Thu Hả và Nguyễn Thuỷ Nga, thuật ngit “gido duc SN” duge sit học cho HS theo chương trình học cửa nhả trường (Nguyễn Thị Thu Hà & Nguyễn ngữ vả văn hoá, giáo dục SN cũng đỏi hỏi giáo dục về văn hoá, dẫn tộc học cho người học (Nguyễn Thị Thu Hà & Nguyễn Thuý Nga, 2018, trích trong May, 2008) 1.1.1.2 Học sinh song ngữ Việt ~ Anh

Theo sich Foreign Language and Mother Tongue, tic gia Istvan Keeskes vi 'Tunde Papp cho rằng, về nền tảng tiếp thu ngôn ngữ của người học, HS SN - HS hoc

2009, trích trong Hammerly, 1991), là những người tiếp cận ngôn ngữ mục tiêu từ khác với định nghĩa về việc học ngôn ngữ thứ hai (second language) ~ nơi ngôn ngữ

Keeskes & Tunde Papp, 2009)

Có thể nói ring, HS SN Viét ~ Anh tie 14 HS déu hoc mot nén ting ngén ng chung - tiếng mẹ đẻ - là tiếng Việt; HS có ngôn ngừ mục tiêu là tiểng Anh và IIS dùng hai ngôn ngữ là Việt, Anh xuyên suốt trong quá trình học tập tại trưởng 1.1.1.3 Mô hình giáo dục song ngữ

Về mô hình giáo dục SN, có 5 mô hình đang được áp dụng như bảng sau: Bảng 1.1 Các chương trình đào tạo SN mạnh

*Nguôn: Nguyễn Thị Thu Hà & Nguyễn Thuỷ Nga, 2018, trích dẫn trong Baker,

„Đối tượng HS | dùng _ trong

(Immersion) ngônngữ | nhắn mạnh 4 (Enrichment) dau 100 : 0 ayes

Theo các tác giá, để có một mô hình đảo tạo SN mạnh, phù hợp với điều kiện

ở Việt Nam, cân:

Đối với chương trình giáo dục SN Việt - Anh, nếu chúng ta muốn phát

mô hình đảo tạo SN thi một tỉ lệ nhất định các môn Toản, Nghệ thuật, Khoa học, Thể dùng trong giáng dạy có thể lả 90 : 10, 70 - 30, 60): 40 hay 50 : 50 tùy giai đoạn của

của Việt Nam, những năm dau, ngôn ngữ được sử dụng nhiều hơn tại trường học sẽ

lả tiếng Anh, dằn dần tăng số lượng môn vả thời lượng giảng dạy bằng tiếng Việt của đời sống, việc tiếp xúc nhiều với ngôn ngữ thứ hai trong giai đoạn đầu của giáo dục SN sẽ có lợi cho HS hơn (Nguyễn Thị Thu Hà & Nguyễn Thuỷ Nga, 2018) 1.1.2 Chính tả, lỗi chính tả và kĩ năng viết đúng chính tả

1.1.2.1 Chỉnh tả

Theo Zí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học của tắc giả Hoàng Thị Tuyết,

**Chỉnh tả là phép viết đúng hoặc lỗi viết hợp với chuẩn Về mặt ngôn ngữ, chính fả

là hệ thống các quy tắc về cách viết thông nhất cho các từ của một ngôn ngữ, bao gồm cách viết hoa tên riêng, cách phiên âm tên riêng nước ngoài; chỉnh #4 là sự quy

nhân” (Hoàng Thị Tuyết, Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, 2012)

“Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, chính rá là cách viết được coi là đúng,

hợp với chuẩn (Hoàng Phê, 2006)

Theo cuốn ĐCT cha HS tiểu học theo vùng phương ngữ của tác giả Võ Xuân Hào, tác giả đã đưa ra định nghĩa về chỉnh z¿ chính là cách viết đúng, nghĩa là đúng viết, vấn đề chính tả chỉ được đặt ra với những ngôn ngữ có chữ viết (Võ Xuân Hào, 2009)

