NGÂN HÀNG NHÀ NƯỚC VIỆT NAM BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TP.HỒ CHÍ MINH PHÙNG NGỌC VÂN ANH CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ CHẤP NHẬN HỌC TẬP KẾT HỢP CỦA SINH VIÊN: NGHIÊ
GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI
Đặt vấn đề
Lĩnh vực công nghệ thông tin và truyền thông là một trong những sản phẩm phát triển nhanh nhất của kỷ nguyên hiện đại, theo Wu và các cộng sự (2010) những tiến bộ trong công nghệ mang lại nhiều khả năng cho hệ thống truyền thông, tương tác và phân phối đa phương tiện trong các trường đại học Do sự phổ biến của công nghệ thông tin, học tập kết hợp đã trở thành phương pháp giảng dạy phổ biến trong giáo dục hiện đại
Học tập kết hợp được giới thiệu lần đầu tiên bởi các trường đại học vào cuối những năm 90 ở Mỹ và Canada và được coi là thế hệ tiến bộ thứ ba trong giáo dục đại học Việc áp dụng mô hình học tập kết hợp trong giáo dục đại học là một phần quan trọng trong nỗ lực chuyển đổi kỹ thuật số trên diện rộng nhằm xây dựng một cơ sở giáo dục đại học hiện đại Bằng cách nuôi dưỡng môi trường tương tác thông qua các phương thức giảng dạy đa dạng, phương pháp kết hợp khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào hoạt động học tập của mình, điều này có thể thúc đẩy sự phát triển kiến thức và kỹ năng của các em Nhiều tác giả đã nhấn mạnh tầm quan trọng của học tập kết hợp trong giáo dục, đặc biệt là trong các trường kinh doanh Ví dụ, học tập kết hợp làm giảm các rào cản mà giáo sư và sinh viên của họ gặp phải trong các khóa học trực tuyến và cải thiện sự tương tác (Jusoff và Khodabandelou, 2009) Học tập kết hợp mang lại sự linh hoạt, chiều sâu học tập và hiệu quả về mặt chi phí (Graham, 2006) Học tập kết hợp bao gồm việc tái cấu trúc thiết kế chương trình giảng dạy nhằm khuyến khích sự chủ động của sinh viên tham gia học trực tuyến (Yin và Yuan, 2021) Các nhà nghiên cứu dự đoán rằng học tập kết hợp sẽ trở thành “bình thường mới” của giáo dục đại học (Norberg, Moskal, và Dziuban, 2011) Đại dịch COVID-19 đã đẩy nhanh hơn nữa việc áp dụng học tập kết hợp như một phương thức học tập được ưa chuộng ở các trường đại học (UNESCO, 2020)
Mặc dù học tập kết hợp đang trở nên phổ biến hơn ở mọi cấp độ giáo dục ở nhiều quốc gia và đã được chứng minh là có nhiều ưu điểm nhưng đây vẫn là một khái niệm còn khá mới ở Việt Nam và còn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình hiện phương pháp học tập kết hợp mà không hỗ trợ đầy đủ kỹ năng tự học và nghiên cứu cho sinh viên có thể dẫn đến việc sinh viên lo lắng, chán nản và có kết quả học tập kém khi gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp học tập mới Ngay cả khi thành phần trực tuyến là bắt buộc trong các khóa học kết hợp, mức độ tham gia của sinh viên và chất lượng học tập trực tuyến vẫn thấp hơn dự đoán, ngay cả trong các chương trình học tập kết hợp có cấu trúc tốt Việc kém hiệu quả của học tập kết hợp đã dẫn đến sự hài lòng trong giảng dạy giảm sút và thiếu động lực để tiếp tục sử dụng hình thức giảng dạy này Ngoài ra, mặc dù người hướng dẫn đã được cung cấp các kỹ năng công nghệ thông tin cơ bản để hỗ trợ học tập kết hợp nhưng họ vẫn thiếu một số kỹ năng nâng cao cần thiết trong việc triển khai học tập kết hợp hiệu quả Hơn nữa, sự sẵn có của các tài nguyên học tập đảm bảo chất lượng để hỗ trợ các mô hình học tập kết hợp vẫn còn rất hạn chế Nhiều trường không thể phát triển mô hình học tập kết hợp thành công do chi phí công nghệ cao, kỹ năng ra quyết định yếu kém và thiếu chiến lược toàn diện Đối với các nghiên cứu thực nghiệm trước đây, một số nghiên cứu được thực hiện trong các bối cảnh có thể ảnh hưởng đến kết quả, vì các yếu tố văn hóa và bối cảnh có thể khác nhau giữa các quốc gia, đặc biệt là giữa các nước phát triển và đang phát triển Đáng chú ý, chưa có nghiên cứu nào được biết đến đã xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên tại Việt Nam, đặc biệt là tại Thành phố Hồ Chí Minh Sự thiếu hụt nguồn tài liệu tham khảo trong khu vực đặt ra những thách thức cho quá trình nghiên cứu và phát triển trong lĩnh vực này Trong bối cảnh giáo dục, việc điều tra kỹ lưỡng về các đặc điểm riêng biệt và đối tượng mục tiêu của các chương trình khác nhau được vận hành trong một tổ chức là rất cần thiết để có được kết quả chính xác Hơn nữa, khi học tập kết hợp đã trở nên phổ biến, đặc biệt là trong bối cảnh đại dịch COVID-19, việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp trong các chương trình liên kết quốc tế, nơi mà các kỳ vọng sẽ góp phần đáng kể vào việc triển khai và phát triển hiệu quả phương thức giảng dạy này để đáp ứng nhu cầu của người học
Vì những lý do nêu trên, tác giả quyết định thực hiện nghiên cứu với đề tài
“Các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên: Nghiên cứu trường hợp của chương trình liên kết quốc tế Western Sydney tại Viện Đào tạo Quốc tế - Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh” Nghiên cứu này được kỳ vọng sẽ là nguồn tài liệu tham khảo cho các chủ đề nghiên cứu liên quan trong tương lai Hơn nữa, nghiên cứu này cũng sẽ giúp ban quản lý trường học chuyển đổi tích cực nhận thức của sinh viên đối với các phương pháp học tập kết hợp, nâng cao năng lực và khả năng thích ứng của họ, đồng thời thúc đẩy sự hợp tác của sinh viên nhiều hơn trong phương pháp học tập mới này Điều này sẽ dẫn đến sự nâng cao kết quả học tập của sinh viên và sự hài lòng khi thực hiện phương pháp học tập kết hợp.
Mục tiêu của đề tài
Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên tại chương trình liên kết quốc tế Western Sydney và đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố này đến sự chấp nhận học tập kết hợp, từ đó đưa ra các những hàm ý quản trị nhằm nâng cao sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên tại chương trình liên kết quốc tế Western Sydney
Thứ nhất là xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên tại chương trình liên kết quốc tế Western Sydney
Thứ hai là xác định mức độ ảnh hưởng của các yếu tố này đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên tại chương trình liên kết quốc tế Western Sydney
Thứ ba là đưa ra những hàm ý quản trị nhằm nâng cao sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên tại chương trình liên kết quốc tế Western Sydney.
Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Các yếu tố nào ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên tại chương trình liên kết quốc tế Western Sydney?
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Không gian nghiên cứu: Chương trình liên kết quốc tế Western Sydney tại Viện Đào tạo Quốc tế - Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh (UEH-ISB)
Thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu sẽ được thực hiện từ tháng 11 năm 2023 đến tháng 6 năm 2024, trong khi khảo sát sẽ diễn ra từ tháng 11 năm 2023 đến tháng 1 năm 2024 Dữ liệu thứ cấp được thu thập từ năm 2018 đến năm 2023
Cỡ mẫu nghiên cứu: 400 sinh viên chương trình liên kết quốc tế Western Sydney tại UEH-ISB.
Phương pháp nghiên cứu
1.5.1 Phương pháp nghiên cứu định tính
Trong nghiên cứu này, phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng trong việc thiết kế mô hình khái niệm nghiên cứu và thang đo lường Dữ liệu thứ cấp được thu thập từ các nghiên cứu, bài báo, sách đã công bố có liên quan đến chủ đề nghiên cứu Một cuộc phỏng vấn sâu với ba chuyên gia đến từ ban quản lý nhà trường, những người có kinh nghiệm trong việc vận hành học tập kết hợp đã được thực hiện để tìm hiểu xem liệu có bất kỳ yếu tố nào khác có thể ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên hay không và để điều chỉnh bất kì biến quan sát (biến đo lường) trong thang đo nghiên cứu có thể khiến sinh viên hiểu sai hoặc nhầm lẫn Ngoài ra, một cuộc thảo luận nhóm tập trung với mười sinh viên đại học cũng đã được tổ chức để đánh giá xem liệu các định nghĩa về cấu trúc và biến quan sát do các học giả cung cấp có nhất quán với nhận thức của đối tượng khảo sát mục tiêu hay không
1.5.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng
Dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua khảo sát trực tuyến bằng bảng câu hỏi dụng để thu thập quan điểm của sinh viên đối với các yếu tố ảnh hưởng sự chấp nhận học tập kết hợp của họ Dữ liệu thu thập sẽ được tiến hành phân tích bằng phần mềm SPSS phiên bản 26.0, sử dụng các phương pháp phân tích dữ liệu sau: thống kê mô tả, kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá, phân tích hệ số tương quan Pearson, phân tích hồi quy tuyến tính bội và One-way ANOVA.
Đóng góp của đề tài
▪ Về mặt lý luận Đầu tiên, hệ thống hóa các lý thuyết xoay quanh chủ đề nghiên cứu để xác định các yếu tố tiềm năng có thể ảnh hưởng đến sự chấp nhận hình thức học tập kết hợp của sinh viên tại chương trình liên kết quốc tế Western Sydney
Thứ hai, nghiên cứu này được thực hiện với mong muốn kiểm định lại mô hình đề xuất đúc kết từ sự tham khảo các nghiên cứu trước đây và theo khuyến nghị của tác giả Do chưa có nghiên cứu nào được thực hiện về các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp trong bối cảnh các chương trình liên kết quốc tế tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện tại nên nghiên cứu này được kỳ vọng sẽ là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho các chủ đề nghiên cứu liên quan được thực hiện trong thời gian tới
Thứ ba, nghiên cứu xây dựng thang đo cho chủ đề nghiên cứu dựa trên các nghiên cứu trước đó và bổ sung những thang đo mới vào hệ thống thang đo của các công trình nghiên cứu liên quan đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Các trường hoạt động trong thị trường cạnh tranh cao cần tìm ra những cách hiệu quả để cung cấp nền giáo dục chất lượng cao Kết quả của nghiên cứu này sẽ cung cấp cho các nhà giáo dục, ban quản lý nhà trường, người hướng dẫn, và các bên liên quan khác những thông tin hữu ích về sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên Những phát hiện của nghiên cứu này sẽ hỗ trợ ban điều hành phát triển các chiến lược đảm bảo chất lượng để hỗ trợ việc vận dụng mô hình học tập kết hợp trong nhà trường Điều cần thiết là phải đảm bảo chất lượng trải nghiệm giáo dục kết hợp cho sinh viên Những sinh viên hài lòng về chất lượng đào tạo kết hợp được cung
Chương 1 trình bày tổng quan về đề tài nghiên cứu (đặt vấn đề và tính cấp thiết của việc thực hiện nghiên cứu), mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, đóng góp của nghiên cứu và cấu trúc của nghiên cứu
▪ Chương 2: Cơ sở lý luận Ở Chương 2, định nghĩa các thuật ngữ sử dụng trong nghiên cứu được trình bày cùng với cơ sở lý thuyết gắn với đề tài nghiên cứu Sau đó, tổng quan về các nghiên cứu từng được thực hiện trong và ngoài nước liên quan đến đề tài nghiên cứu sẽ được cung cấp, với mục đích tìm ra khoảng trống trong các nghiên cứu trước đây để có thể giải quyết trong nghiên cứu này
Tiếp theo, mô hình nghiên cứu đề xuất của nghiên cứu sẽ được trình bày, kèm theo các giả thuyết để đánh giá mức độ ảnh hưởng của các biến được lựa chọn đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên tại chương trình liên kết quốc tế Western Sydney
▪ Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3 đề cập đến quy trình thực hiện nghiên cứu, cách xác định cỡ mẫu, thiết kế bảng câu hỏi, xây dựng thang đo (bao gồm quá trình xây dựng thang đo và thang đo nghiên cứu chính thức) và các phương pháp phân tích dữ liệu áp dụng trong nghiên cứu định lượng
▪ Chương 4: Kết quả và thảo luận
Chương 4 trình bày và thảo luận về kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm thống kê Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Các phương pháp được sử dụng để phân tích dữ liệu được thu thập bao gồm: thống kê mô tả, kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá, phân tích hệ số tương quan Pearson, phân tích hồi quy tuyến tính bội và One-way ANOVA
▪ Chương 5: Kết luận và hàm ý quản trị dữ liệu nghiên cứu, sau đó đưa ra những hàm ý quản trị nhằm nâng cao khả năng chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên, đồng thời chỉ ra những hạn chế cũng như mở ra hướng nghiên cứu trong tương lai cũng như xác định rõ ràng các mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu Chương này cũng nêu rõ đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Hơn nữa, chương này trình bày sơ lược các phương pháp thống kê sẽ được sử dụng cho mục đích lấy mẫu và phân tích dữ liệu Điều này giúp phác thảo các cách tiếp cận phân tích sẽ được áp dụng trong nghiên cứu
Cuối cùng, chương này nêu bật những đóng góp tiềm năng của nghiên cứu, cả về mặt lý thuyết và thực tiễn Ngoài ra, nó giới thiệu cấu trúc và tổ chức tổng thể của nghiên cứu.