Như vậy, chính rả có thể được định nghĩa là cách viết đúng phù hợp với qui định có tính chất xã hội cúa một ngôn ngữ và không có tính sáng tạo cả nhân Chính:

td con bao cách viết hoa tên riêng và cách phiên âm tiếng nước ngoài 1.1.2.2 Lỗi chính tá

a) Lỗi

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phẻ, lối là chỗ sai sót do không thực hiện

đúng qui tắc (Hoàng Phê, 2006)

b) Lỗi chính tả

“Theo Luận văn Thạc sĩ Bài sập rên kĩ năng chỉnh tả cho dân tộc Hoa học lớp Hai tại quận 11 Thành phố Hỗ Chí Minh của tắc giá Nguyễn Hoàng Phương Trâm, chính tả là những cách viết các từ không đúng với quy định về phụ âm

điệu hoặc cách đặt dấu thanh điệu Lỗi chính tả tiếng Việt có thể quy về hai nhóm:

lỗi do không nắm quy tắc vả lỗi do phát âm không phân biệt dẫn đến viết sai chính tả” (Nguyễn Hoàng Phương Trầm, 2015)

Theo Khoá luận tốt nghiệp Lỗi chính tả của HIS dân tộc Ê-đẻ ở một số trường tiếu học tỉnh Đắc Lắk của tắc giá Sa Ly Niẽ, *lỗi chính tả là lỗi viết sai chuẩn chính

chữ biểu thị số vả hiện tượng vi phạm diện mạo ngữ âm của tử thể

viết, tức chữ viết ghi sai từ” (Sa Ly Niê, 2009)

Như vậy, /ôi chính tả có thể được định nghĩa như sau:

thanh điệu cách đặt dấu thanh điệu, viết hoa, viết tắt, dùng số vả chữ biểu thị số Có

âm không phân biệt dẫn đến viết sai chính tả

1.1.2.3 Kĩ năng viết đúng chính tả

Theo Lí luận dạy học

động viết chính tả trong trưởng tiểu học nhằm giúp HS hình thành năng lực viết đúng

tiếng Việt chuẩn mực, nghĩa là đúng chính tả Hệ thông chữ Việt (Quốc ngữ) ra đời

cũng những quy tắc chính tả được quy định có tính thống nhất gần như tuyệt đối vả

ing Vigt ở tiểu học của tác giả Hoàng Thị Tuyết hoạt

không cho phép sự vận dụng quy tắc một cách linh hoạt Vì vậy, việc viết đứng chỉnh

tả luôn luôn là một việc làm cần thiết đối với người sử dụng tiếng Việt văn hoá để

học tập vả giao tiếp Xét về mặt quá trình hình thành năng lực viet, viér chinh td là

một kĩ năng bộ phận của kĩ năng viết văn, được chuẩn bị cùng với kĩ năng viết chữ

trong phân môn Tập

dụng đa phần một ngôn ngữ xuyên suốt quả trinh học tập Ngoải môn Ngoại ngữ, các

ta don ngữ là dạy chính tả cho đối tượng học sinh đại trả, ngoài môn Ngoại ngữ (chú yếu là Tiếng Anh), các em đều học tập các môn học khác bằng tiếng Việt, 1.1.3.2, Dạy chính tả song ngữ

Dạy chính tả song ngữ là là quả trình dạy học chỉnh tả cho đối tượng học sinh

sử dụng cả hai ngôn ngữ xuyên suốt quá trình bọc tập Đề tài để cập đến đối tượng

tượng HS có tid: đẻ - tiếng Việt - là ngô h; str dung hi 6 i

thống trong môi trưởng học tập đỏ lả tiếng Anh và tiếng Việt

Việt - Anh

1.2.1 Cơ sở ngôn ngữ học

1.2.1.1 Đặc điểm ngữ âm và chữ viết tiếng Việt hiện đại

a) Đặc điểm ngữ âm, chữ viết của tiếng Việt vả việc lựa chọn đơn vị để dạy trong

chính tả tiếng Việt

Tiếng Việt “là một ngôn ngữ thuộc loại hình đơn lập — âm tiết tính Trong hệ

thống các đơn vị ngữ âm tiếng Việt, âm tiết có vị trí đặc biệt quan trọng Âm tiết biểu

hiện tập trung nhất, đầy đủ nhất những đặc điểm của tiếng Việt về mặt ngữ âm Đồng

ng Viel.” (Lê Phương Nga và nnk

và hệ thống các đơn vị từ vựng - ngữ nghĩ:

2007, trang 189)

Âm tiết có thể trực tiếp mang nghĩa vả có kích thước giới hạn trùng với kích thước giới hạn của các don vị tir vựng và ngữ pháp: hình vị, tử, câu Cấu trúc tiếng Việt chặt chẽ thưởng bao gồm các thành phần âm vị cỏ vị trí

cố định kết hợp theo một trật tự không thay đổi Trên chữ viết, mỗi âm tiết tiếng Việt

cách gián đoạn, cho dù âm tiết đó có thể chỉ là một thành tổ của cấu trúc hình vị hay

từ Cầu trúc chữ - âm tiết cỏ sự tương ứng với tửng thành phản trong cấu trúc âm tiết: thanh điệu thi thì cấu trúc chữ - âm tiết cũng 5 thành phần là chữ phụ âm chữ bán ank., 2007, trang 190)

b) Đặc điểm chữ viết tiếng Việt vả sự chỉ phối đổi với chính tả ở tiểu học Chữ viết tiếng Việt thường được coi là chữ Quốc ngữ Chữ Quốc ngữ được xây dựng trên cơ sở bộ chữ cái La tinh gồm 36 kí hiệu cơ bản Mỗi kí hiệu biểu hiện

một âm vị tương ứng trong ngôn ngữ Vì thể, chữ viết tiếng Việt là một chữ viết ghỉ

âm tương đối hợp lí Ở cấp độ âm tiết, nói chúng cỏ sự đối ứng một - một giữa âm và chữ - phát âm thé nao thì viết thể ấy, Đối với người Việt Nam, có một số lượng lớn

tiếng Việt là chính tả ngữ âm, giữa cách đọc vả cách viết thông nhất với nhau Trong giờ chính tả, HS sẽ xác định được cách viết đúng (đúng chính tả) bằng việc tiếp nhận chính xác âm thanh (VD: hình thức chính tả nghe - viết) Cơ chế của

việc viết là xác lập được mỗi quan hệ giữa âm thanh vả chữ viết Về mặt lí thuyết,

trong chính tả tiếng Việt, giữa cách đọc và cách viết thống nhất với nhau, còn trong

thực tế, sự biểu hiện của mỗi quan hệ giữa đọc (phát âm) và viết (viết chỉnh tả) lại

kha phong phú, đa dạng Cụ thể, chính tá tiếng Việt không dựa hoàn toàn vào cách phương ngữ đều cỏ những sự sai lệch so với chỉnh âm Thông thưởng, người Việt sẽ gặp khó khăn về chính tả trong hai trường hợp sau:

~ Trường hợp thứ nhất: chit viet phan biệt cách viết hai âm tiết nhưng trong cách phát äm phương ngữ lại không phân biệt như phương ngữ Bắc không phân biệt

phụ âm cuối là n, e hay t, viết dấu hỏi hay dấu ngã

- Trường hợp thứ hai: Chữ việt phân biệt cách ghi mà phát âm phát âm tiếng Việt ngày nay không cỏn phân biệt như viết phụ âm đầu d hay gi, âm chính ¡ hoặc

y, Đây cũng là những vẫn để chính tả chung cho mọi miễn đất nước

(Lễ Phương Nga vả nnk 2007, trang 190-192)