Kết cấu của luận văn
2.1.2 Khái niệm học tập kết hợp
Môi trường kết hợp bao gồm cả thành phần trực tiếp, trong đó sinh viên cần tham gia các hoạt động thể chất với giáo viên và các bạn cùng lớp khác, và thành phần trực tuyến, bao gồm các hoạt động mà sinh viên phải hoàn thành một cách độc lập thông qua việc sử dụng công nghệ và hệ thống hỗ trợ, với sự trợ giúp của Internet (Hung và Chou, 2015; Padilla Meléndez và các cộng sự, 2013) Torrisi-Steele (2011) định nghĩa học tập kết hợp là “trải nghiệm học tập phong phú, lấy sinh viên làm trung tâm được thực hiện bằng cách tích hợp hài hòa các chiến lược khác nhau, đạt được bằng cách kết hợp tương tác trực tiếp với công nghệ thông tin và truyền thông” Học tập kết hợp được Thorne (2003) mô tả là “một cách đáp ứng những thách thức trong quá trình điều chỉnh việc học tập và phát triển theo nhu cầu của cá nhân bằng cách tích hợp những tiến bộ công nghệ và đổi mới do học tập trực tuyến mang lại với sự tương tác và tham gia tốt nhất của học tập truyền thống”
Lawless (2019) lập luận rằng “học tập kết hợp là một cách tiếp cận giáo dục kết hợp giữa các tài liệu giáo dục trực tuyến và cơ hội tương tác thông qua các phương pháp giảng dạy tại địa điểm truyền thống” Khái niệm học tập kết hợp được xác định bởi Heinze và các cộng sự (2004) là một hình thức học tập bao gồm sự kết hợp của các phương pháp truyền đạt, mô hình giảng dạy và phong cách học tập khác nhau và dựa trên sự giao tiếp cởi mở giữa tất cả những người tham gia khóa học
Driscoll (2002) định nghĩa học tập kết hợp bằng cách phân loại khái niệm thành bốn nhóm khác nhau: “kết hợp các phương thức của công nghệ dựa trên web để hoàn thành mục tiêu giáo dục; kết hợp các phương pháp sư phạm khác nhau để tạo ra kết quả học tập tối ưu khi có hoặc không có công nghệ giảng dạy; kết hợp bất kỳ hình thức công nghệ giảng dạy nào với đào tạo trực tiếp do người hướng dẫn hướng dẫn; tạo ra sự kết hợp hoặc đào tạo thực tế hoặc kết hợp công nghệ để tạo ra các nhiệm vụ
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Khái niệm
2.1.2 Khái niệm học tập kết hợp
Môi trường kết hợp bao gồm cả thành phần trực tiếp, trong đó sinh viên cần tham gia các hoạt động thể chất với giáo viên và các bạn cùng lớp khác, và thành phần trực tuyến, bao gồm các hoạt động mà sinh viên phải hoàn thành một cách độc lập thông qua việc sử dụng công nghệ và hệ thống hỗ trợ, với sự trợ giúp của Internet (Hung và Chou, 2015; Padilla Meléndez và các cộng sự, 2013) Torrisi-Steele (2011) định nghĩa học tập kết hợp là “trải nghiệm học tập phong phú, lấy sinh viên làm trung tâm được thực hiện bằng cách tích hợp hài hòa các chiến lược khác nhau, đạt được bằng cách kết hợp tương tác trực tiếp với công nghệ thông tin và truyền thông” Học tập kết hợp được Thorne (2003) mô tả là “một cách đáp ứng những thách thức trong quá trình điều chỉnh việc học tập và phát triển theo nhu cầu của cá nhân bằng cách tích hợp những tiến bộ công nghệ và đổi mới do học tập trực tuyến mang lại với sự tương tác và tham gia tốt nhất của học tập truyền thống”
Lawless (2019) lập luận rằng “học tập kết hợp là một cách tiếp cận giáo dục kết hợp giữa các tài liệu giáo dục trực tuyến và cơ hội tương tác thông qua các phương pháp giảng dạy tại địa điểm truyền thống” Khái niệm học tập kết hợp được xác định bởi Heinze và các cộng sự (2004) là một hình thức học tập bao gồm sự kết hợp của các phương pháp truyền đạt, mô hình giảng dạy và phong cách học tập khác nhau và dựa trên sự giao tiếp cởi mở giữa tất cả những người tham gia khóa học
Driscoll (2002) định nghĩa học tập kết hợp bằng cách phân loại khái niệm thành bốn nhóm khác nhau: “kết hợp các phương thức của công nghệ dựa trên web để hoàn thành mục tiêu giáo dục; kết hợp các phương pháp sư phạm khác nhau để tạo ra kết quả học tập tối ưu khi có hoặc không có công nghệ giảng dạy; kết hợp bất kỳ hình thức công nghệ giảng dạy nào với đào tạo trực tiếp do người hướng dẫn hướng dẫn; tạo ra sự kết hợp hoặc đào tạo thực tế hoặc kết hợp công nghệ để tạo ra các nhiệm vụ người dạy và người học cùng có mặt) nhằm nâng cao hiệu quả công tác đào tạo và chất lượng giáo dục”
Tóm lại, học tập kết hợp là hình thức học tập kết hợp học tập trực tiếp theo phương thức truyền thống với học tập trực tuyến, cho phép cách tiếp cận linh hoạt hơn trong thiết kế chương trình Loại hình học tập này được đặc trưng bởi một quá trình học tập năng động, thay đổi và tích cực, với một phần học tập diễn ra trực tuyến, trong khi phần còn lại diễn ra trong lớp học Các thành phần trực tuyến và trực tiếp của quá trình học tập kết hợp bổ sung cho nhau, tạo ra trải nghiệm học tập tích hợp
Hình 2.1 Cơ chế học tập kết hợp
Sinh viên tham gia học tập kết hợp không bị giới hạn chỉ dựa vào tài liệu do giáo viên cung cấp mà còn có thể tìm kiếm tài liệu theo nhiều cách khác nhau, bao gồm tìm kiếm qua thư viện, trò chuyện trực tuyến với bạn bè cùng lớp, tìm kiếm qua web, tìm kiếm dựa vào công cụ tìm kiếm, tìm kiếm qua cổng thông tin, tìm kiếm trên blog và các phương tiện khác như phần mềm học tập hoặc phần mềm hướng dẫn (Taebinik và Puteh, 2013)
Nguồn: Allen và các cộng sự (2007)
Bảng trên cho thấy một tiết học có thể gọi nói là kết hợp khi tỷ lệ chiếm từ 30 đến 79% đối với nội dung được cung cấp trực tuyến Học tập kết hợp khuyến khích các nhà giáo dục chuyển từ việc học tập lấy giáo viên làm trung tâm sang việc học tập lấy sinh viên làm trung tâm
2.1.2.1 Các cách tiếp cận khác nhau về học tập kết hợp
Mặc dù thực tế là học tập kết hợp cung cấp một mô hình thiết kế trong đó cả học tập trực tiếp và trực tuyến đều được hỗ trợ bởi sự hiện diện của nhau, Garrison và Vaughan (2008) lập luận rằng khái niệm học tập kết hợp không chỉ đơn giản là kết hợp giữa học trực tiếp và học trực tuyến
Carman (2005) đề xuất năm thành phần được xác định là thành phần thiết yếu trong quá trình học tập kết hợp: các sự kiện trực tiếp thúc đẩy người học; nội dung trực tuyến, cho phép người học làm việc độc lập theo tốc độ riêng của họ; hợp tác, việc học tập tích cực thông qua hợp tác và xây dựng sự hiểu biết mang tính xã hội Điều này được thể hiện rõ ràng trong cách tiếp cận được minh họa bởi Dzuiban, Hartman và Moskal (2004), trong đó họ mô tả việc học tập kết hợp như một sự thiết kế lại mô hình giảng dạy bao gồm:
- Chuyển đổi từ cách tiếp cận từ dựa lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy sinh viên làm trung tâm, trong đó sinh viên trở thành những người học tích cực và tương tác trong cả hai hình thức trực tiếp và trực tuyến;
- Tăng cường tương tác giữa sinh viên-giáo viên, sinh viên-sinh viên và sinh viên-nguồn lực hỗ trợ;
- Tích hợp các cơ chế đánh giá quá trình và tổng kết
Theo David Nagel (2011), có sáu mô hình học tập kết hợp:
- Mô hình giảng dạy trực tiếp Face-to-face driver: giáo viên sử dụng phương pháp học tập trực tuyến trong môi trường lớp học truyền thống, như một hình thức giảng dạy bổ sung hoặc khắc phục;
- Mô hình luân phiên Rotation: cho phép sinh viên chuyển đổi giữa lớp học trực tuyến và truyền thống;
- Mô hình học tập linh hoạt Flex: trong đó chương trình giảng dạy chủ yếu được cung cấp thông qua nền tảng trực tuyến và giáo viên hỗ trợ tại chỗ;
- Mô hình phòng thực hành trực tuyến Labs: bao gồm việc cung cấp một khóa học trực tuyến trong lớp học vật lý hoặc phòng thực hành
- Mô hình tự học Self-blend: khuyến khích sinh viên tự mình chọn khóa học mà họ muốn tham gia trực tuyến bên cạnh danh mục khóa học cố định của trường
- Mô hình trình học tập trực tuyến Online Driver: trong đó các khóa học chủ yếu được cung cấp thông qua nền tảng trực tuyến, với cơ sở vật chất chỉ được sử dụng cho các hoạt động bên ngoài như điểm danh và các
Học tập kết hợp là một khái niệm rộng được mở rộng bởi Alan Clarke (2004):
- Các bài giảng thông thường với tài liệu giảng dạy và phương tiện trực quan được trình bày trên mạng nội bộ của trường mà sinh viên có thể truy cập
- Máy ảnh kỹ thuật số được sử dụng để ghi lại các hoạt động trong thế giới thực nhằm mục đích cung cấp bằng chứng về thành quả
- Học tập kết hợp cho phép sinh viên nộp tất cả các bài tập dưới dạng điện tử và nhận phản hồi dưới dạng chú thích
- Sinh viên sẽ có cơ hội giao tiếp với gia sư thông qua email và hội nghị truyền hình thay vì hướng dẫn trực tiếp
- Mô phỏng các thí nghiệm trong phòng thí nghiệm sẽ được đưa vào như một phần của khóa học khoa học
- Một khóa học từ xa sẽ được cung cấp bên cạnh các cuộc gặp trực tiếp thường xuyên
Carman (2005) xác định năm nguyên tắc chính để thực hiện việc học tập thông qua hình thức học tập kết hợp, bao gồm:
- Sự kiện Live, các buổi học trực tiếp diễn ra cùng thời gian và địa điểm hoặc cùng lúc nhưng ở một địa điểm khác
- Học theo nhịp độ riêng, một hình thức học tập kết hợp việc học theo nhịp độ riêng với khả năng học bất kỳ lúc nào - bất kỳ địa điểm nào thông qua trực tuyến
- Hợp tác, kết hợp giữa sự hợp tác của giáo viên và sự hợp tác của người học
Một số lý thuyết liên quan đến học tập kết hợp
2.2.1 Khung thể chế chấp nhận học tập kết hợp
Graham và các cộng sự (2013) đề xuất một khung ba thành phần chính để tìm hiểu việc chấp nhận học tập kết hợp, bao gồm: chiến lược, cấu trúc và hỗ trợ
Chiến lược: Thành phần này liên quan đến việc giải quyết các vấn đề liên quan đến cách tiếp cận tổng thể đối với học tập kết hợp Nó bao gồm việc phát triển các hướng dẫn thể chế rõ ràng, thành lập các nhóm tư vấn, xây dựng chiến lược chặt chẽ và sự sẵn có của các nguồn lực và thời gian cần thiết Bằng cách tập trung vào chiến lược, các trường có thể xác định xem có nên áp dụng phương pháp học tập kết hợp hay không và làm thế nào để triển khai nó một cách hiệu quả cho các mục đích cụ thể
Cấu trúc: Thành phần này liên quan đến các khía cạnh của tổ chức hỗ trợ và củng cố môi trường học tập kết hợp Nó bao gồm những cân nhắc liên quan đến công nghệ, sư phạm và quản trị Các yếu tố chính của thành phần cấu trúc bao gồm cơ cấu quản trị, mô hình kết hợp công nghệ với phương pháp sư phạm, lập kế hoạch cho các hoạt động học tập kết hợp và phương pháp đánh giá hiệu quả của các sáng kiến học tập kết hợp
Hỗ trợ: Thành phần hỗ trợ đề cập đến cách các tổ chức thúc đẩy hoạt động của giảng viên và duy trì thiết kế giảng dạy trong bối cảnh học tập kết hợp Nó bao gồm cả cơ chế hỗ trợ kỹ thuật và sư phạm, chẳng hạn như cung cấp đào tạo và nguồn lực để nâng cao kiến thức và kỹ năng công nghệ của giảng viên Ngoài ra, hỗ trợ có thể bao gồm các biện pháp khuyến khích sự tham gia và cam kết của giảng viên đối với các phương pháp học tập kết hợp
Bằng cách xem xét các yếu tố về chiến lược, cấu trúc và hỗ trợ, các tổ chức có thể thiết lập nền tảng vững chắc cho việc áp dụng và triển khai thành công các phương pháp học tập kết hợp Những khuôn khổ này cung cấp hướng dẫn cho các tổ chức đang tìm cách tích hợp học tập kết hợp vào thực tiễn giáo dục của họ và tích hợp dần dần các phương pháp học tập kết hợp trong tổ chức
Nhận thức/khám phá: Trong giai đoạn này, các trường chưa phát triển các chiến lược tiêu chuẩn hóa cho việc học tập kết hợp Tuy nhiên, nhận thức và hiểu biết về các phương pháp học tập kết hợp giữa các giảng viên ngày càng tăng Các giảng viên cá nhân có thể được khuyến khích khám phá và thử nghiệm các chiến lược học tập kết hợp trong lớp học của họ Ở giai đoạn này, có thể chưa có chính sách thể chế chính thức về học tập kết hợp, nhưng đã có sự thừa nhận về tiềm năng và hỗ trợ tối thiểu cho các giảng viên trong việc điều tra việc thực hiện nó Áp dụng/triển khai sớm: Trong giai đoạn này, các trường đã chấp nhận học tập kết hợp như một chính sách và đã bắt đầu thực hiện các biện pháp can thiệp và sáng kiến liên quan đến học tập kết hợp Giai đoạn này được đặc trưng bởi việc giới thiệu các chương trình và phương pháp tiếp cận mới kết hợp học tập kết hợp vào chương trình giảng dạy của trường Trọng tâm là triển khai ban đầu và thử nghiệm các phương pháp học tập kết hợp
Triển khai/tăng trưởng: Trong giai đoạn này, các trường đã thiết lập một cơ cấu thể chế rõ ràng và hệ thống hỗ trợ cho học tập kết hợp Có sẵn một khuôn khổ rõ ràng, bao gồm các cơ cấu quản trị, mô hình, lập kế hoạch và cơ chế đánh giá nhằm hỗ trợ sự tăng trưởng và phát triển liên tục của các sáng kiến học tập kết hợp Ở giai đoạn này, các phương pháp học tập kết hợp được tích hợp vào hệ sinh thái giáo dục tổng thể của cơ sở giáo dục và có nền tảng vững chắc để triển khai và mở rộng một cách bền vững
2.2.2 Lý thuyết nhận thức xã hội
Lý thuyết nhận thức xã hội (SCT), do Albert Bandura đề xuất năm 1986, dựa trên các nguyên tắc từ tâm lý xã hội để hiểu hành vi của con người trong bối cảnh ba yếu tố chính: hành vi, yếu tố cá nhân và môi trường Những yếu tố này tương tác hai chiều, ảnh hưởng đến cả hành vi cá nhân và nhóm, đồng thời có thể được sử dụng để
Trong SCT, yếu tố hành vi tập trung vào các vấn đề liên quan đến việc sử dụng, hiệu suất và áp dụng một hành vi cụ thể Yếu tố cá nhân bao gồm nhiều khía cạnh khác nhau của một cá nhân, bao gồm các đặc điểm tính cách, quá trình nhận thức và đặc điểm nhân khẩu học của họ Yếu tố môi trường bao gồm cả yếu tố vật chất và xã hội bên ngoài cá nhân SCT nhận thấy ba yếu tố này có mối liên hệ với nhau và không ngừng ảnh hưởng lẫn nhau Cấu trúc bộ ba này tạo thành nền tảng của SCT
Khi áp dụng để đánh giá việc sử dụng công nghệ thông tin, SCT sử dụng một số cấu trúc Chúng bao gồm niềm tin vào năng lực bản thân, đề cập đến sự tự tin của cá nhân vào khả năng thực hiện thành công một hành vi cụ thể Kết quả mong đợi liên quan đến kết quả hoặc hậu quả dự đoán của việc thực hiện một hành vi Hiệu suất, lo lắng, ảnh hưởng và kỳ vọng về kết quả cá nhân là các cấu trúc bổ sung được sử dụng trong mô hình SCT để đánh giá việc sử dụng công nghệ thông tin
Bằng cách xem xét các yếu tố và cấu trúc này, SCT cung cấp một khuôn khổ toàn diện để hiểu và đánh giá hành vi của con người, đặc biệt trong bối cảnh sử dụng công nghệ thông tin
Hình 2.2 Lý thuyết nhận thức xã hội
2.2.3 Lý thuyết hành vi có kế hoạch
Lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) là phần mở rộng của Lý thuyết hành động hợp lý (TRA), được phát triển để đáp lại những ý kiến về việc một người không có toàn quyền kiểm soát ý chí khi thực hiện hành vi TPB có bổ sung thêm một yếu tố hành vi mục tiêu” (Ajzen, 1991) Lý thuyết này tuyên bố rằng một người càng nhận thức rõ về việc kiểm soát hành vi thì họ càng có nhiều khả năng thực hiện hành vi đó; và ý định sử dụng càng cao thì khả năng thực hiện hành vi sử dụng càng cao (Ajzen, 1991) TPB cho rằng ý định tạo ra hành vi thực tế, trong khi thái độ, chuẩn mực chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi ảnh hưởng đến ý định này
Hình 2.3 Lý thuyết hành vi có kế hoạch
2.2.4 Mô hình chấp nhận công nghệ Điều cần thiết từ góc độ hệ thống thông tin là xác định các yếu tố cụ thể có thể được vận dụng để nâng cao sự chấp nhận hệ thống bằng cách chỉ rõ các tiền đề về thái độ đối với việc sử dụng hệ thống Ngược lại với TRA trong đó thái độ được hình thành bởi các thuật ngữ đánh giá niềm tin, TAM được phát triển bởi Davis và các cộng sự (1989) bao gồm hai yếu tố là nhận thức về tính hữu ích và nhận thức về tính dễ sử dụng Nguyên lý chính của TAM ban đầu là sự chấp nhận công nghệ của người dùng được quyết định bởi nhận thức của họ về tính hữu ích và tính dễ sử dụng của nó Hai yếu tố này được định nghĩa như sau:
- Nhận thức về tính hữu ích: mức độ mà một cá nhân tin rằng việc sử dụng
- Nhận thức về tính dễ sử dụng: mức độ mà một cá nhân tin rằng quá trình sử dụng công nghệ sẽ dễ dàng
Nhận thức về tính dễ sử dụng ảnh hưởng đến nhận thức về tính hữu ích nhưng không phải ngược lại Cả nhận thức về tính hữu ích và nhận thức về tính dễ sử dụng đều có tác động đến ý định sử dụng hành vi, được định nghĩa là mức độ mà một người xây dựng các kế hoạch có ý thức để thực hiện hoặc không thực hiện một số hành vi cụ thể trong tương lai Người dùng được tin rằng sẽ có nhiều khả năng tương tác với công nghệ hơn nếu họ nhận thấy nó có lợi cho họ và nếu nó được cho là dễ sử dụng
Hình 2.4 Mô hình chấp nhận công nghệ
Nguồn: Davis và các cộng sự (1989)
2.2.5 Lý thuyết chấp nhận và sử dụng công nghệ 2
UTAUT bao gồm bốn yếu tố chính ảnh hưởng đến ý định và hành vi sử dụng của một cá nhân: kỳ vọng hiệu quả (PE), kỳ vọng nỗ lực (EE), ảnh hưởng xã hội (SI) và điều kiện thuận lợi (FC) Theo mô hình, giới tính, tuổi tác, kinh nghiệm và sự tự nguyện sử dụng cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc chấp nhận và sử dụng công nghệ UTAUT tạo điều kiện thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả của các công nghệ mới trong lĩnh vực giáo dục, đồng thời hỗ trợ các nhà nghiên cứu hiểu rõ động cơ đằng sau việc chấp nhận các công nghệ để tạo ra các biện pháp can thiệp hiệu quả cho những người ít có khả năng chấp nhận chúng Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để khám phá mối quan hệ giữa mô hình UTAUT và việc chấp nhận các công nghệ mới (Dečman, 2015; Yang và các cộng sự, 2019) Mô hình UTAUT tập trung nghệ hoặc hệ thống Trong mô hình UTAUT2, có ba yếu tố mới bổ sung so với UTAUT, đó là: động lực thụ hưởng (trải nghiệm cá nhân về niềm vui bắt nguồn từ việc sử dụng công nghệ), giá trị giá cả (lợi ích liên quan đến việc sử dụng công nghệ lớn hơn chi phí kinh tế), thói quen (mức độ mà một cá nhân áp dụng một hành vi tự động do quan sát) Hơn nữa, sự khác biệt giữa các cá nhân về độ tuổi, giới tính và kinh nghiệm sẽ làm giảm bớt tác động của những yếu tố này lên ý định hành vi và hành vi sử dụng công nghệ UTAUT2 có khả năng giải thích tốt hơn ý định hành vi sử dụng công nghệ do nó bao gồm phần lớn các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng trực tiếp đến ý định hành vi sử dụng công nghệ
Hình 2.5 Lý thuyết chấp nhận và sử dụng công nghệ 2
Nguồn: Venkatesh và các cộng sự (2012)
Tổng quan các nghiên cứu trước
Mục đích của nghiên cứu do Kamla Ali Al-Busaidia (2013) thực hiện là kiểm tra mối quan hệ giữa việc sự chấp nhận hệ thống quản lý học tập của người học trong học tập kết hợp và các đặc điểm cá nhân của họ, chẳng hạn như niềm tin vào năng lực bản thân, trải nghiệm công nghệ và sự đổi mới cá nhân, liên quan đến ý định sử dụng học tập trực tuyến của họ Dữ liệu cho nghiên cứu này được thu thập thông qua học tập trực tuyến hoàn toàn của họ Những kết quả này cung cấp những hiểu biết sâu sắc, có giá trị cho những người thực hiện và nhà nghiên cứu về mặt lập kế hoạch và chiến lược để triển khai học tập trực tuyến hoàn toàn
Trong nghiên cứu của Nguyễn Văn Thản (2014) về việc chấp nhận dịch vụ công nghệ viễn thông OTT, phân tích hồi quy tuyến tính được áp dụng để kiểm định các giả thuyết Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng điều kiện thuận lợi là yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất đến việc chấp nhận công nghệ; tiếp theo là kỳ vọng nỗ lực, kỳ vọng hiệu quả và ảnh hưởng xã hội
Cao Hào Thi và các cộng sự (2014) đã thực hiện nghiên cứu về việc chấp nhận và sử dụng đào tạo trực tuyến trên điện toán đám mây Dữ liệu được thu thập từ 320 người tham gia thông qua Google Docs sử dụng thang đo 5 likert Kết quả chỉ ra rằng giá trị giá cả không ảnh hưởng đến việc chấp nhận và sử dụng đào tạo trực tuyến Ngược lại, kỳ vọng hiệu quả, kỳ vọng nỗ lực, ảnh hưởng xã hội, điều kiện thuận lợi, động lực thụ hưởng ảnh hưởng đáng kể đến việc chấp nhận và sử dụng đào tạo trực tuyến
Học tập kết hợp đã trở nên phổ biến trong giáo dục đại học và nghiên cứu của Yan Dang và các cộng sự (2016) tập trung vào việc điều tra các yếu tố có thể ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh trong môi trường tương đối mới và đang phát triển này Yan Đặng và các cộng sự (2016) đã xem xét các yếu tố từ ba góc độ: bản thân sinh viên, người hướng dẫn và sự hỗ trợ của tổ chức Cụ thể, các yếu tố được xem xét là năng lực sử dụng máy tính của sinh viên, đặc điểm của người hướng dẫn và điều kiện thuận lợi Một mô hình nghiên cứu đã được phát triển để đánh giá một cách có hệ thống tác động của những yếu tố này đến thành tích nhận thức, sự thích thú và sự hài lòng của sinh viên đối với lớp học kết hợp Ngoài ra, nghiên cứu còn tìm hiểu sự khác biệt về giới tính bằng cách thử nghiệm mô hình nghiên cứu riêng biệt cho sinh viên nam và nữ Điều thú vị là các phát hiện này chỉ ra rằng đối với sinh điều kiện thuận lợi) đều ảnh hưởng đáng kể đến thành tích nhận thức và sự thích thú nhận thức của họ, từ đó có tác động đáng kể đến sự hài lòng trong học tập của họ Tuy nhiên, đối với sinh viên nam, không có tác động đáng kể nào được tìm thấy từ năng lực sử dụng máy tính đến nhận thức về thành tích hoặc nhận thức về sự thích thú, mặc dù hai yếu tố còn lại được cho là có ý nghĩa quan trọng
Một nghiên cứu được thực hiện vào năm 2020 bởi Seyyed Mohsen Azizi, Nasrin Roozbahani và Alireza Khatony tập trung vào tác động của các yếu tố khác nhau đối với việc chấp nhận học tập kết hợp trong giáo dục y tế thông qua việc triển khai mô hình UTAUT2 Nghiên cứu này nhằm mục đích xác định các biến số có thể ảnh hưởng đến ý định sử dụng phương pháp học tập kết hợp của sinh viên Nó được tiến hành theo phương pháp cắt ngang và tương quan, với mẫu là 225 sinh viên y khoa Iran Dữ liệu được kiểm tra bằng phần mềm SPSS-18 và AMOS-23 và mô hình phương trình cấu trúc được sử dụng để kiểm tra giả thuyết Các cấu trúc mô hình được cho là có thể chấp nhận được về mặt giá trị và độ tin cậy của chúng Kỳ vọng hiệu quả (PE), kỳ vọng nỗ lực (EE), ảnh hưởng xã hội (SI), điều kiện thuận lợi (FC), động lực thụ hưởng (HM), giá trị giá cả (PV) và thói quen (HT) đều có tác động đáng kể đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên Ngoài ra, các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng ý định hành vi của sinh viên khi tham gia học tập kết hợp có tác động đáng kể đến việc sinh viên thực hiện học tập kết hợp trên thực tế Hơn nữa, khung đề xuất, dựa trên UTAUT2, có tiềm năng cao để phát hiện các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến ý định hành vi sử dụng phương pháp học tập kết hợp của sinh viên
Một nghiên cứu được thực hiện vào năm 2020 bởi Seyyed Mohsen Azizi, Nasrin Roozbahani và Alireza Khatony tập trung vào tác động của các yếu tố khác nhau đến việc chấp nhận học tập kết hợp trong giáo dục y khoa thông qua việc triển khai mô hình UTAUT2 Nghiên cứu này nhằm mục đích xác định các biến số có thể ảnh hưởng đến ý định sử dụng phương pháp học tập kết hợp của sinh viên Nghiên cứu được tiến hành theo phương pháp nghiên cứu cắt ngang và tương quan với mẫu là 225 sinh viên y khoa tại Iran Dữ liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS-18 và AMOS-23 và mô hình phương trình cấu trúc SEM được sử dụng để kiểm tra giả việc chấp nhận phương pháp học tập kết hợp Ngoài ra, các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng ý định hành vi của học sinh khi tham gia học tập kết hợp có tác động đáng kể đến việc học sinh thực hiện học tập kết hợp trên thực tế Hơn nữa, mô hình đề xuất dựa trên UTAUT2 có tiềm năng cao trong việc phát hiện các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến ý định hành vi của học sinh trong việc chấp nhận phương pháp học tập kết hợp Nghiên cứu của Zhaoli Zhang và các cộng sự (2020) tập trung vào việc xác định các yếu tố chính ảnh hưởng đến việc sinh viên đại học chấp nhận hệ thống học tập điện tử trong môi trường học tập kết hợp bắt buộc Việc áp dụng thành công hệ thống e-learning là rất quan trọng trong việc triển khai, quản lý hiệu quả và cải tiến liên tục việc học tập kết hợp trong giáo dục đại học Các nhà nghiên cứu đề xuất mô hình thành công hệ thống và chấp nhận công nghệ thống nhất (UTASS) để điều tra các yếu tố này Mô hình tích hợp dữ liệu tự báo cáo từ bảng câu hỏi và dữ liệu nhật ký hệ thống để nắm bắt hành vi trực tuyến thực tế của học sinh Ngoài ra, nghiên cứu còn xem xét các biến điều tiết về giới tính và chuyên ngành Các câu hỏi tự báo cáo đã được phân phối thông qua hệ thống học tập điện tử-starC và tổng cộng 287 câu trả lời hợp lệ đã được thu thập Dữ liệu nhật ký hệ thống cũng được thu thập để ghi lại hành vi trực tuyến thực tế của học sinh Dữ liệu thu thập được phân tích bằng mô hình phương trình cấu trúc Các phát hiện cho thấy rằng chất lượng hệ thống (SQ), ảnh hưởng xã hội (SI) và điều kiện thuận lợi (FC) ảnh hưởng đáng kể và tích cực đến ý định hành vi (BI) của sinh viên khi sử dụng hệ thống học tập trực tuyến Tuy nhiên, chất lượng thông tin (IQ) không có tác động tích cực đáng kể đến BI Hơn nữa, không có mối quan hệ tích cực đáng kể nào được tìm thấy giữa FC, BI và hành vi sử dụng (UB) Nghiên cứu cũng xác định tác động điều tiết của giới tính, cho thấy nam sinh viên đại học dễ bị ảnh hưởng bởi chất lượng hệ thống và ảnh hưởng xã hội hơn Mục đích của nghiên cứu do Mahboubeh Taghizadeh và Fatemeh Hajhosseini (2020) thực hiện có hai mục đích Đầu tiên, nó nhằm mục đích điều tra thái độ, mô hợp Thứ hai, nó tìm cách kiểm tra mức độ mà thái độ, sự tương tác và chất lượng giảng dạy góp phần vào sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu có sự tham gia của
140 sinh viên tốt nghiệp trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ tiếng Anh (TEFL) đang theo học tại cơ sở đào tạo trực tuyến của Đại học Khoa học và Công nghệ Iran Các nhà nghiên cứu đã sử dụng bốn loại bảng câu hỏi để đánh giá sự hài lòng, thái độ, loại hình tương tác và chất lượng giảng dạy của người học Các phát hiện, bắt nguồn từ cả phân tích định lượng và định tính, chỉ ra rằng những người tham gia có thái độ tích cực đối với công nghệ học tập kết hợp Các giảng viên đã thành công trong việc giảng dạy cả khái niệm lý thuyết và thực tiễn của TEFL, hướng dẫn các cuộc thảo luận trực tuyến bằng cách đưa ra phản hồi mang tính xây dựng và thúc đẩy người học tham gia vào nhiều hoạt động học tập trực tuyến hơn Loại tương tác thường gặp nhất được quan sát thấy là tương tác giữa người học và người hướng dẫn Hơn nữa, kết quả phân tích hồi quy bội đã chứng minh rằng chất lượng giảng dạy có đóng góp cao hơn vào sự hài lòng của sinh viên so với sự tương tác và thái độ Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc đào tạo giáo viên trực tuyến để nâng cao kiến thức, kỹ năng và chiến lược cần thiết để giảng dạy trực tuyến hiệu quả
Mục đích của nghiên cứu được thực hiện bởi Kurniawan và các cộng sự (2021) nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến việc người học chấp nhận phương pháp học tập kết hợp trong giáo dục không chính quy và kiểm tra mối quan hệ giữa các yếu tố này trong một mô hình lý thuyết Động lực thực hiện nghiên cứu này xuất phát từ việc thiếu nghiên cứu về việc chấp nhận học tập kết hợp trong giáo dục không chính quy, đặc biệt ở các nước đang phát triển như Indonesia Học tập kết hợp ngày càng trở nên cần thiết trong giáo dục không chính quy trong thời kỳ đại dịch Covid-19 do không gian vật chất hạn chế trong các cơ sở giáo dục Để thu thập dữ liệu, một bảng câu hỏi dựa trên Google Biểu mẫu đã được phân phát cho 566 người dùng học tập kết hợp tại các cơ sở giáo dục không chính quy ở Indonesia Các thang đo hiện tại được sử dụng để đo lường tất cả các biến trong mô hình lý thuyết Phân tích mô hình phương trình cấu trúc (SEM) được thực hiện bằng phần mềm SPSS và Amos Nghiên cứu này góp phần nâng cao hiểu biết lý thuyết và thực tiễn về việc chấp nhận học tập đến nhận thức tính dễ sử dụng (PEU) và nhận thức tính hữu ích (PU) dẫn đến ý định hành vi (BI) Ảnh hưởng xã hội được xác định là yếu tố có ảnh hưởng nhất đến việc chấp nhận học tập kết hợp ở các cơ sở giáo dục không chính quy