©) Dac điểm ngữ nghĩa tiếng Việt và sự chỉ phối đối với chính tả Chính tả tiếng Việt là chỉnh tả ngữ âm nhưng trong thực tế muốn viết đúng chính tả, việc nắm nghĩa của tir rit quan trọng Hiểu nghĩa từ là một trong những cơ trong từ sẽ giúp HS dễ dàng viết đúng chính tả Xét ở góc độ nảy, chính tả tiếng Việt hạn như để phân biệt khi nào dùng dành hay giàn: thì cần dùng nghĩa như đành quà

cho em hay giành quả của emigiành chiến thẳng/ giành giải Nhắt 1.2.1.2 Đặc điểm ngữ âm chữ viế: ếng Anh hiện đại a) Sự thâm nhập của tiếng Anh vào tiếng Việt trên bình điện tử vựng

từ ngữ

không viết tắt, thuật ngữ viết tắt vả tên riêng

Thuật ngữ không viết tất: là các từ tiếng Anh mang khái niệm mới mả tiếng Việt không có

Bảng 1.2 Bảng tổng hợp các từ tiếng Anh vay mượn từ vựng do thiếu, không có

internet, | pop, | fashion, | bac | saleoff, | baby, | leader, chat, rock, | style, | pub, beer, | shopping | friend, | manager, format, | ballad, | beauty | buffet, | coupon, | boyfriend | producer, chat | hiphop, | salon, | canteen, | sticker, 8 employ, room, | video | catwalk, | fastfood, | | girlfriend, apply, computer, | clip, | design, | chocolate, darling, | work, job, nickname | boyband, | designer | hmabuger member, _ part time,

phone, | single, | mascara, | party, love, class, update, | playback | model, | menu, stress, | classmate, webcam, | , show, | morden, | chewing- kiss, school, desktop, | solo, size, | gum, honey, university studio, | shop, happy, | «teach,

~_ Các hình thức xuất hiện của tử tiếng Anh trong tiếng Việt; © Mot sé tir được dịch ra tiếng Việt, trở thành từ ngữ quen thuộc và được dùng ổn đinh, đi vào đời sống người Việt: talk show (cuộc nỏi chuyện trên khoản (account),

meeting (mit-tinh/ mitting), computer (com-piu-to),

© - Đa số từ giữ nguyên dạng tiếng Anh và đã quen thuộc với đa số người Việt: internet, chat, email, download, laptop, online, offline, fan, fairplay,

world cup, stress,

Các từ tiếng Anh được giới học trỏ sử dụng theo các tạo mới: ok professional > pro, wireless fidelity > wifi,

Tạo ra từ mới bằng cách kết hợp yếu tố tiếng Anh và yếu tổ tiếng Việt: mix nhac, super sao, dat show, post bai, photo tải liệu, chơi game

Thuật ngữ viết tất: là các đơm vị viết tắt của tiếng Anh, được giữ nguyên nghĩa

khi thâm nhập vào tiếng Việt: ASEAN (Association of South East Asian Nations —

Hiệp hội các nước Đông Nam A), NASA (NHional Aeronauties and Space

Adminisration — Cơ quan hàng không và không gian của Mi), UNICEF (United UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - TỔ

Organization - Té chute ¥ té Thé gidi,

Tên riêng:

- Dịch nghĩa: Australia ** Úc, Ausia ** Áo Dutch “* Hà Lan, London >

Luân Đôn, Japan > Nhat Ban, Poland Ba Lan, Thailand Thai Lan, The Pacific

Ocean > Thai Binh Dương

~ Phiên: California Caliphodcnia, Australia > Orxtraylia,

~ Viết nguyên dạng: Argentina, Australia, Geoger W Bush,

Il Clinton, Kate Moss,

(Tön Nữ Nguyệt An, 2007, tr.52-59)

b) Sự thâm nhập của tiếng Anh vảo tiếng Việt trên bình diện ngữ pháp

Khi thâm nhập vào tiếng Việt, một số đơn vị tiếng Anh được nâng cấp về mặt

ngữ pháp Trong tiếng Anh super và anfí đóng vai trò là những tiễn tố (prefix) của từ, nhưng trong tiếng Việt, chúng được sử dụng như một từ:

mức độ

(Tôn Nữ Nguyệt An, 2007, tr.59, 60)

VD

“Nö thủ thuộc loại super, ai mà theo kịp.”