Một nghiên cứu được thực hiện bởi Arumugam Raman, Raamani Thannimalai (2021) tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến ý định hành vi sử dụng phương pháp học tập trực tuyến ở các cơ sở giáo dục đại học trong đại dịch Covid-19, sử dụng mô hình UTAUT2 Mục tiêu của nghiên cứu này là đánh giá ý định hành vi của sinh viên đại học đối với việc sử dụng phương pháp học tập trực tuyến trong thời kỳ Covid-
19 Rất ít nhà nghiên cứu đã sử dụng UTAUT2 để điều tra việc sử dụng công nghệ trong bối cảnh giáo dục thời kỳ đại dịch này Đối với nghiên cứu này, phương pháp lấy mẫu quả cầu tuyết đã được sử dụng và đối tượng nghiên cứu bao gồm 159 sinh viên đại học đã sử dụng nền tảng học tập trực tuyến trong thời kỳ đại dịch Dữ liệu được thu thập bằng bảng câu hỏi điều chỉnh dựa trên UTAUT2 và phân tích thống kê được thực hiện bằng PLS-SEM Nghiên cứu này cho thấy ảnh hưởng xã hội và thói quen có ảnh hưởng đáng kể đến ý định hành vi sử dụng phương pháp học tập trực tuyến; trong khi kỳ vọng hiệu quả, kỳ vọng nỗ lực, điều kiện thuận lợi, động lực thụ hưởng và giá trị giá cả dường như không có ảnh hưởng Thói quen hóa ra lại là yếu tố dự báo có ảnh hưởng lớn nhất đến ý định hành vi Nghiên cứu này sẽ cung cấp hướng dẫn cho các tổ chức giáo dục đại học xem xét các yếu tố cần thiết để triển khai học tập trực tuyến trong môi trường học thuật và mở ra lộ trình cho nghiên cứu trong tương lai
Một nghiên cứu được thực hiện bởi Norman Rudhumbu (2022) tập trung vào sức mạnh dự đoán của mô hình UTAUT2 đối với việc chấp nhận hình thức học tập kết hợp của sinh viên đại học Nghiên cứu sử dụng phương pháp định lượng, bao gồm việc sử dụng bảng câu hỏi có cấu trúc để thu thập dữ liệu từ 432 sinh viên sau đại học Dữ liệu thu thập được xác thực bằng phân tích nhân tố khẳng định (CFA) và quả, kỳ vọng nỗ lực, ảnh hưởng xã hội, điều kiện thuận lợi và động lực thụ hưởng có tác động tích cực đến ý định hành vi sử dụng phương pháp học tập kết hợp trong trường đại học của sinh viên Ngược lại, thói quen và giá trị giá cả không có tác động đáng kể đến ý định hành vi của sinh viên đại học trong việc chấp nhận phương thức học tập kết hợp Hơn nữa, nghiên cứu còn tiết lộ rằng ý định hành vi của sinh viên đã ảnh hưởng đáng kể đến sự chấp nhận của sinh viên đối với phương pháp học tập kết hợp Tóm lại, mô hình UTAUT2 phù hợp để đo lường ý định hành vi của sinh viên trong việc áp dụng phương pháp học tập kết hợp ở các trường đại học
Một nghiên cứu được thực hiện bởi Jueliang Huang, Thanawan Phongsatha (2022) tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên ngành giáo dục mầm non Phương pháp nghiên cứu hỗn hợp được áp dụng để khám phá sự chấp nhận và thái độ của sinh viên chuyên ngành mầm non đối với việc học tập kết hợp ở Trung Quốc dựa trên mô hình UTAUT2 và CUCEI Nghiên cứu đã khảo sát 363 sinh viên ngành giáo dục mầm non ở Trung Quốc, sử dụng phân tích SEM để xác định yếu tố nào trong UTAUT2 và CUCEI có tác động đáng kể đến học tập kết hợp Dữ liệu phỏng vấn hỗ trợ những phát hiện của dữ liệu định lượng Kết quả cho thấy rằng ảnh hưởng xã hội và môi trường lớp học có tác động đáng kể đến việc chấp nhận học tập kết hợp Hơn nữa, sự dễ sử dụng và thuận tiện của học tập kết hợp cũng như bầu không khí lớp học được cải thiện có liên quan đến tỷ lệ chấp nhận học tập kết hợp cao hơn Tuy nhiên, không có mối tương quan giữa tỷ lệ chấp nhận học tập kết hợp và kỳ vọng hiệu quả hoặc kỳ vọng nỗ lực, cũng như không có mối tương quan nào giữa tỷ lệ chấp nhận học tập kết hợp và động lực thụ hưởng, điều kiện thuận lợi và giá trị giá cả
Georgios Zacharis, Kleopatra Nikolopoulou (2022) đã thực hiện nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến ý định hành vi của sinh viên đại học trong việc sử dụng nền tảng học tập trực tuyến trong thời kỳ sau đại dịch, sử dụng mô hình UTAUT2 với biến mới là giá trị học tập và sự trao quyền Nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến ý định hành vi của sinh viên đại học khi tham gia học tập trực tuyến trong thời kỳ hậu đại dịch Bảng câu hỏi trực tuyến đã được gởi cho 314 sinh đến việc sử dụng nền tảng học tập trực tuyến trên thực tế Những phát hiện này tiếp tục tinh chỉnh mô hình phân tích về học tập trực tuyến sau Covid-19, kết hợp yếu tố mới là giá trị học tập nhằm điều tra ý định truy cập các nền tảng học tập trực tuyến của sinh viên
Nghiên cứu của Jashwini Narayan và Samantha Naidu (2023) tập trung vào ứng dụng của mô hình UTAUT2 trong giáo dục đại học thời kỳ hậu COVID-19 Nghiên cứu này xem xét ý định hành vi của sinh viên đại học trong việc quay trở lại phương thức học tập trực tiếp sau đại dịch COVID-19 Mô hình UTAUT2 đã được điều chỉnh với chín biến độc lập và một biến điều tiết đã được sử dụng để đánh giá ảnh hưởng của các biến này đến ý định hành vi của sinh viên đại học tại các nước đang phát triển Tác động của ý định hành vi đến hành vi sử dụng của sinh viên cũng được đánh giá Dữ liệu thu thập từ 419 sinh viên của một trường đại học trong khu vực thông qua kỹ thuật lấy mẫu thuận tiện được phân tích để kiểm tra mô hình đề xuất thông qua việc sử dụng mô hình phương trình cấu trúc dựa trên hiệp phương sai CB-SEM Kết quả nghiên cứu cho thấy có mối tương quan chặt chẽ giữa ảnh hưởng xã hội, động lực thụ hưởng, điều kiện thuận lợi, sự cam kết, ý định hành vi và hành vi sử dụng Tuy nhiên, không có tác động tích cực đáng kể nào đến ý định hành vi đối với các yếu tố sau: kỳ vọng hiệu quả, kỳ vọng nỗ lực, giá trị giá cả, sự tin cậy và sự thoải mái Nghiên cứu này cung cấp một cách tiếp cận mới trong việc ứng dụng mô hình UTAUT2 theo ngữ cảnh sau COVID Yếu tố mới là “nỗi sợ COVID-19” được đưa vào đánh giá lần đầu tiên trong mô hình UTAUT2 với mục đích xem xét sự điều tiết của yếu tố này đến mối liên hệ giữa ý định hành vi và hành vi sử dụng Tuy nhiên, kết quả phân tích cho thấy nỗi sợ COVID-19 không có ảnh hưởng nào đáng kể Nói cách khác, nỗi sợ COVID-19 không làm giảm bớt hoặc củng cố mối liên hệ giữa ý định hành vi và hành vi sử dụng Ngoài ra, việc bổ sung ba biến độc lập mới (sự tin cậy, sự cam kết và sự thoải mái) càng nâng cao hiệu quả dự đoán của mô hình khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng dịch vụ IoT của sinh viên tại các cửa hàng bán lẻ ở Thành phố Hà Nội Cuộc khảo sát đã nhận được tổng cộng 355 phản hồi, dữ liệu sau khi thu thập được phân tích bằng mô hình CFA và SEM để kiểm định giả thuyết Kỳ vọng hiệu quả và ảnh hưởng xã hội có ảnh hưởng lớn nhất đến ý định sử dụng dịch vụ của học sinh Động lực thụ hưởng và điều kiện thuận lợi cũng cho thấy tác động tích cực đến ý định sử dụng dịch vụ IoT của sinh viên Một nghiên cứu được thực hiện bởi Ardvin Kester S Ong và Michael N Young (2023) tập trung đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến phương thức học tập trải nghiệm trực tuyến phổ biến gần cuối Covid-19 ở Philippines Mục đích của nghiên cứu này là đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến ý định tiếp tục đăng ký vào phương thức học tập trải nghiệm trực tuyến phổ biến (UOX) của sinh viên ở Philippines thông qua việc tích hợp mô hình hệ thống thông tin thành công của DeLone và McLean và mô hình UTUAT2 và phân tích đồng thời dựa trên những hiểu biết về mạng lưới thần kinh sâu Sau khi xử lý và tối ưu hóa dữ liệu, kết quả cho thấy điều kiện thuận lợi có tác động lớn nhất đến ý định tiếp tục đăng ký tham gia phương thức học tập UOX; tiếp theo là sự hài lòng của sinh viên, kỳ vọng hiệu quả, ý định hành vi, động lực thụ hưởng, chất lượng thông tin, kỳ vọng nỗ lực, chất lượng hệ thống, thói quen, giá trị giá cả
Trong bối cảnh Internet ngày càng tích hợp với giáo dục, học tập kết hợp đã nổi lên như một phương pháp kết hợp giữa học tập trực tuyến và học tập trực tiếp để nâng cao trải nghiệm học tập và cải thiện việc quản lý kiến thức Nghiên cứu của Teng Yu và các cộng sự (2023) nhằm giải quyết hai mục tiêu: a lấp đầy khoảng trống trong các tài liệu hiện có bằng cách kiểm tra việc áp dụng học tập kết hợp trong thời kỳ hậu đại dịch và vai trò của mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) và lý thuyết về hành vi có kế hoạch (TPB) trong bối cảnh này; b điều tra các yếu tố ảnh hưởng đến ý định hành vi áp dụng học tập kết hợp Để đạt được những mục tiêu này, nghiên cứu đã xây dựng sáu giả thuyết và kết hợp chúng vào một mô hình khái niệm được đề xuất Tính hợp lệ và độ tin cậy của mô hình được đánh giá bằng mô hình phương trình cấu trúc (SEM) dựa trên dữ liệu được thu thập từ các sinh viên đại học Trung tích cực đến thái độ học tập (LA); c PEU có ảnh hưởng tích cực đến PU và SN có ảnh hưởng tích cực đến nhận thức kiểm soát hành vi (PBC); d cả PU và LA đều có ảnh hưởng tích cực đến ý định áp dụng phương pháp học tập kết hợp (IABL) Tuy nhiên, PEU, SN và PBC có ảnh hưởng ít hơn đến IABL; đ LA làm trung gian tác động của PU lên IABL và PU làm trung gian tác động của PEU lên IABL Những phát hiện này chứng minh rằng khung khái niệm tích hợp dựa trên TAM và TPB, cùng với các đặc điểm cụ thể của học tập kết hợp, cung cấp một cách tiếp cận hiệu quả để hiểu việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên đại học Trung Quốc Nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của nhận thức về tính hữu ích, nhận thức về tính dễ sử dụng, chuẩn mực chủ quan, thái độ học tập và ý định chấp nhận học tập kết hợp trong bối cảnh này Đối với các nghiên cứu ở nước ngoài, một số nghiên cứu được thực hiện ở những bối cảnh có thể ảnh hưởng đến kết quả (ví dụ: nghiên cứu về việc áp dụng công nghệ nhưng ở một quốc gia có cơ sở hạ tầng CNTT hạn chế hoặc trong thời kỳ Covid 19) Trong thời kỳ Covid 19, sinh viên có thể gặp sự cố với Internet chậm hay các thiết bị Internet không hoạt động Hơn nữa, tại thời điểm khảo sát được thực hiện, sinh viên cũng có thể đang trải qua những căng thẳng về mặt cảm xúc và tâm lý có thể ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu Văn hóa cũng sẽ có sự khác nhau giữa các quốc gia, và những quan điểm khác nhau từ các nước đang phát triển đến các nước phát triển cũng có thể dẫn đến những kết quả khác nhau Một số nghiên cứu chỉ có sử dụng phương pháp định lượng nên mở hướng cho các nhà nghiên cứu trong tương lai sử dụng các phương pháp hỗn hợp Một vấn đề nữa là cỡ mẫu của một số nghiên cứu khá nhỏ và hạn chế, điều này có thể gây ảnh hưởng đến khả năng giải thích của mô hình nghiên cứu, dễ dẫn đến tỷ lệ sai sót cao hơn Đáng chú ý nhất là chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến ý định hành vi của sinh viên đối với việc chấp nhận phương pháp học tập kết hợp được thực hiện ở Việt Nam và cụ thể là ở Thành phố Hồ Chí Minh cho đến thời điểm này Điều này dẫn đến việc thiếu nguồn tài liệu tham khảo cho các chủ đề nghiên cứu có liên quan trong tương lai, do đó khiến cho quá trình thực hiện và phát triển nghiên cứu gặp nhiều khó khăn hơn Trong bối cảnh giáo dục, điều cần thiết là phải tiến hành nghiên cứu kỹ lưỡng về các chương trình đào tạo khác nhau được vận hành trong một tổ chức giáo dục vì mỗi chương trình sẽ có những đặc điểm riêng và cơ sở khách hàng mục tiêu riêng Điều này cho phép thu được kết quả chính xác nghiên cứu chính xác hơn Hơn nữa, học tập kết hợp gần đây đã trở thành một xu hướng phổ biến, đặc biệt là sau đại dịch COVID-19 Đối với các chương trình liên kết quốc tế có quy trình dạy và học định hướng hoạt động theo hình thức học tập kết hợp, kết quả nghiên cứu được kỳ vọng sẽ đóng góp đáng kể vào việc triển khai và thúc đẩy hoạt động hiệu quả của hình thức này nhằm đáp ứng nhu cầu của người học Dựa vào tất cả những lý do nêu trên, mục tiêu của nghiên cứu này là khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến ý định hành vi của sinh viên trong việc chấp nhận học tập vào mô hình được lựa chọn cẩn thận từ các yếu tố thường được sử dụng trong các mô hình chấp nhận để đảm bảo sự phù hợp của chúng với bối cảnh nghiên cứu Ngoài ra, các nhân tố mới cũng được lựa chọn đưa vào mô hình nhằm kiểm tra ảnh hưởng của chúng và mang lại sự mới lạ cho mô hình Cách tiếp cận này nhằm mục đích cung cấp những quan điểm mới mẻ và đóng góp cho nghiên cứu trong tương lai về học tập kết hợp trong môi trường giáo dục.
Bảng 2.2 Tóm tắt các nghiên cứu trước
STT Tác giả và năm Tên đề tài Mẫu và phương pháp Biến sử dụng
“An empirical investigation linking learners’ adoption of blended learning to their intention of full e- learning”
512 người học đã tham gia vào nghiên cứu này
Bình phương nhỏ nhất từng phần (PLS) đã được sử dụng để kiểm tra các giả thuyết
Niềm tin vào năng lực bản thân (SE)
Trải nghiệm công nghệ (TE)
Sự đổi mới cá nhân (PI) Nhận thức tính dễ sử dụng (PEU)
Nhận thức tính hữu ích (PU)
Sự hài lòng của người dùng (USS)
→ Sự chấp nhận của người học (LAD)
Cao Hào Thi và các cộng sự (2014)
“Sự chấp nhұn và sử dụng đào tạo trực tuyến trên điện toán đám mây”
320 người trả lời đã tham gia vào nghiên cứu này
Phân tích hồi quy tuyến tính được sử dụng để
Kỳ vọng hiệu quả (PE)
Kỳ vọng nỗ lực (EE) Ảnh hưởng xã hội (SI) Điều kiện thuận lợi (FC) Động lực thụ hưởng (HM)
PV → UA kiểm tra các giả thuyết
Giá trị giá cả (PV)
→ Sự chấp nhận của người dùng (UA)
“Examining student satisfaction and gender differences in technology-supported, blended learning”
583 students took part in this study
Partial least square (PLS) was used to test the hypotheses
Hiệu quả của máy tính (CSE) Đặc điểm của giảng viên (IC) Điều kiện thuận lợi (FC)
→ Sự hài lòng của sinh viên (SS)
“Factors affecting the acceptance of blended learning in medical education: application of UTAUT2 model”
225 sinh viên khoa học y tế Iran đã tham gia vào nghiên cứu này
Kỹ thuật mô hình phương
Kỳ vọng hiệu quả (PE)
Kỳ vọng nỗ lực (EE) Ảnh hưởng xã hội (SI) Điều kiện thuận lợi (FC) Động lực thụ hưởng (HM) Giá trị giá cả (PV)
STT Tác giả và năm Tên đề tài Mẫu và phương pháp Biến sử dụng
Không ảnh hưởng trình cấu trúc đã được sử dụng để kiểm tra các giả thuyết
→ Sự đồng ý học tập kết hợp (BLAC)
“The adoption of blended learning in non-formal education using extended
566 người trả lời đã tham gia nghiên cứu
Kỹ thuật mô hình phương trình cấu trúc đã được sử dụng để kiểm tra các giả thuyết
Chức năng hệ thống (SF) Tương tác hệ thống (SIT) Niềm tin vào năng lực bản thân (SE)
Kinh nghiệm máy tính (CE) Ảnh hưởng xã hội (SI)
→ Sự chấp nhận học tập kết hợp (BLA)
“Factors impacting the behavioral intention to
159 sinh viên giáo dục đại học
Kỳ vọng hiệu quả (PE)
Kỳ vọng nỗ lực (EE)
(2021) use e-learning at higher education amid the Covid-19 pandemic:
UTAUT2 Model” đã tham gia vào nghiên cứu này
Mô hình nghiên cứu đề xuất và giả thuyết
Dựa trên nghiên cứu trước đây, bảng sau đây tóm tắt các biến được sử dụng trong các nghiên cứu trên cũng như mức độ ảnh hưởng của chúng:
Bảng 2.3 Tổng hợp các yếu tố có ảnh hưởng trong những nghiên cứu trước
Nguồn: Tổng hợp bởi tác giả
Dựa trên bảng tóm tắt, rõ ràng là có nhiều biến độc lập khác nhau được các tác giả lựa chọn để nghiên cứu tác động và ảnh hưởng của chúng đến sự chấp nhận Mức độ tác động của các biến này thay đổi giữa các nghiên cứu, và một số biến đã được ưu tiên một cách nhất quán và thể hiện ảnh hưởng đáng kể đến sự chấp nhận Sau khi cân nhắc cẩn thận với tính liên quan đến các nghiên cứu trước đây và bối cảnh nghiên cứu, năm yếu tố được thừa kế từ mô hình UTAUT2 đã được lựa chọn để đưa vào mô hình đề xuất của nghiên cứu này để tiếp tục nghiên cứu ảnh hưởng của chúng đến
SI Ảnh hưởng xã hội 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 9
FC Điều kiện thuận lợi 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 8
PE Kỳ vọng hiệu quả 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 7
HM Động lực thụ hưởng 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 7
EE Kỳ vọng nỗ lực 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 5
PV Giá trị giá cả 0 1 0 0 0 1 0 1 3
LV Giá trị học tập 1 1 2
PU Nhận thức tính hữu ích 1 1 2
SE Niềm tin vào năng lực bản thân 0 1 1 2
IQ Chất lượng thông tin 1 1
TE Trải nghiệm công nghệ 0 1 1
SQ Chất lượng hệ thống 1 1
PI Sự đổi mới cá nhân 1 1
LA Thái độ học tập 1 1
SF Chức năng hệ thống 1 1
SIT Tương tác hệ thống 1 1
IC Đặc điểm của giảng viên 1 1
SVQ Chất lượng phục vụ 0 0
PEU Nhận thức tính dễ sử dụng 0 0 0
TE Niềm tin vào năng lực giáo viên 0
US Sự hài lòng của người dùng 0 0
PBC Nhận thức kiểm soát hành vi 0 0
SN Chuẩn mực chủ quan 0 0
Eil Trao quyền trong học tập 0 0
Số thứ tự nghiên cứu
Tổng 1: Có ảnh hưởng - 0: Không ảnh hưởng
Ngoài ra, các yếu tố khác có thể ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên trong chương trình cũng được xem xét Hai yếu tố niềm tin vào năng lực bản thân (SE) và đặc điểm của giảng viên (IC) đã được chọn và thêm vào mô hình Mặc dù SE và IC ít được chọn trong các nghiên cứu trước đây và không thể hiện mức độ ảnh hưởng nổi bật, tác giả vẫn quyết định đưa các yếu tố này vào mô hình Quyết định này cho phép tác giả đánh giá lại tác động của các yếu tố này và tạo ra những hiểu biết mới Cần lưu ý rằng sự ảnh hưởng không mạnh mẽ của các yếu tố này trong các nghiên cứu trước đây không loại trừ khả năng có kết quả tích cực từ các yếu tố này trong bối cảnh nghiên cứu cụ thể Bằng cách đưa SE và IC vào mô hình, tác giả mong muốn nghiên cứu kỹ lưỡng mức độ ảnh hưởng và đánh giá tính quan trọng của chúng nhằm mang lại những đóng góp có giá trị cho nghiên cứu Hơn nữa, để tăng cường khả năng giải thích của mô hình đề xuất về sự chấp nhận học tập kết hợp, một biến mới là tính linh hoạt của khóa học (CF) đã được giới thiệu Biến này nhận thức rằng học tập kết hợp bao gồm sự chuyển đổi linh hoạt giữa chế độ học trực tiếp và trực tuyến, phân biệt nó với các phương pháp học tập khác chỉ là trực tiếp hoặc trực tuyến Tuy nhiên, biến này chưa được đưa vào bất kỳ nghiên cứu trước đây liên quan đến học tập kết hợp Nó chỉ xuất hiện trong một nghiên cứu do Mehmet Kokoỗ (2019) thực hiện về tớnh linh hoạt của học tập trực tuyến Do đú, tác giả kỳ vọng rằng việc đưa biến mới này vào sẽ mang lại những hiểu biết mới có giá trị trong việc điều tra sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Hình 2.6 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Nguồn: Đề xuất bởi tác giả
▪ Kỳ vọng hiệu quả (PE)
Kỳ vọng hiệu quả được định nghĩa bởi Venkatesh và các cộng sự (2003) là mức độ mà một cá nhân tin rằng việc sử dụng hệ thống sẽ giúp nâng cao hiệu quả công việc Kỳ vọng hiệu quả trong bối cảnh học tập kết hợp là thước đo khả năng sinh viên đạt được kết quả mong muốn khi tham gia học tập kết hợp Đó là thước đo mức độ mà sinh viên nhận thấy rằng việc học tập kết hợp có lợi và sẽ giúp cải thiện kết quả học tập của họ, tương tự như yếu tố nhận thức về tính hữu ích trong mô hình TAM Williams, Rana và Dwived (2014) báo cáo rằng mối quan hệ giữa kỳ vọng hiệu quả và ý định hành vi đã được nghiên cứu 116 lần trong tổng số 174 nghiên cứu Trong số này, 93 nghiên cứu cho thấy kỳ vọng hiệu quả dự đoán phần lớn ý định hành vi, trong đó kỳ vọng hiệu quả là yếu tố dự đoán nổi bật nhất
Nghiên cứu được thực hiện trong lĩnh vực giáo dục đại học đã chứng minh rằng kỳ vọng hiệu quả có tác động tích cực và đáng kể đến hành vi chấp nhận các dịch vụ cung cấp thông tin học tập trực tuyến (Hsu, 2012; Oh và Yoon, 2014; Raman và Don, 2013), hệ thống học tập dựa trên nền tảng web (Jong và Wang, 2009; Lwoga và
▪ Kỳ vọng nỗ lực (EE)
Kỳ vọng nỗ lực là “mức độ đơn giản và dễ sử dụng của một hệ thống” (Venkatesh và các cộng sự, 2003) Nó cho thấy mức độ mà người dùng dự đoán rằng hệ thống dễ sử dụng để hoàn thành trách nhiệm công việc của người đó (Huang và Kao, 2015) Trong bối cảnh học tập kết hợp, kỳ vọng nỗ lực là mức độ mà sinh viên tin rằng học tập kết hợp có thể dễ dàng áp dụng vào việc học của họ Những sinh viên đại học cho rằng học tập kết hợp là dễ dàng sẽ có xu hướng kết hợp phương pháp này vào việc học của họ Theo Asare và các cộng sự (2016), Pardamean và Susanto (2012), Venkatesh và các cộng sự (2003), yếu tố này kế thừa từ ba yếu tố sau được đề xuất trong các lý thuyết khác: (a) nhận thức tính dễ sử dụng, (b) phức tạp và (c) dễ sử dụng
Trong hai nghiên cứu về áp dụng mô hình học tập kết hợp (Azizi và các cộng sự, 2020) và triển khai LMS (Widjaja và các cộng sự, 2020), kỳ vọng nỗ lực được chứng minh là có ảnh hưởng đến hành vi chấp nhận Mặc dù hiệu quả dự đoán của kỳ vọng nỗ lực có thể thấp hơn so với các thành phần khác trong mô hình (Morosan
&; Defranco, 2016), nhiều tác giả đã chỉ ra rằng kỳ vọng nỗ lực có tác động tích cực và quan trọng đến sự chấp nhận các dịch vụ khác nhau, bao gồm thư viện kỹ thuật số (Nov và Ye, 2009), học trực tuyến và dịch vụ chơi trò chơi trực tuyến (Oh và Yoon, 2014) Chan và các cộng sự (2015) nhận thấy rằng kỳ vọng nỗ lực có liên quan tích cực và đáng kể đến hành vi chấp nhận sử dụng hệ thống phản hồi của học sinh trên các thiết bị di động
H2: Kỳ vọng nỗ lực có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
▪ Ảnh hưởng xã hội (SI)
Yếu tố thứ ba là ảnh hưởng xã hội, được định nghĩa là “mức độ mà một cá nhân nhận thấy tầm quan trọng trong việc người khác tin rằng anh ấy hoặc cô ấy nên sử cảnh học tập kết hợp đề cập đến là mức độ mà một cá nhân nhận thức được áp lực từ các nhóm xã hội trong việc áp dụng học tập kết hợp Theo Asare và các cộng sự (2016), Pardamean và Susanto (2012), Venkatesh và các cộng sự (2003), các lý thuyết khác có đề cập đến ảnh hưởng xã hội liên quan đến việc điều chỉnh hành vi bao gồm: (a) chuẩn mực chủ quan trong Lý thuyết hành vi có kế hoạch và Lý thuyết hành động hợp lý (Ajzen, 1991; Ajzen và Fishbein, 1980; Fishbein và Ajzen, 1975), (b) các yếu tố xã hội trong Lý thuyết học tập xã hội và (c) các yếu tố bên ngoài trong TAM
Sinh viên sẽ hình thành ý định hành vi áp dụng việc học tập kết hợp khi nhận thấy bạn bè, giáo viên hoặc phụ huynh tin rằng việc học tập kết hợp nên được áp dụng trong việc học của họ Trong một số bối cảnh trực tuyến bao gồm: chấp nhận học tập kết hợp (Azizi và các cộng sự, 2020); chấp nhận học tập trực tuyến (Tarhini và các cộng sự, 2017); sử dụng hệ thống quản lý học tập (Ain và các cộng sự, 2016; Widjaja và các cộng sự, 2020); chấp nhận khóa học trực tuyến đại chúng mở (Tseng và các cộng sự, 2019); chấp nhận công nghệ thông tin trong cơ sở giáo dục đại học (Lewis và các cộng sự, 2013); chấp nhận giảng dạy trực tuyến của giáo viên (Tvàon, 2020), yếu tố ảnh hưởng xã hội đã cho thấy ảnh hưởng đến hành vi chấp nhận Venkatesh và các cộng sự (2012) lập luận rằng ảnh hưởng xã hội có liên quan trực tiếp đến hành vi chấp nhận Fidani và Idrizi (2012) cũng tìm thấy mối tương quan chặt chẽ giữa ảnh hưởng xã hội và sự chấp nhận LMS
H3: Ảnh hưởng xã hội có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
▪ Điều kiện thuận lợi (FC)
Venkatesh và các cộng sự (2003) định nghĩa điều kiện thuận lợi là “ý kiến của cá nhân về việc tổ chức có cung cấp các cơ sở công nghệ để tăng cường học tập điện tử hay không” Điều kiện thuận lợi đề cập đến mức độ kỳ vọng của người dùng đối với cơ sở hạ tầng và hỗ trợ kỹ thuật của tổ chức trong quá trình triển khai hệ thống (Venkatesh và các cộng sự, 2003; Venkatesh và các cộng sự, 2012) Một số ví dụ về điều kiện thuận lợi có thể kể đến là kết nối internet, dữ liệu, thiết bị kết nối internet, sự, 2013; Venkatesh và các cộng sự, 2003; Venkatesh và các cộng sự, 2016) Những sinh viên tự tin rằng chương trình của họ có các nguồn lực công nghệ và nguồn lực tổ chức cần thiết để tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập kết hợp sẽ hình thành ý định hành vi kết hợp hình thức học này vào việc học của họ
Oh và Yoon (2014) dự đoán việc sử dụng các dịch vụ thông tin trực tuyến trong học tập trực tuyến dựa trên mô hình UTAUT điều chỉnh với đối tượng là các sinh viên đại học ở Hàn Quốc, đã quan sát thấy rằng điều kiện thuận lợi dự đoán phần lớn việc chấp nhận học tập trực tuyến và chơi trò chơi trực tuyến Ngoài ra, Asare và các cộng sự (2016) và Masadeh và các cộng sự (2016) tiết lộ rằng yếu tố điều kiện thuận lợi có tác động tích cực đáng kể đến sự chấp nhận học tập trực tuyến của sinh viên Tương ứng với phát hiện trên, kết quả từ các bài nghiên cứu khác đã cho thấy rằng điều kiện thuận lợi dự đoán phần lớn sự chấp nhận: (a) các trang web học tập trực tuyến bằng tiếng Anh (Tran, 2013), (b) hệ thống học tập dựa trên web (Jong và Wang, 2009), (c) hội nghị truyền hình trong khóa học từ xa (Lakhal và các cộng sự, 2013)
H4: Điều kiện thuận lợi có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
▪ Động lực thụ hưởng (HM)
Theo Venkatesh và các cộng sự (2012) và Amparo (2021), động lực thụ hưởng đề cập đến ý niệm sử dụng hệ thống là một trải nghiệm thú vị Động lực thụ hưởng được định nghĩa là “niềm vui bắt nguồn từ việc sử dụng công nghệ” (Venkatesh và các cộng sự, 2012) Trong bối cảnh học tập kết hợp, động lực thụ hưởng là mức độ mà sinh viên tin rằng việc sử dụng học tập kết hợp là một trải nghiệm vui vẻ và thú vị Các nghiên cứu trước đây đã chứng minh rằng đây là một yếu tố quan trọng trong việc áp dụng công nghệ (Brown và Venkatesh, 2005) Ngoài ra, nếu một công nghệ cung cấp sự thích thú và tính giải trí trong quá trình sử dụng, người dùng có thể trải nghiệm niềm vui, điều này ảnh hưởng đến ý định sử dụng công nghệ của họ trong
Masadeh và các cộng sự (2016) đã thực hiện một nghiên cứu về ảnh hưởng của động lực thụ hưởng đối với ý định sử dụng hệ thống học tập trực tuyến giữa các sinh viên đại học ở Lebanon Kết quả của nghiên cứu chỉ ra rằng động lực thụ hưởng có tác động trực tiếp và tích cực đến ý định sử dụng hệ thống học tập trực tuyến của sinh viên Hơn nữa, các nghiên cứu khác nhau đã chứng minh mối tương quan mạnh mẽ giữa động lực thụ hưởng và hành vi chấp nhận, với động lực thụ hưởng được xác định là một trong những yếu tố dự báo đáng tin cậy nhất cho mô hình Những phát hiện trong các nghiên cứu của Venkatesh và các cộng sự (2012), Nikolopoulo và các cộng sự (2020), Gharrah và các cộng sự (2021), Ho (2014) và Alalwan và các cộng sự (2017) chỉ ra rằng động lực thụ hưởng có tác động tích cực và mạnh mẽ đến ý định hành vi chấp nhận một hệ thống, bao gồm cả học tập kết hợp
Tuy nhiên, một nghiên cứu được thực hiện bởi Abu-Garrah và Aljaafreh (2021) tiết lộ rằng động lực thụ hưởng không có tác động tích cực và đáng kể đến sự chấp nhận học tập kết hợp Trong thời gian phong tỏa do COVID-19, các học sinh đã báo cáo những vấn đề căng thẳng liên quan đến việc bị cách ly, cô đơn, kém tập trung và động lực thấp (Curelaru và các cộng sự, 2022; Popa-Velea và các cộng sự, 2021), điều này đã làm giảm động lực thụ hưởng trong giai đoạn đó
H5: Động lực thụ hưởng có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
▪ Niềm tin vào năng lực bản thân (SE)
Niềm tin vào năng lực bản thân, theo định nghĩa của Bvàura (1986), đề cập đến niềm tin của một cá nhân vào khả năng của chính họ khi thực hiện một hành vi cụ thể Những học sinh có niềm tin vào năng lực bản thân cao có ý thức tự tin mạnh mẽ về khả năng thực hiện thành công các nhiệm vụ bằng phương pháp học tập kết hợp (Balakrishnan và Gan, 2016) Mặt khác, những học sinh có niềm tin vào năng lực bản thân thấp cần mức độ hỗ trợ cao hơn từ người hướng dẫn để bù đắp cho những thiếu sót mà họ nhận thấy (Sawang, Newton và Jamieson, 2013) Những học sinh này có thể thiếu tự tin vào khả năng của mình và có thể cần được hướng dẫn và hỗ trợ thêm để định hướng và tham gia vào các hệ thống học tập kết hợp một cách hiệu kể đến hành vi và hành động của họ, dẫn đến nỗ lực nhiều hơn và cuối cùng là cơ hội thành công cao hơn Điều quan trọng cần lưu ý là niềm tin vào năng lực bản thân phụ thuộc vào bối cảnh cụ thể và có thể khác nhau giữa các tình huống hoặc lĩnh vực khác nhau (Bvàura, 1977) Chỉ có một số ít nghiên cứu xem xét mối quan hệ giữa niềm tin vào năng lực bản thân của sinh viên và sự tham gia của họ vào học tập kết hợp Hiểu được mối quan hệ giữa niềm tin vào năng lực bản thân và sự chấp nhận học tập kết hợp có thể cung cấp những hiểu biết có giá trị về niềm tin vào năng lực bản thân sinh viên có thể tác động như thế nào đến động lực, sự tham gia và thành công chung của họ trong môi trường học tập kết hợp