“hủ lính của nhóm có một cái đều su-pe siêu, "

(Báo Hoa Học Trò, NNL17, dẫn theo Tôn Nữ Nguyệt An, 2007) Anti:

1.2.2.1 Sự hình thành hoạt động học tập của học sinh

a) Khái niệm hoạt động học

Hoạt động học là hoạt động lĩnh hội (chiểm lĩnh) trí thức, kì năng, kĩ xáo và biển đổi bản thân chủ thể hoạt động (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, 2027, tr.36)

b) Đặc điểm của hoạt động học đổi với HS tiểu học

Hoạt động học là hoạt động xuất hiện lần đầu tiên trong đời sống của trẻ: mam

môống của hoạt động học đã được nảy sinh trong lòng hoạt động vui chơi - hoạt động tâm lí học hiện đại, hoạt động học lẫn đâu tiên xuất hiện vả hình thành nhờ phương tuệ, năng lực, động cơ, hứng thú) (Bùi Văn Huệ, 2007, trang 81)

chức theo lôgic sau:

~ GV nêu nhiệm vụ học tập cho HS (nêu mục đích, chỉ là yêu cầu của việc học

và những phương tiện cần thiết để thực hiện việc học cụ thể đỏ)

~ GV hưởng dẫn cách lảm hoặc lảm mẫu cho H§ quan sắt

~ HS thực hiện nhiệm vụ học tập Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, nếu có

HS nào chưa thực hiện đúng qui trình hoặc gặp khó khăn ở khâu nào thì GV cẳn giúp

đỡ kịp thời để em đó lảm lại hoặc sửa chỗ sai

~ Trong quá trình và khi HS kết thúc tiết học cần cỏ sự nhận xét đánh giá và

điều chinh kịp thời của GV vả cũng cần có sự nhìn nhận tự đánh giảviệc học tập và kết quá của chính mỗi HS đó

Tiết luyện tập: mục đích của tiết luyện tập là hình thành kĩ năng kĩ xảo trên

cơ sở cái mới đã lĩnh hội ở tiết học hình thành nhưng mới ở bước đầu, vẫn còn chưa chú ý

~ Xác định rò mục đích, yêu cầu của tiết học hình thành trước đó

~ Mục đích, yêu cầu trên cẩn được thiết kể thành các bải tập cùng loại nhưng

lä những bải điển hình với số lượng vừa đủ để hình thành các kiến thức, kĩ năng, nếu

ít thi không đủ độ, nếu nhiều quá vả không được chọn lọc sẽ kẻm hiệu quả Các loại

bài tập trên cần được thực hiện theo đúng phương pháp, theo qui trình hợp lí va theo đúng tiến độ, số lượng phủ hợp với đặc điểm riêng của mỗi HS (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, 2017, tr.36-46)

1.2.2.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp Bổn

a) Chủ ÿ của HS tiểu học

Chủ ý của HS tiểu học là trạng thái tâm li giúp các em tập trung vào một hay

một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động đảm bảo điều kiện thần kinh

~ tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có kết quả

Chú ý của HS tiêu học có những đặc điểm sau:

~_ Chủ ý không chủ định phát triển mạnh Tắt cả những gì mới mẻ, rực rỡ, khác

tiểu học rất mẫn cảm, những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra khu hưng

phắn mạnh ở vỏ não và kết quả sẽ kim ham khả năng phân tích và khái quát tải liệu học tập (Trường Đại học Sư phạm Hả Nội 2, 2017, tr.21, 22)

~_ Chú ý chủ định của HS tiểu học còn yếu Khả năng điều chỉnh chú ÿ một cách có

em là rất cao Vì vậy, điều có ý nghĩa nhất trong sự phát triển của chú ý có chủ định Nội 2, 2017, tr.21, 22) Sự phát triển khả năng chú ÿ của trẻ tác động đến nhận thức

của trẻ, Tré ít bị phân tán chủ ý khí các em lớn hơn Tác giá Ormrod nhận thấy rằng