H6: Niềm tin vào năng lực bản thân có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
▪ Đặc điểm của giảng viên (IC)
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phát triển thang đo
3.2.1 Quy trình phát triển thang đo
Việc phát triển các thang đo hợp lệ và đáng tin cậy để đo lường đòi hỏi phải nghiên cứu sâu rộng và đầu tư đáng kể về thời gian Các thang đo được xây dựng tốt mang lại ưu điểm là chính xác và đáng tin cậy hơn trong việc đánh giá các cấu trúc mà chúng được thiết kế để đo lường (McIver và Carmines, 1981) Gehlbach và Brinkworth (2011) đã phát triển một phương pháp toàn diện và nghiêm ngặt để thiết kế thang đo khảo sát đáng tin cậy bằng cách tích hợp một số kỹ thuật phát triển khảo sát được thiết lập tốt Quá trình này nhằm mục đích giảm bớt nỗ lực đo lường và nâng cao tính hợp lệ của các thang đo khảo sát mới Nó liên quan đến sự phối hợp với các đối tượng khảo sát tiềm năng và các chuyên gia về chủ đề Quy trình này được mô tả theo năm bước như sau: tương ứng
Bước 2: Tìm kiếm sự nhận định chuyên nghiệp về các biến đo lường ban đầu từ các chuyên gia bằng cách thực hiện một cuộc phỏng vấn sâu với họ và yêu cầu họ cung cấp phản hồi về các biến đo lường, có thể đề xuất sửa đổi hoặc xóa bỏ Ngoài việc đảm bảo các biến đo lường phù hợp với khái niệm của cấu trúc, các chuyên gia còn có thể cung cấp thêm thông tin về các giá trị tiềm ẩn còn thiếu Khi trao đổi với các chuyên gia về các cấu trúc có liên quan, cần đảm bảo cung cấp cho họ định nghĩa của cấu trúc và yêu cầu họ đánh giá mức độ liên quan của từng hạng mục đã phát triển với cấu trúc đó cũng như xem xét có khía cạnh quan trọng nào của cấu trúc mà các biến đo lường không đề cập đến
Bước 3: Tiến hành thảo luận nhóm tập trung với những người trả lời tiềm năng để xác định xem nhận thức của họ về cấu trúc có phù hợp với khái niệm đã được tinh chỉnh hay không Để tiến hành thảo luận nhóm tập trung, cần phải chọn một mẫu nhỏ từ nhóm đối tượng khảo sát mục tiêu Bước này sẽ giúp xác định xem liệu định nghĩa về các cấu trúc và các hạng mục đo lường do các học giả cung cấp có phù hợp với nhận thức của những người sẽ trả lời hay không
Bước 4: Kết hợp những hiểu biết sâu sắc từ cuộc phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm tập trung với những phát hiện thu thập được tài liệu để giải quyết sự khác biệt giữa hiểu biết về mặt học thuật và hiểu biết của công chúng về các cấu trúc liên quan Ở bước này, khi có sự thống nhất về mặt khái niệm giữa các học giả và người trả lời nhưng có các cách hiểu khác nhau về các cấu trúc hoặc biến đo lường, thì ngôn ngữ mà người trả lời sử dụng có thể được áp dụng Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng các cấu trúc và biến đo lường hiệu quả cho thang đo
Bước 5: Xác định các biến đo lường chính thức Mục đích của bước này là hoàn thiện các biến đo lường được sử dụng trong thang đo chính thức cho nghiên cứu và tích hợp những yếu tố mới ghi nhận qua phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm tập trung vào hiệu quả thang đo như thế nào Những phân tích này bao gồm việc kiểm tra giá trị trung bình và độ biến thiên của từng mục, các mối tương quan giữa các mục đo lường và tổng thể, độ tin cậy và kiểm tra xem các thước đo của cấu trúc có phù hợp với khái niệm của cấu trúc hay không (Gehlbach và Brinkworth, 2011)
Nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua phỏng vấn sâu với ba chuyên gia đến từ ban quản lý chương trình liên kết quốc tế WSU tại UEH-ISB Mục đích là để khám phá nhận thức và hiểu biết của các chuyên gia về việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên Dựa trên những hiểu biết thu được, tác giả sẽ chắt lọc, bổ sung thang đo ban đầu để hoàn thiện thang đo chính thức cho việc thu thập dữ liệu
Trước khi gặp các chuyên gia, tác giả đã phát triển thang đo nháp dựa trên các lý thuyết và nghiên cứu liên quan được trình bày trong Chương 2 Công việc này liên quan đến việc liệt kê và khái niệm hóa các thuật ngữ và cấu trúc liên quan đến chủ đề nghiên cứu Thang đo nháp sẽ được chia sẻ trước với các chuyên gia Trong quá trình thảo luận, những nội dung được ít nhất hai trong ba chuyên gia đồng tình sẽ được giữ và điều chỉnh nếu cần
Thang đo ban đầu được trình bày trong Bảng 3.1 bao gồm tổng cộng 46 biến quan sát, được xây dựng dựa trên thang đo được sử dụng bởi các nhà nghiên cứu trước đó bao gồm: Taylor và Todd (1995), Venkatesh và các cộng sự (2003), Ball và Levy (2008), Venkatesh và các cộng sự (2012), Al-Busaidi và Kamla Ali (2012), Wu và Liu (2013), Huang và Kao (2015), Brusso (2015), Sury Ravindran và các cộng sự (2016), Sattari và các cộng sự (2017), Lawless (2019), Chao (2019), White (2019), Moorthy và các cộng sự (2019), Mehmet Kokoc (2019), Chen và các cộng sự (2020), Georgakopoulos và các cộng sự (2020), Lu và các cộng sự (2020), Lee và Lee (2020), Azizi và các cộng sự (2020), Abu-Gharrah và Aljaafreh (2021), Amparo (2021), Bordoloi và các cộng sự (2021)
PE1 việc học của tôi các cộng sự
(2003), Venkatesh và các cộng sự (2012), Huang và Kao (2015), Lawless (2019), Chao (2019), White (2019), Chen và các cộng sự (2020)
PE2 Bằng cách áp dụng học tập kết hợp, khả năng đạt được kết quả học tập tốt của tôi được nâng cao đáng kể
PE3 Học tập kết hợp giúp tôi hoàn thành các nhiệm vụ học tập một cách nhanh chóng
PE4 Việc tích hợp các thành phần học tập kết hợp cho phép tôi nâng cao năng suất học tập của mình
PE5 Sử dụng học tập kết hợp giúp cải thiện sự hiểu biết của tôi về các tài liệu khóa học
❖ Kỳ vọng nỗ lực (EE)
EE1 Tôi thấy việc học cách sử dụng học tập kết hợp trong việc học của tôi rất dễ dàng
Venkatesh và các cộng sự (2003), Venkatesh và các cộng sự (2012), Huang và Kao (2015)
EE2 Tôi thấy dễ dàng để trở nên thành thạo trong việc sử dụng học tập kết hợp
EE3 Trải nghiệm của tôi với học tập kết hợp rất trơn tru và dễ hiểu
Việc triển khai hệ thống học tập kết hợp không phải là một nhiệm vụ khó khăn đối với tôi trong môi trường lớp học
❖ Ảnh hưởng xã hội (SI)
SI1 Những người quan trọng đối với tôi tin rằng tôi nên áp dụng học tập kết hợp cho việc học của tôi Venkatesh và các cộng sự (2003), Venkatesh và các cộng sự (2012), Huang và Kao (2015),
Những người có tác động đáng kể đến hành vi của tôi nghĩ rằng tôi nên sử dụng học tập kết hợp cho việc học của tôi
SI3 Học tập kết hợp được đề xuất bởi những người mà tôi rất tôn trọng ý kiến
SI4 Tôi tin rằng các bạn cùng lớp cũng sử dụng học tập kết hợp để hỗ trợ việc học của họ
Georgakopoulos và các cộng sự (2020), Abu- Gharrah và Aljaafreh (2021), Amparo (2021), Bordoloi và các cộng sự (2021)
SI5 Có thể nhận thấy các giảng viên của tôi rất khuyến khích việc triển khai học tập kết hợp
❖ Điều kiện thuận lợi (FC)
FC1 Tôi được cấp quyền truy cập vào các nguồn lực cần thiết để thực hiện học tập kết hợp
Wu và Liu (2013), Sattari và các cộng sự (2017), Moorthy và các cộng sự (2019), Georgakopoulos và các cộng sự (2020), Lu và các cộng sự (2020), Abu- Gharrah và Aljaafreh (2021)
FC2 Tôi được trang bị đầy đủ thông tin cần thiết để triển khai học tập kết hợp trong việc học của tôi
Học tập kết hợp phù hợp với các phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông mà tôi sử dụng trong việc học của tôi
Học tập kết hợp phù hợp với các phương pháp giảng dạy khác mà các giảng viên của tôi áp dụng trong lớp học
FC5 Tôi có thể nhận được sự trợ giúp từ người khác nếu tôi gặp khó khăn với các kỹ thuật học tập kết hợp
❖ Động lực thụ hưởng (HM)
HM1 Các hoạt động học tập kết hợp làm tôi cảm thấy vui vẻ
Venkatesh và các cộng sự (2012), Chao (2019), Amparo (2021)
HM2 Tôi cảm thấy thích thú khi sử dụng học tập kết hợp cho việc học của tôi
HM3 Tôi có thái độ ủng hộ việc sử dụng phương pháp học tập kết hợp
HM4 Các khóa học học tập kết hợp làm tăng mức độ hứng thú của tôi trong lớp học
HM5 Tôi thích học tập kết hợp vì nó phù hợp với phong cách
SE1 dụng phần mềm cho các khóa học học tập kết hợp
Taylor và Todd (1995), Ball và Levy (2008)
Tôi có niềm tin vào khả năng của mình trong việc sử dụng các phương pháp khác nhau trong các khóa học học tập kết hợp
SE3 Tôi có thể hoàn thành việc nộp bài tập bằng các công cụ học tập kết hợp
Mặc dù chưa có kinh nghiệm trước đó với hệ thống học tập kết hợp, tôi vẫn có khả năng sử dụng nó một cách hiệu quả
❖ Đặc điểm của giảng viên (IC)
IC1 Tôi cảm thấy hài lòng với sự sẵn sàng và dễ tiếp cận của các giảng viên khi hỗ trợ tôi
Al-Busaidi và Kamla Ali (2012), Sury Ravindran và các cộng sự (2016)
IC2 Các giảng viên phản hồi kịp thời các câu hỏi của tôi và tích cực tham gia vào các cuộc thảo luận
IC3 Các giảng viên truyền đạt các mục tiêu và bài tập khóa học một cách rõ ràng và súc tích
IC4 Các giảng viên cung cấp hướng dẫn rõ ràng về cách tham gia vào các hoạt động của khóa học
IC5 Các giảng viên thúc đẩy hiệu quả sự tương tác và gắn kết giữa các sinh viên
IC6 Các giảng viên sử dụng công nghệ học tập kết hợp một cách thích hợp
❖ Tính linh hoạt của khóa học (CF)
CF1 Học tập kết hợp cho phép linh hoạt truy cập vào các bài giảng và hoạt động học tập mọi lúc mọi nơi Mehmet Kokoc
CF2 Với sự trợ giúp của học tập kết hợp, tôi có thể dễ dàng truy cập vào các tài liệu học tập
CF3 Các khóa học học tập kết hợp cung cấp cho tôi nhiều nguồn tài liệu phong phú để lựa chọn
Các khóa học học tập kết hợp cho phép tôi tập trung vào các hoạt động học tập phù hợp với nhu cầu và sở thích cá nhân
CF5 Với học tập kết hợp, tôi có thể dễ dàng cập nhật và theo dõi tất cả các hoạt động học tập
CF6 Thông qua học tập kết hợp, tôi có thể ưu tiên các chủ đề cụ thể trong quá trình học của tôi
❖ Sự chấp nhận học tập kết hợp (BLA)
BLA1 Tôi sẽ chọn học tập kết hợp bất cứ khi nào tôi có ý định học tập
Venkatesh và các cộng sự (2012), Brusso (2015), Huang và Kao (2015), Lee và Lee (2020), Azizi và các cộng sự (2020), AbuGharrah và Aljaafreh (2021)
BLA2 Để cải thiện kỹ năng học tập của mình, tôi dự định tiếp tục sử dụng phương pháp học tập kết hợp một cách thường xuyên
BLA3 Trong cuộc sống hàng ngày, tôi sẽ luôn ưu tiên sử dụng học tập kết hợp như một phương pháp học tập hiệu quả
BLA4 Tôi quyết tâm sử dụng hệ thống học tập kết hợp một cách liên tục và rộng rãi
BLA5 Tôi sẽ khuyên những người khác nên cân nhắc đăng ký vào các khóa học học tập kết hợp
BLA6 Tôi nhận thấy việc nắm vững phương pháp học tập kết hợp sẽ rất quan trọng cho tương lai
Nguồn: Tổng hợp bởi tác giả
Tác giả đã tiến hành cuộc phỏng vấn sâu với ba chuyên gia đến từ ban quản lý nhà trường và buổi thảo luận nhóm tập trung với mười sinh viên để xác định xem họ có hiểu nội dung và tính phù hợp của bảng câu hỏi khảo sát hay không Kết quả nghiên cứu định tính cho thấy số lượng các biến độc lập trong mô hình nghiên cứu dung và số lượng các biến quan sát (các mục đo lường) trong thang đo đã được điều chỉnh như sau:
- Thang đo kỳ vọng hiệu quả: Điều chỉnh nội dung biến PE4 từ “Việc tích hợp các thành phần học tập kết hợp cho phép tôi nâng cao năng suất học tập của mình” sang “Tham gia học tập kết hợp giúp tăng năng suất học tập của tôi”
Bổ sung biến mới PE6 với nội dung “Học tập kết hợp đáp ứng đáng kể nhu cầu học tập và nghiên cứu của tôi”
- Thang đo kỳ vọng nỗ lực: Điều chỉnh nội dung biến EE4 từ “Việc triển khai hệ thống học tập kết hợp không phải là một nhiệm vụ khó khăn đối với tôi trong môi trường lớp học” sang
“Việc áp dụng hệ thống học tập kết hợp trong lớp học không phải là một thách thức đối với tôi”
- Thang đo điều kiện thuận lợi: Điều chỉnh nội dung biến FC1 từ “Tôi được cấp quyền truy cập vào các nguồn lực cần thiết để thực hiện học tập kết hợp” sang “Cơ sở giáo dục của tôi có các nguồn lực cần thiết để hỗ trợ việc thực hiện học tập kết hợp trong việc học của tôi” Điều chỉnh nội dung biến FC5 từ “Tôi có thể nhận được sự trợ giúp từ người khác nếu tôi gặp khó khăn với các kỹ thuật học tập kết hợp” sang “Bộ phận hỗ trợ sẵn sàng hỗ trợ mọi vấn đề có thể phát sinh trong quá trình triển khai học tập kết hợp”
- Thang đo động lực thụ hưởng: Điều chỉnh nội dung biến HM3 từ “Tôi có thái độ ủng hộ việc sử dụng phương pháp học tập kết hợp” sang “Tôi có quan điểm tích cực về việc sử dụng phương pháp học tập kết hợp”
Bổ sung biến mới HM6 với nội dung “Tôi cảm thấy vui khi tham gia vào cả lớp
- Thang đo niềm tin vào năng lực bản thân: Điều chỉnh nội dung biến SE3 từ “Tôi có thể hoàn thành việc nộp bài tập bằng các công cụ học tập kết hợp” sang “Tôi có khả năng hoàn thành các nhiệm vụ được yêu cầu bằng cách sử dụng các công cụ có sẵn trong học tập kết hợp”
Cỡ mẫu
Phương pháp lấy mẫu được tác giả lựa chọn là lấy mẫu thuận tiện - một phương pháp lấy mẫu phi xác suất Phương pháp lấy mẫu phi xác suất là việc chọn mẫu dựa trên các đặc điểm tổng thể và nhu cầu điều tra Theo Hair và các cộng sự (1998), cỡ mẫu được khuyến nghị để phân tích nhân tố khám phá (EFA) lớn hơn năm lần so với số lượng biến quan sát trong thang đo, với tỷ lệ 5:1 năm biến quan sát cho mỗi biến độc lập Đối với nghiên cứu này, có 49 biến quan sát, cỡ mẫu yêu cầu sẽ là 5 * 49 245 Trong trường hợp phân tích hồi quy, Tabachnick và Fidell (1996) đề xuất sử lập Với tám biến độc lập trong bảng câu hỏi, cỡ mẫu yêu cầu sẽ là 50 + 8 * 8 = 114 Để đáp ứng yêu cầu cho cả phân tích hồi quy và EFA, cỡ mẫu gồm 400 sinh viên hệ cử nhân chương trình liên kết quốc tế Western Sydney tại Viện Đào tạo Quốc tế - Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh sẽ được lựa chọn.
Phương pháp phân tích dữ liệu
Dữ liệu thu được từ bảng câu hỏi được tác giả thu thập, sắp xếp, sàng lọc và phân loại Sau đó, tất cả các biến được mã hóa vào một bảng dữ liệu mã hóa và được phân tích bằng phần mềm phân tích dữ liệu trên máy tính có tên là Phần mềm thống kê khoa học xã hội (SPSS 26.0)
Thống kê mô tả là các hệ số thông tin ngắn gọn được sử dụng để cung cấp cái nhìn tổng quan về một tập dữ liệu nhất định, có thể là mẫu hoặc đại diện cho toàn bộ tổng thể Bằng cách cung cấp các bản tóm tắt ngắn gọn về mẫu và thước đo dữ liệu, thống kê mô tả hỗ trợ việc mô tả và diễn giải các đặc điểm của một tập dữ liệu cụ thể
Tính biến thiên của tập dữ liệu, xu hướng trung tâm và phân bố tần suất là ba loại thống kê mô tả chính Mức độ phân tán của tập dữ liệu được biểu thị bằng độ biến thiên của tập dữ liệu, bao gồm độ lệch chuẩn, phương sai, giá trị tối thiểu và tối đa, độ nhọn và độ lệch Phân bố tần suất cho biết tần suất dữ liệu xuất hiện; xu hướng trung tâm cho biết điểm phân phối trung tâm của dữ liệu (bao gồm giá trị trung bình, trung vị và chế độ)
Các thước đo về xu hướng trung tâm là một phạm trù thống kê mô tả nổi tiếng Một tập dữ liệu có thể được xác định và mô tả thông qua việc sử dụng các số liệu như giá trị trung bình, trung vị và yếu vị - các thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong toán học và thống kê Giá trị trung bình được tính bằng cách tính tổng tất cả các giá trị trong tập dữ liệu và chia cho tổng số giá trị Thống kê mô tả được sử dụng để thu thập những hiểu biết định lượng phức tạp từ các tập dữ liệu lớn và chắt lọc chúng thành các thước đo tóm tắt có thể quản lý được
3.5.2 Kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha xác định độ tin cậy của thang đo Công thức tính Cronbach’s Alpha như sau:
- c̄ = hiệp phương sai trung bình giữa các cặp biến
Việc tăng số lượng biến trong thang đo sẽ dẫn đến tăng Cronbach’s Alpha (α), như được biểu thị bằng công thức Ngoài ra, nếu hệ số tương quan trung bình thấp thì Cronbach’s Alpha cũng sẽ thấp Ngược lại, khi hệ số tương quan trung bình tăng (giả sử số lượng biến không đổi) thì Cronbach’s Alpha cũng sẽ tăng Phạm vi của hệ số Cronbach’s Alpha là từ 0 đến 1, cung cấp đánh giá tổng thể về độ tin cậy của thang đo Hệ số Cronbach’s Alpha bằng 0 gợi ý rằng tất cả các biến trong thang đo đều độc lập với nhau, trong khi giá trị tiến gần đến 1 cho thấy hiệp phương sai cao giữa các biến, đảm bảo chúng đang đo lường cùng một khái niệm
Các tiêu chuẩn được đề xuất cho hệ số alpha tốt có thể khác nhau tùy thuộc vào thang đo được sử dụng trong bảng câu hỏi Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu đề xuất giá trị alpha tối thiểu trong khoảng từ 0.65 đến 0.80 Nunnally và Bernstein (1994) cho rằng các biến có tổng số tương quan bằng 0.30 hoặc cao hơn được coi là thỏa đáng Hệ số Cronbach’s alpha từ 0.60 trở lên được chấp nhận về mặt độ tin cậy DeVellis (2003) đề xuất giá trị tối thiểu là 0.70 cho hệ số Cronbach’s alpha, mặc dù các biến có giá trị 0.63 vẫn có thể được coi là có thể sử dụng được Mặt khác, hệ số
‘α’ dưới 0.50 được coi là không thể chấp nhận được, đặc biệt đối với thang đo đơn hướng
3.5.3 Phân tích nhân tố khám phá
Phân tích nhân tố khám phá (EFA) là một phương pháp thống kê giúp nhà biến số này được cho là ẩn bên dưới và tạo nên các mẫu tương quan giữa các biến số quan sát được (biến hiện hữu) trong các lĩnh vực mới (Haig, 2005)
Phân tích nhân tố là một phương pháp được sử dụng phổ biến trong tâm lý học và giáo dục để giải thích cho các bảng câu hỏi tự báo cáo Nó phục vụ nhiều mục đích trong thống kê mô tả Thứ nhất, nó thu gọn một số lượng lớn các biến đo lường thành một tập hợp các biến nhỏ hơn Thứ hai, nó xác định các khía cạnh cơ bản kết nối các biến quan sát được với các cấu trúc tiềm ẩn, giúp phát triển và hoàn thiện các lý thuyết Cuối cùng, nó cung cấp bằng chứng về tính xác thực cho việc tự báo cáo của người tham gia
Hệ số Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) còn được sử dụng để đánh giá mức độ độc lập của từng biến số trong một tập hợp với những sai số do các biến số khác gây ra Theo Hair và các cộng sự (2006), giá trị KMO từ 0.5 trở lên (0.5 ≤ KMO ≤ 1) cho thấy phân tích nhân tố là phù hợp với tập dữ liệu Nếu giá trị KMO dưới 0.5 thì phân tích nhân tố được coi là không phù hợp với tập dữ liệu Giá trị KMO trong khoảng từ 0.5 đến 0.7 được coi là trung bình, trong khi giá trị từ 0.7 đến 0.8 được coi là tốt Kiểm tra Bartlett được sử dụng để đánh giá mối tương quan giữa các biến quan sát trong một yếu tố Để có thể áp dụng phân tích nhân tố, điều cần thiết là các biến quan sát, đại diện cho các khía cạnh khác nhau của cùng một yếu tố, phải có mối tương quan với nhau Nếu mức ý nghĩa của Kiểm định Bartlett, được biểu thị bằng
‘sig.’, nhỏ hơn 0.05, điều đó cho thấy rằng các biến quan sát có mối tương quan trong cùng một nhóm yếu tố
Trị số Eigenvalue là một tiêu chí được sử dụng rộng rãi trong EFA để quyết định số lượng yếu tố cần giữ lại trong phân tích Theo tiêu chí này, chỉ những yếu tố có Eigenvalue từ 1 trở lên mới được xem xét đưa vào mô hình phân tích Một tiêu chí khác để đánh giá tính phù hợp của mô hình EFA là Tổng phương sai trích tối thiểu phải đạt 50% Điều này chỉ ra rằng mô hình có thể giải thích được một phần lớn sự biến thiên (phương sai) được quan sát Về mặt phương sai, nếu 100% được coi là đại diện cho tổng phương sai, thì giá trị thu được cho biết mức độ mà các nhân tố được trích xuất có thể tóm tắt dữ liệu và tỷ lệ phần trăm các biến quan sát sẽ không tải nhân tố như sau:
- Factor Loading ở mức ± 0.3: Đây là ngưỡng tối thiểu để các biến quan sát được giữ lại trong phân tích
- Factor Loading ở mức ± 0.5: Cho thấy các biến quan sát đều tốt về mặt thống kê trong mối quan hệ với nhân tố
- Factor Loading ở mức ± 0.7: Cho thấy các biến quan sát đều rất tốt về mặt thống kê so với nhân tố
Tuy nhiên, điều quan trọng cần lưu ý là giá trị tiêu chuẩn cụ thể của hệ số tải nhân tố phụ thuộc vào cỡ mẫu Các cỡ mẫu khác nhau có thể yêu cầu các trọng số khác nhau để xác định tầm quan trọng của trọng số nhân tố
3.5.4 Kiểm định hệ số tương quan Pearson
Hệ số tương quan Pearson là một công cụ thống kê được sử dụng để đánh giá hướng và độ mạnh trong mối quan hệ giữa hai biến Sự phụ thuộc vào hiệp phương sai giúp nó trở thành phương pháp hiệu quả nhất để đánh giá các mối liên hệ Hệ số tương quan Pearson được biểu thị bằng r và bị ràng buộc trong một phạm vi cụ thể:
- Giá trị dương biểu thị mối tương quan tuyến tính dương
- Giá trị âm biểu thị mối tương quan tuyến tính âm
- Giá trị 0 biểu thị không có tương quan tuyến tính
- Giá trị gần 1 hoặc -1 biểu thị mối tương quan tuyến tính mạnh hơn
Hệ số tương quan Pearson (r) và giá trị p được tính toán cùng nhau Giá trị p có thể được hiểu như sau để xác định ý nghĩa thống kê của mối tương quan:
- Nếu giá trị P nhỏ hơn 0.05 chứng tỏ mối tương quan có ý nghĩa thống kê
- Nếu giá trị P lớn hơn 0.05 chứng tỏ mối tương quan không có ý nghĩa
Vì mối tương quan là mức độ ảnh hưởng nên hướng dẫn của Evans (1996) có thể được sử dụng để mô tả cường độ của mối tương quan dựa trên giá trị tuyệt đối của r:
3.5.5 Phân tích hồi quy tuyến tính bội
Hồi quy tuyến tính là một kỹ thuật thống kê được sử dụng để dự đoán giá trị của biến phụ thuộc (Y) dựa trên một hoặc nhiều biến độc lập (X) Mục tiêu là thiết lập mối quan hệ tuyến tính giữa các biến phụ thuộc và biến độc lập, cho phép ước Y khi biết các giá trị của X
Kiểm định độ tinh cậy Cronbach’s Alpha
Bảng 4.2 Kiểm định độ tinh cậy Cronbach’s Alpha
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach’s Alpha nếu loại biến
“Kỳ vọng hiệu quả” với Cronbach’s Alpha = 0.832
“Kỳ vọng nỗ lực” với Cronbach’s Alpha = 0.734
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach’s Alpha nếu loại biến
“Ảnh hưởng xã hội” với Cronbach’s Alpha = 0.797
“Điều kiện thuận lợi” với Cronbach’s Alpha = 0.754
“Động lực thụ hưởng” với Cronbach’s Alpha = 0.751 (Round 1)
“Động lực thụ hưởng” với Cronbach’s Alpha = 0.841 (Round 2)
“Niềm tin vào năng lực bản thân” với Cronbach’s Alpha = 0.809
“Đặc điểm của giảng viên” với Cronbach’s Alpha = 0.823
“Tính linh hoạt của khóa học” với Cronbach’s Alpha = 0.784 (Round 1)
“Tính linh hoạt của khóa học” với Cronbach’s Alpha = 0.865 (Round 2)
“Sự chấp nhận học tập kết hợp” với Cronbach’s Alpha = 0.865
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach’s Alpha nếu loại biến
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả từ SPSS 26.0
Yếu tố kỳ vọng hiệu quả (Kỳ vọng hiệu quả - PE) trong nghiên cứu này cho thấy độ tin cậy cao, với hệ số là 0.832 (xem Phụ lục 4.2), vượt ngưỡng tối thiểu là 0.6 Hơn nữa, hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) của tất cả sáu biến quan sát đều trên 0.3, cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa mỗi mục trong yếu tố này Ngoài ra, không có biến quan sát nào có hệ số Cronbach’s Alpha If Item Deleted cao hơn hệ số Cronbach’s Alpha tổng Do đó, thang đo này được chứng minh phù hợp cho nghiên cứu này
Các thành phần của yếu tố kỳ vọng nỗ lực (Kỳ vọng nỗ lực- EE) cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha cao và khá tương đồng Cụ thể, hệ số Cronbach’s Alpha của yếu tố EE là 0.734 (xem Phụ lục 4.2), vượt ngưỡng tối thiểu 0.6 Các hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) cho các biến quan sát trong khoảng từ 0.484 đến 0.545, tất cả đều vượt ngưỡng 0.3 Quan sát thấy rằng việc loại bỏ bất kỳ biến nào trong yếu tố này sẽ dẫn đến giảm hệ số Cronbach’s Alpha Hơn nữa, các giá trị Cronbach’s Alpha If Item Deleted cho tất cả các biến không cao hơn hệ số Cronbach’s Alpha tổng Do đó, tất cả bốn biến quan sát sẽ được giữ lại cho phân tích nhân tố khám phá (EFA)
Yếu tố ảnh hưởng xã hội (Ảnh hưởng xã hội - SI) cho thấy độ tin cậy tốt Hệ số số Cronbach’s Alpha cho thang đo này là 0.797 (xem Phụ lục 4.2), vượt ngưỡng tối thiểu là 0.6 Ngoài ra, tất cả các hệ số tương quan biến tổng của các biến nhỏ đều lớn hơn 0.3 Không có biến quan sát nào có giá trị Cronbach’s Alpha If Item Deleted cao hơn hệ số Cronbach’s Alpha tổng Kết luận, yếu tố ảnh hưởng xã hội có thể được coi là đáng tin cậy cho nghiên cứu này có giá trị Cronbach’s Alpha If Item Deleted cao hơn hệ số Cronbach’s Alpha tổng Điều này cho thấy thang đo này đáng tin cậy và phù hợp để sử dụng trong các bước phân tích tiếp theo
Yếu tố động lực thụ hưởng (Động lực thụ hưởng - HM) cho thấy độ tin cậy tốt với hệ số là 0.751 (xem Phụ lục 4.2), vượt quá ngưỡng 0.6 Tuy nhiên, biến HM5 có hệ số tương quan biến tổng là -0.013, thấp hơn ngưỡng mong muốn là 0.3 Do đó, biến HM5 sẽ bị loại khỏi thang đo trước khi thực hiện phân tích EFA, và phép tính Cronbach’s Alpha lần thứ hai sẽ được thực hiện Trong vòng thứ hai này, hệ số Cronbach’s Alpha tăng lên 0.841, củng cố thêm tính đáng tin cậy của nó Tất cả các hệ số tương quan biến tổng của các mục đều lớn hơn 0.3, và không có biến quan sát nào có giá trị Cronbach’s Alpha If Item Deleted cao hơn hệ số Cronbach’s Alpha tổng thể Do đó, yếu tố này phù hợp để phân tích tiếp
Yếu tố niềm tin vào năng lực bản thân (Niềm tin vào năng lực bản thân - SE) thể hiện hệ số Cronbach’s Alpha cao và khá tương đồng, với giá trị là 0.809 (xem Phụ lục 4.2), vượt qua ngưỡng 0.6 Các hệ số tương quan biến tổng cho các biến quan sát dao động từ 0.563 đến 0.628, tất cả đều vượt ngưỡng 0.3 Quan sát thấy rằng việc loại bỏ bất kỳ biến nào trong yếu tố này sẽ dẫn đến hệ số Cronbach’s Alpha giảm Ngoài ra, các giá trị Cronbach’s Alpha If Item Deleted cho tất cả các biến không vượt quá hệ số Cronbach’s Alpha tổng Do đó, tất cả các biến sẽ được giữ lại vì chúng góp phần vào độ tin cậy của thang đo
Yếu tố đặc điểm của giảng viên (Đặc điểm của giảng viên - IC) có hệ số Cronbach’s Alpha là 0.823, vượt qua ngưỡng 0.6 (xem Phụ lục 4.2) Hơn nữa, tất cả sáu biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.3, dao động từ 0.550 đến 0.622 Không có biến quan sát nào có giá trị Cronbach’s Alpha If Item Deleted cao hơn hệ số Cronbach’s Alpha tổng Do đó, thang đo này phù hợp để sử dụng trong nghiên cứu này độ tin cậy tốt với hệ số Cronbach’s Alpha là 0.784, vượt ngưỡng 0.6 (xem Phụ lục 4.2) Tuy nhiên, biến CF6 có hệ số tương quan biến tổng là 0.042, thấp hơn ngưỡng mong muốn 0.3 Do đó, CF6 sẽ bị loại khỏi thang đo trước khi thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA), và việc tính toán lại hệ số Cronbach’s Alpha sẽ được thực hiện Trong lần tính toán thứ hai, hệ số Cronbach’s Alpha tăng lên 0.865, càng xác nhận độ tin cậy của thang đo Tất cả các hệ số tương quan biến tổng của các mục đều trên 0.3, và không có biến quan sát nào có giá trị Cronbach’s Alpha If Item Deleted cao hơn hệ số Cronbach’s Alpha tổng Do đó, yếu tố này phù hợp cho phân tích tiếp theo
Yếu tố sự chấp nhận học tập kết hợp (Blended Learning Adoption - BLA) thể hiện độ tin cậy với hệ số Cronbach’s Alpha rất cao, đạt 0.865 (xem Phụ lục 4.2), vượt ngưỡng 0.6 Thêm vào đó, các hệ số tương quan biến tổng cho tất cả các biến trong yếu tố này nằm trong khoảng từ 0.621 đến 0.699, vượt qua ngưỡng 0.3 Các giá trị Cronbach’s Alpha If Item Deleted cho tất cả các biến không vượt quá hệ số Cronbach’s Alpha tổng Do đó, tất cả các biến sẽ được giữ lại vì chúng đóng góp vào độ tin cậy của thang đo
Sau khi thực hiện kiểm định Cronbach’s Alpha, tất cả các biến quan sát ngoại trừ HM5 và CF6 sẽ được giữ lại cho phân tích EFA Kết quả kiểm tra độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha được tóm tắt trong Bảng 4.3:
Kỳ vọng nỗ lực (EE) EE1, EE2, EE3, EE4 0.734 Ảnh hưởng xã hội (SI) SI1, SI2, SI3, SI4, SI5 0.797 Điều kiện thuận lợi (FC) FC1, FC2, FC3, FC4, FC5 0.754 Động lực thụ hưởng (HM) HM1, HM2, HM3, HM4, HM6 0.841 Niềm tin vào năng lực bản thân
(SE) SE1, SE2, SE3, SE4, SE5 0.809 Đặc điểm của giảng viên (IC) IC1, IC2, IC3, IC4, IC5, IC6 0.823 Tính linh hoạt của khóa học (CF) CF1, CF2, CF3, CF4, CF5 0.865
Blended Learning Adoption (BLA) BLA1, BLA2, BLA3, BLA4,
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả từ SPSS 26.0
Phân tích nhân tố khám phá
Kết quả kiểm định độ tin cậy dẫn đến việc thực hiện phân tích nhân tố cho 41 biến quan sát đại diện cho các yếu tố độc lập Các biến này được chia thành tám nhóm yếu tố Hệ số KMO là 0.852, vượt qua ngưỡng 0.5, cho thấy có mối tương quan mạnh giữa 41 biến quan sát và sự phù hợp của chúng để phân tích nhân tố Kiểm định Barlett đưa ra giá trị chi-square là 6089.185 với mức ý nghĩa (Sig.) là 0.000, càng khẳng định mối tương quan và tính nhất quán của 41 biến quan sát này trong phân tích nhân tố
Tổng phương sai trích đạt 58.124%, qua mức 50% Điều này có nghĩa là tám yếu tố này giải thích được 58.124% sự biến thiên trong tập dữ liệu Hơn nữa, Eigenvalue đạt 1.150, vượt ngưỡng tối thiểu là 1 nên đủ điều kiện để thực hiện phân tích nhân tố (xem Phụ lục 4.3)
Phương pháp xoay được lựa chọn là phép xoay Varimax Sau khi xoay, các quan sát có hệ số tải nhân tố dưới 0.5 sẽ bị loại khỏi mô hình Chỉ các biến đo lường có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0.5 mới được giữ lại để giải thích các nhân tố, cho thấy quan sát có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0.5 và tổ chức chúng thành các nhóm chính Bảng 4.4 cho thấy tất cả các hệ số tải nhân tố đều lớn hơn 0.5 và đạt giá trị hội tụ trong nghiên cứu này
Kết quả cho thấy yếu tố sự chấp nhận học tập kết hợp bao gồm sáu biến quan sát (BLA1 đến BLA6) và được hỗ trợ bởi hệ số KMO là 0.879 (cao hơn 0.5) với Eigenvalue là 3.584 (lớn hơn 1) Điều này chứng tỏ tính thích hợp của dữ liệu để thực hiện phân tích nhân tố khám phá Hơn nữa, Kiểm định Bartlett cho kết quả có ý nghĩa thống kê (Sig < 0.05), cho thấy có sự tương quan giữa các biến quan sát như một tập hợp
Ngoài ra, tổng phương sai trích là 59.736%, vượt qua ngưỡng 50% Điều này cho thấy sáu yếu tố này giải thích được 59.736% sự thay đổi trong dữ liệu Ma trận thành phần đã được xoay bằng phương pháp Varimax Kết quả cho thấy tất cả hệ số tải nhân tố đều lớn hơn 0.5, chứng minh sự tin cậy và thích hợp của các biến hội tụ (xem Phụ lục 4.3) Do đó, thang đo vẫn phù hợp để tiến hành phân tích tiếp theo
Biến quan sát Biến độc lập Biến phụ thuộc
PE EE PE FC PE SE PE CF PE
Chi bình phương xấp xỉ
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả từ SPSS 26.0
Kiểm định hệ số tương quan Pearson