HS lớn có thể lâm việc dễ đảng trong căn phòng én ảo giổng như đang trong một căn phỏng yên tĩnh Trong lúc đỏ, các em HS nhỏ (HS êu học) không thể bỏ qua những

ng ôn nảy Do vậy, GV cần phải giảm thiểu đến mức thấp nhất những điều gây nhiễu không cẩn thiết, đặc biệt là với những lớp nhỏ (Ormrod, 2000, trích trong Hoàng Thị Tuyết, 2012, tr-111, 112)

- Chú ý của HS tiểu học chủ yêu hướng ra bên ngoài, gắn liền với hành động

vật chất, khả năng chủ ý hướng vào bên trong, hướng vào hành động trí óc cỏn yếu

Bởi vậy, GV cn hướng dẫn HS chủ ý hưởng vào bên trong (chủ ÿ trong tư duy, trong

tưởng tượng) bằng cách thay dẫn các phương tiên trực quan bằng các ki hiệu ngôn ngữ (Trưởng Đại học Sư phạm Hà Nội 2, 2017, tr.21, 22),

~_ Chú ý của HS tiểu học chưa bền vững Các em thường bỏ sót chữ cái trong

từ, bỏ sót từ trong câu, quên lời GV dặn cuỗi giờ học, Các nghiên cửu chỉ ra rằng, chủ ý của HS còn tuỳ thuộc vảo nhịp độ học tập Nhịp độ học tập qua nhanh hoặc quá

chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý Khối lượng chú

đổi tượng Sự phân phối chú ÿ của HS diễn ra một cách khó khan nên HS chỉ có thê hoặc nghe GV, hoặc viết chữ, chưa thể vừa nghe GV vừa viết chữ b) Trì giác của HS tiểu học

thuộc tỉnh bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng ta trực tiếp tác động vào các giác

quan của HS,

Tri giác của HS thường có những đặc điểm sau;

~_ Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thé, ít đi sâu vào chỉ tiết vả chủ yếu giác không chủ định, do đó, các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xắc,

dễ mắc sai lầm và có khi côn lẫn lộn

~ Tri giác của HS tiểu học thường gắn với hoạt động vật chất Đổi với HS, trí

giác sự vật có ý nghĩa là phải lảm gì đó với sự vật như cầm nắm, tháo lắp, gộp lại các yêu tô của sự vật,

~_ Trí giác của HS gắn liền với quá trình xúc cảm Điều mà HS tiểu học trí giác đầu tiên về sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm trực tiếp gầy cho các em

hon, dé oy ấn tượng tích cực với các em

giác cũng như ước lượng về không gian vả thời gian của HS tiểu học cỏn hạn chế

(Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, 2017, tr.22)

©) Trí nhớ của HS tiêu học

Trí nhớ là sự ghỉ nhớ, giữ lại và lảm tái hiện lại những gỉ cả nhân thu nhận

được trong cuộc sống hay trong học tập (Hoàng Thị Tuyết, 2012, tr 109)

Đặc điểm trí nhớ của HS tiểu học:

~ HS tiéu học có trí nhớ trực quan ~ hình tượng phát triển ưu thể hơn trí nhớ từ ngữ

vả tốt hơn những định nghĩa và những câu giải thích bằng lời

~ Trí nhớ không chủ định chiếm ưu thế, Nên khi ghi nhé, HS dé nhớ các bài hát, bài thơ, truyện cổ tích hơn là các tải liệu học tập

(Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, 2017, tr.23)

4) Tư duy của HS tiểu học

được bản chất của đối tượng, bán chất của các hiện tượng và sự vật được các em

nghiên cứu; xem xét trong quá trình học tập và các dạng hoạt động khác

Từ duy của HS tiểu học được chia làm hai giai đoạn: giai đoạm thử nhất tiểu học (lớp 1 3, 3) và giai đoạn thử hai tiểu học (lớp 4, 5) Trong luận văn này chúng tôi đề cập đến giai đoạn thứ hai tiếu học:

n, tư duy trừu tượng phát triển mạnh

~ Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục được phát

nghĩa là các em đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của của trị giác và mang dẫn tính trửu tượng, khái quất HS tiếp thu trí thức dựa vào các khái niệm trí thức (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, 2017 tr.24 25)

~ Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành một cấu trúc tương đối trọn ven:

© Thao tae phan tich va téng hop: HS cb thé phan tích đối tượng mà không cần những hành động trực tiếp đến đối tượng Tuy nhiên HS vẫn khó khăn khi tiến hành tổng hợp ( Trưởng Đại học Sư phạm Hà Nội 2, 2017, tr.26)

© Thao tdc so sánh: HS biết tìm sự giống nhau vả khắc nhau khi so sánh các đối tượng, nhưng các em thưởng hoặc chỉ tìm thấy sự giống nhau ở những đối

Ja, ri

nhau (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, 2017, tr.26) Thao tác trừu tượng hoá và khái quảt hoá: HS lớp 3 lớp 4 biết phân biệt các

khái niệm, phân biệt khái niệm rộng hơn, hẹp hơn, nhìn ra mối quan hệ về các

quan hệ khải niệm giống loài Trên cơ sở nảy, HS biết phân biệt và phân hạng trong nhận thức (Bùi Văn Huệ, 2007, tr.69 70)

© Phén doin va suy luận: HS dựa vào các dấu hiệu bản chất và không bản chất đoầ»: nêu plik Gok ính giả định Hơn nữa HS có thể chứng iễm khi cùng một lúc các em vửa tìm thấy cái giéng nhau và cái khác

lập luận cho phản đoán của mình Việc suy luận của các em sé dé ding hon

2017, tr.26) Ngoài ra HS ở bậc tiểu học gặp khó khăn nhất định khi phải xác

cây trồng này lại bị héo”" (Bài Văn Huệ, 2007, tr.69 70) e) Tưởng tượng của HS tiêu học

Tưởng tượng của HS tiểu học là một quá trình nhận thức nhờ đỏ các em phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của mình bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên biểu tượng đã có (Trường Đại học Sư phạm Hả Nội 2, 2017, tr.27)

Đặc điểm tưởng tượng của HS tiểu học:

- Tưởng tượng của HS cảng gần cuỗi cấp tiểu học cảng gần hiện thực hơn, càng phản ảnh đúng đắn vả đầy đủ thực tế khách quan hơn Cụ thẻ, đối với các em

của các em đã dựa vào ngôn ngữ, VD: HS lớp Ba, lớp Bốn say mê đọc những cuốn

truyện đảy không có tranh, nhưng khi kể lại các em vẫn thể hiện truyện đó một cách tắt sinh động Về mặt cấu tạo hình tượng trong tướng tượng, các em lớp Bồn có khả năng nhảo nặn, gọt giữa những hình tượng cũ dé sang tgo ra hinh tượng mới (vẫn còn cần tránh những tưởng tượng ngông cuồng, xa thực tế nhưng không lảm hạn chế tính sáng tạo của trẻ thông qua tưởng tượng (Võ Sÿ Lợi, 2015, tr.28, 29) 1.2.3 Cơ sở giáo dục học

1.2.3.1 Các quan điểm dạy học

a) Day hge theo quan điểm tích hợp

Tích hợp cỏ thể được hiểu là sự kết hợp các nội dung; các kĩ năng hoặc các chương trình có sự liên quan lẫn nhau thành một khối (Bộ GD&ĐT, Tài liệu tập huấn hảnh động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của củng một lĩnh vực hoặc vải lĩnh vực khác nhau trong một kẻ hoạch giảng dạy (Bùi Hiển, 2001) Như thức, khái niệm, thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau thành một nội dung thống

nhất, dựa trên các mỗi liên hệ vẻ lỷ luận vả thực tiễn được đề cập trong các lĩnh vực

đó

năng lực giải quyết hiệu quá các tỉnh huồng thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung,

kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa đám bảo

để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào thực tiễn dân có trách nhiệm” (Nguyễn Thị Thu Thanh, 2022, tr.125) Phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp “tà dạy học bắt đầu từ tình huồng là điều mả quan điểm tích hợp nhắn mạnh Khi được đặt trong tình huồng phù hôi cho người học lảm việc độc lập lẫn hợp tác, được thừa nhận quyền có sai lầm,

có cơ hội trình bày kết quả giải quyết vẫn để của minh” (Lê Ngọc Tường Khanh,

2017, tr.74)

Các mức độ tích hợp cơ bản trong đạy học:

~ Tích hợp trong nội bộ mãn học: **Trong môn học, tích hợp là tổng hợp một

đơn vị học, thậm chí trong một tiết học hay trong một bải tập nhiều mảng kiến thức, cho người học.”

~ Tích hợp đa món: “Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức từ các môn học xoay quanh một chủ để, đề tài, dự án tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp các kiến thức môn học có liên quan."

~ Tích hợp liên món: *Tich hợp liên môn trong đó có nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thông những chủ để nhất định xuyên suốt qua nhiều lớp."

~ Tích hợp xuyên môn: "IS phát triển kĩ năng sống khi áp dụng các kĩ năng

¡ cảnh thực tế Có thể coi tích hợp xuyên môn là đỉnh cao môn học và tích hợp vào

của tích hợp, khi mà ranh giới giữa các môn học bị xoá nhoà.” (Nguyễn Thị Thu Thanh, 2022, tr.125, 126)

mức độ khác nhau trong các chương trinh giáo dục Tủy theo nhu câu, nội dung giảng day và trình độ của GV mả mức độ tích hợp là khác nhau

b) Dạy học theo quan điểm giao tiếp

Cách tiếp cận giao tiếp đối với việc dạy học ngôn ngữ trong nhả trưởng được

xây dựng trên cơ sở tập hợp những thành tựu nghiên cửu về ngôn ngữ có liên quan trong ngữ dụng học, quan điểm nhận thức về quá trình phát triển ngôn ngữ, lí thuyết

về năng lực ngôn ngữ Bên cạnh đỏ, những li thuyết về học tập của các ngành tâm lí học nhận thức xã hội - văn hoá cũng tạo nên tảng khoa học cho việc phát triển cách

tiếp cận dạy học ngôn ngữ theo hướng giao tiếp Các đặc điểm khái quát của một tiền

trình dạy học ngôn ngữ theo cách tiếp cận giao tiếp:

~ Hướng đến việc hình thành năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ hơn là kiến thức về ngôn ngữ cho HS tiểu học

~ Được tiến hành theo hướng lấy HS làm trung tâm vả dựa trên kinh nghiệm của người học nhằm đạt đến đích giúp người học tận dụng một cách tự nhiên vả hiệu quả về những hiểu biết kĩ năng về ngôn ngữ mà học lĩnh hội được từ giao tiếp trong đời sống cả nhân cũng như trong học tập các môn khác

~ Được thực hiện trong những tỉnh huống giao tiếp xã hội giả định gần với

cuộc sông thực của cộng đẳng sử dụng ngôn ngữ

- Được tô chức xung quanh các bài tập/nhiệm vụ học tập và hình thảnh các tiển trình, qu trình, nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập cụ thể

~ Tài liệu học tập ngôn ngữ phải luôn luôn cỏ ÿ nghĩa vả chân thực

~ Có thể vận dụng bắt kỳ một phương pháp, phương tiện dạy học nảo, cốt yêu

là tạo cảng nhiều cơ hội cho HS sử dựng ngôn ngữ vả giao tiếp bằng ngôn ngữ trong giờ học thi cảng tốt

~ Trong thiết kế dạy học, ngoài những yếu tổ cơ bán như mục đích đạy và học, nội dung và tiễn trình dạy và học được để cập như trước đây, các yếu tổ khác cũng cần được xem xét như là:

®_ Kiểu hoạt động của GV va HS