Trước khi tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính bội, cần kiểm tra mối tương quan tuyến tính giữa các biến Hệ số tương quan Pearson được sử dụng để đo lường mức độ và hướng của mối liên hệ giữa hai biến định lượng
Ma trận tương quan (Bảng 4.5) hiển thị các hệ số tương quan giữa biến phụ thuộc BLA và các biến độc lập PE, EE, SI, FC, HM, SE, IC và CF Các hệ số tương quan lần lượt là: 0.565, 0.459, 0.533, 0.306, 0.599, 0.541, 0.208 và 0.293 Các hệ số này có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa (Sig.) nhỏ hơn 0.05, cho thấy có sự tương quan giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập Cụ thể:
- BLA có tương quan mạnh với các biến PE, SI, HM và SE, vì hệ số tương quan của bốn biến này (0.565, 0.533, 0.599, 0.541) lớn hơn 0.5 Đối với các mối quan hệ giữa các biến độc lập, những cặp biến độc lập có giá trị ý nghĩa (Sig.) lớn hơn 0.05 thì không có mối tương quan, và không có khả năng xảy ra đa cộng tuyến giữa hai biến này Ngoài ra, đối với những cặp biến độc lập có giá trị ý nghĩa (Sig.) nhỏ hơn 0.05 và trị tuyệt đối của hệ số tương quan nhỏ hơn 0.4, có nghĩa là những cặp biến này có mối tương quan yếu đến trung bình, và không có khả năng xảy ra đa cộng tuyến giữa chúng
Dựa trên những phát hiện này, việc tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính bội là phù hợp để khám sát mối quan hệ giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập
BLA PE EE SI FC HM SE IC CF
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả từ SPSS 26.0 hồi quy được trình bày dưới đây:
Bảng 4.6 Tổng hợp kết quả mô hình
Sai số ước tính chuẩn
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả từ SPSS 26.0
Trị số Durbin-Watson (d) được tính ra là 2.037 (1 < d < 3), cho thấy mô hình không có sự tự tương quan giữa các phần dư
Kiểm định F là một kiểm định giả thuyết dùng để đánh giá tính phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính Dựa trên kết quả trình bày trong bảng 4.6, kiểm định F cho ra giá trị 93.598 với mức ý nghĩa thống kê (Sig.) là 0.000 (< 0.05) Kết quả này cho thấy mô hình hồi quy tuyến tính bội phù hợp với tập dữ liệu và có thể được sử dụng hiệu quả cho mục đích tổng quát hóa
Khi xem xét Bảng 4.6, ta có thể nhận thấy mô hình thể hiện hệ số R bình phương (R) là 0.666, cho thấy mối tương quan dương mạnh giữa các biến được đưa vào mô hình Hơn nữa, giá trị R bình phương hiệu chỉnh được tính là 0.659, cho thấy mô hình hồi quy tuyến tính đã được xây dựng một cách phù hợp Mô hình này bao gồm
8 biến độc lập giải thích được 65.9% (> 50%) sự biến thiên của biến phụ thuộc Phần còn lại 34.1% được quy cho các yếu tố khác không bao gồm trong mô hình Nhìn chung, những kết quả này gợi ý rằng mô hình có mức độ liên quan tương đối cao
Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa
Hệ số hồi quy chuẩn hóa t Sig
Error Beta Độ chấp nhận VIF
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả từ SPSS 26.0
Theo thông tin được cung cấp trong bảng 4.7, các giá trị VIF (hệ số phóng đại phương sai) tương đối nhỏ, dao động từ 1.029 đến 1.659 Các giá trị này đều nằm dưới ngưỡng 2, điều này cho thấy không có vấn đề đa cộng tuyến trong mô hình
▪ Phương trình hồi quy tuyến tính chưa chuẩn hóa được cung cấp dưới đây:
Hoặc viết lại như sau:
PE (β = 0.223) có nghĩa là khi yếu tố “kỳ vọng hiệu quả” tăng lên 1 đơn vị, thì
“sự chấp nhận học tập kết hợp” sẽ tăng lên 0.223 đơn vị, giả định tất cả các biến độc
BLA = -2.144 + 0.223*PE + 0.179*EE + 0.219*SI + 0.184*FC + 0.244*HM
Sự chấp nhận học tập kết hợp = -2.144 + 0.223*kỳ vọng hiệu quả + 0.179*kỳ vọng nỗ lực + 0.219*ảnh hưởng xã hội + 0.184*điều kiện thuận lợi + 0.244*động lực thụ hưởng + 0.163*niềm tin vào năng lực bản thân + 0.167*đặc điểm của giảng viên
+ 0.198*tính linh hoạt của khóa học
SI (β = 0.219) có nghĩa là khi yếu tố “ảnh hưởng xã hội” tăng lên 1 đơn vị, thì
“sự chấp nhận học tập kết hợp” sẽ tăng lên 0.219 đơn vị, giả định tất cả các biến độc lập khác đều không đổi
FC (β = 0.184) có nghĩa là khi yếu tố “điều kiện thuận lợi” tăng lên 1 đơn vị, thì “sự chấp nhận học tập kết hợp” sẽ tăng lên 0.184 đơn vị, giả định tất cả các biến độc lập khác đều không đổi
HM (β = 0.244) có nghĩa là khi yếu tố “động lực thụ hưởng” tăng lên 1 đơn vị, thì “sự chấp nhận học tập kết hợp” sẽ tăng lên 0.244 đơn vị, giả định tất cả các biến độc lập khác đều không đổi
SE (β = 0.163) có nghĩa là khi yếu tố “niềm tin vào năng lực bản thân” tăng lên
1 đơn vị, thì “sự chấp nhận học tập kết hợp” sẽ tăng lên 0.163 đơn vị, giả định tất cả các biến độc lập khác đều không đổi
IC (β = 0.167) có nghĩa là khi yếu tố “đặc điểm của giảng viên” tăng lên 1 đơn vị, thì “sự chấp nhận học tập kết hợp” sẽ tăng lên 0.167 đơn vị, giả định tất cả các biến độc lập khác đều không đổi
CF (β = 0.198) có nghĩa là khi yếu tố “tính linh hoạt của khóa học” tăng lên 1 đơn vị, thì “sự chấp nhận học tập kết hợp” sẽ tăng lên 0.198 đơn vị, giả định tất cả các biến độc lập khác đều không đổi
▪ Phương trình hồi quy tuyến tính chuẩn hóa được cung cấp dưới đây:
Hoặc viết lại như sau:
BLA = 0.243*HM + 0.208*PE + 0.200*SI + 0.195*CF + 0.170*EE +
Sự chấp nhận học tập kết hợp = 0.243*động lực thụ hưởng + 0.208*kỳ vọng hiệu quả + 0.200*ảnh hưởng xã hội + 0.195*tính linh hoạt của khóa học
+ 0.170*kỳ vọng nỗ lực + 0.160*điều kiện thuận lợi + 0.158*đặc điểm của giảng viên + 0.149*niềm tin vào năng lực bản thân của các biến độc lập đến biến phụ thuộc Các hệ số này cung cấp thông tin về độ mạnh mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc Các yếu tố ảnh hưởng được liệt kê theo thứ tự giảm dần: (HM) với giá trị beta cao nhất là 0.243 - (PE) với giá trị beta là 0.208 - (SI) với giá trị beta là 0.200 - (CF) với giá trị beta là 0.195 - (EE) với giá trị beta là 0.170 - (FC) với giá trị beta là 0.160 - (IC) với giá trị beta là 0.158 - yếu tố có tác động yếu nhất là (SE) với giá trị beta là 0.149
H1: Kỳ vọng hiệu quả có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Theo phân tích hồi quy tuyến tính, yếu tố “kỳ vọng hiệu quả” có hệ số hồi quy chuẩn hóa (β) là 0.208, với mức ý nghĩa thống kê (Sig.) < 0.05 Kết quả này cho thấy có mối tương quan tích cực về mặt thống kê giữa kỳ vọng hiệu quả và sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
H2: Kỳ vọng nỗ lực có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Phân tích khác biệt trung bình One-way ANOVA
Kiểm định Independent Sample T-test phù hợp để kiểm tra sự khác biệt trung bình khi biến định tính có 2 giá trị Tuy nhiên, khi có hơn 2 giá trị, việc so sánh theo cặp đôi trở nên bất tiện Kiểm định One-way ANOVA giúp giải quyết những hạn chế của kiểm định T-test Với sự hỗ trợ của SPSS 26.0, phương pháp này có thể được sử hiện cùng chức năng như kiểm định T-test Kết quả của phân tích phương sai một yếu tố khi biến phân loại có 2 giá trị hoàn toàn tương đương với kết quả của kiểm định Independent Sample T-test Do đó, tác giả đã quyết định sử dụng One-way ANOVA cho tất cả các trường hợp liên quan đến biến định tính
Giả thuyết HL-0: Không có sự khác biệt về phương sai giữa các nhóm giới tính trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Giả thuyết HL-1: Có sự khác biệt về phương sai giữa các nhóm giới tính trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Trong SPSS 26.0, kết quả kiểm định Levene được lấy từ hàng Based on Mean của bảng Test of Homogeneity of Variances (xem Phụ lục 4.6) Vì Sig = 0.004 < 0.05, HL-0 bị bác bỏ, có nghĩa là có sự khác biệt phương sai một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm giới tính trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Giả thuyết H0: Không có sự khác biệt trung bình giữa các nhóm giới tính trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Giả thuyết H1: Có sự khác biệt về trung bình giữa các nhóm giới tính trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Kết quả của kiểm định Welch trong bảng Robust Tests of Equality of Means được sử dụng (xem Phụ lục 4.6) Vì Sig = 0.019 < 0.05, H0 bị bác bỏ, có nghĩa là có sự khác biệt trung bình một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm giới tính trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Dựa trên các giá trị trung bình của sự chấp nhận học tập kết hợp (BLA) được báo cáo trong bảng Descriptives (xem Phụ lục 4.6), giá trị trung bình của sinh viên nữ (Mean = 3.1294) cao hơn giá trị trung bình của sinh viên nam (Mean = 2.9820)
Sự chênh lệch trong các giá trị trung bình của BLA giữa hai nhóm giới tính này gợi ý rằng, trung bình, sinh viên nữ cho thấy khả năng chấp nhận học tập kết hợp cao hơn so với sinh viên nam
Giả thuyết HL-1: Có sự khác biệt về phương sai giữa các nhóm tuổi trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Trong SPSS 26.0, kết quả kiểm định Levene được lấy từ hàng Based on Mean của bảng Test of Homogeneity of Variances (xem Phụ lục 4.6) Vì Sig = 0.611 > 0.05, HL-0 được chấp nhận, có nghĩa là không có sự khác biệt phương sai một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm tuổi trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Giả thuyết H0: Không có sự khác biệt trung bình giữa các nhóm tuổi trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Giả thuyết H1: Có sự khác biệt về trung bình giữa các nhóm tuổi trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Kết quả của kiểm định F trong bảng ANOVA được sử dụng (xem Phụ lục 4.6)
Vì Sig = 0.162 > 0.05 nên H0 được chấp nhận, có nghĩa là không có sự khác biệt trung bình một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm tuổi trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Dựa trên các giá trị trung bình của sự chấp nhận học tập kết hợp (BLA) được báo cáo trong bảng Descriptives (xem Phụ lục 4.6), giá trị trung bình của nhóm sinh viên trên 20 tuổi (Mean = 3.0991) tương đối như giá trị trung bình của nhóm sinh viên từ 18 đến 20 tuổi (Mean = 3.0097) Điều này cho thấy nhóm sinh viên trên 20 tuổi và nhóm sinh viên từ 18 đến 20 tuổi dường như có khả năng chấp nhận học tập kết hợp như nhau
Giả thuyết HL-0: Không có sự khác biệt về phương sai giữa các nhóm chuyên ngành trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Trong SPSS 26.0, kết quả kiểm định Levene được lấy từ hàng Based on Mean của bảng Test of Homogeneity of Variances (xem Phụ lục 4.6) Vì Sig = 0.039 < 0.05, HL-0 bị bác bỏ, có nghĩa là có sự khác biệt phương sai một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm chuyên ngành trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Giả thuyết H0: Không có sự khác biệt trung bình giữa các nhóm chuyên ngành trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Giả thuyết H1: Có sự khác biệt về trung bình giữa các nhóm chuyên ngành trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Kết quả của kiểm định Welch trong bảng Robust Tests of Equality of Means được sử dụng (xem Phụ lục 4.6) Vì Sig = 0.000 < 0.05, H0 bị bác bỏ, có nghĩa là có sự khác biệt trung bình một cách có ý nghĩa thống kê về giữa các nhóm chuyên ngành trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Dựa trên các giá trị trung bình của sự chấp nhận học tập kết hợp (BLA) được báo cáo trong bảng Descriptives (xem Phụ lục 4.6), các giá trị trung bình cho việc chấp nhận học tập kết hợp giảm dần theo trình tự: sinh viên chuyên ngành Quảng cáo (Mean = 3.3148), sinh viên chuyên ngành Tài chính ứng dụng (Mean = 3.1146), sinh viên chuyên ngành Kinh doanh quốc tế (Mean = 2.9936), sinh viên chuyên ngành Marketing (Mean = 2.8977) Có thể nhận định rằng nhóm chuyên ngành Quảng cáo cho thấy khả năng chấp nhận học tập kết hợp tốt nhất, trong khi nhóm chuyên ngành Marketing cho thấy khả năng yếu nhất trong vấn đề này Đối với hai nhóm ở giữa, nhóm Kinh doanh quốc tế vẫn cho thấy khả năng tốt hơn trong việc chấp nhận học tập kết hợp so với nhóm Tài chính ứng dụng
Giả thuyết HL-0: Không có sự khác biệt về phương sai giữa các nhóm thu nhập trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
0.05, HL-0 bị bác bỏ, có nghĩa là có sự khác biệt phương sai một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm thu nhập trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Giả thuyết H0: Không có sự khác biệt trung bình giữa các nhóm thu nhập trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Giả thuyết H1: Có sự khác biệt về trung bình giữa các nhóm thu nhập trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Kết quả của kiểm định Welch trong bảng Robust Tests of Equality of Means được sử dụng (xem Phụ lục 4.6) Vì Sig = 0.000 < 0.05, H0 bị bác bỏ, có nghĩa là có sự khác biệt trung bình một cách có ý nghĩa thống kê về giữa các nhóm thu nhập trong việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Dựa trên các giá trị trung bình cho sự chấp nhận học tập kết hợp (BLA) được báo cáo trong bảng Descriptives (xem Phụ lục 4.6), các giá trị trung bình cho việc chấp nhận học tập kết hợp (BLA) giảm dần theo trình tự: sinh viên có mức thu nhập gia đình từ 10 đến 20 triệu đồng/tháng (Mean = 3.5821), sinh viên có mức thu nhập gia đình trên 20 đến 40 triệu đồng/tháng (Mean = 3.0626), sinh viên có mức thu nhập gia đình trên 40 triệu đồng/tháng (Mean = 2.7173) Có thể kết luận rằng, mức thu nhập gia đình của sinh viên càng cao, sự chấp nhận học tập kết hợp của họ càng thấp.
Thảo luận
Mô hình nghiên cứu đề xuất có 8 biến độc lập ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên, bao gồm: kỳ vọng hiệu quả (PE), kỳ vọng nỗ lực (EE), ảnh hưởng xã hội (SI), điều kiện thuận lợi (FC), động lực thụ hưởng (HM), niềm tin vào năng lực bản thân (SE), đặc điểm của giảng viên (IC), tính linh hoạt của khóa học (CF)
Sau khi tiến hành kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha, hệ số Cronbach’s Alpha của tất cả các biến độc lập đều thể hiện độ tin cậy Hai hạng mục đo lường nghiệm Các biến quan sát còn lại trong mỗi thang đo đều có ý nghĩa thống kê và được giữ lại cho lần phân tích tiếp theo Trong phân tích nhân tố khám phá EFA, tất cả các biến quan sát đều đạt giá trị hội tụ và phân biệt tốt, có ý nghĩa thống kê đáng kể, rút ra được 8 nhân tố độc lập và 1 nhân tố phụ thuộc, phù hợp với mô hình nghiên cứu Phân tích hệ số tương quan Pearson cho thấy các biến độc lập PE, EE, SI, FC,
HM, SE, IC, CF có mối tương quan đáng kể với biến phụ thuộc là sự chấp nhận học tập kết hợp (BLA) Không có mối tương quan đáng kể giữa các biến độc lập và không xảy ra vấn đề đa cộng tuyến Trong kiểm định ANOVA, có sự khác biệt về giá trị trung bình giữa các nhóm giới tính, chuyên ngành và thu nhập đối với sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên; trong khi không có sự khác biệt thống kê về giá trị trung bình giữa các nhóm tuổi trong việc sinh viên chấp nhận học tập kết hợp Phương trình hồi quy tuyến tính chuẩn hóa được cung cấp dưới đây:
Các kết quả chỉ ra rằng yếu tố “Động lực thụ hưởng” có ảnh hưởng lớn nhất đến việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên (β = 0.243, Sig = 0.000) Điều này cho thấy các khía cạnh liên quan đến sự thích thú, vui vẻ và sự hài lòng mà sinh viên thu được từ trải nghiệm học tập kết hợp là những yếu tố chính thúc đẩy quyết định của họ trong việc chấp nhận phương pháp sư phạm này Kết quả này tương thích với những kết quả được báo cáo trong các nghiên cứu trước đây của các nhà nghiên cứu như Masitah Musa và các cộng sự (2022), Ardvin Kester S Ong và Michael N Young (2023)
Ngay sau động lực thụ hưởng, yếu tố có ảnh hưởng lớn thứ hai là yếu tố “Kỳ vọng hiệu quả” (β = 0.208, Sig = 0.000) Điều này cho thấy rằng, ngoài các khía cạnh trải nghiệm của học tập kết hợp, sinh viên còn được thúc đẩy mạnh mẽ bởi nhận thức của họ về cách phương pháp này sẽ nâng cao kết quả học tập của họ và giúp họ đạt được các mục tiêu giáo dục mong muốn Kết quả này tương thích với các kết quả đã được báo cáo trong các nghiên cứu trước đây của các nhà nghiên cứu như
BLA = 0.243*HM + 0.208*PE + 0.200*SI + 0.195*CF + 0.170*EE +
0.160*FC + 0.158*IC + 0.149*SE lợi ích học tập được mong đợi và sự thích thú vốn có của trải nghiệm học tập kết hợp, quyết định chấp nhận phương pháp này của sinh viên còn được định hình đáng kể bởi quan điểm và ý kiến của những người tham chiếu xã hội của họ - như cha mẹ, giảng viên và bạn bè Các phát hiện của nghiên cứu này tương tự như những kết quả được báo cáo trong các nghiên cứu do Alireza Khatony và các cộng sự (2020), Zhaoli Zhang và các cộng sự (2020), Kurniawan và các cộng sự (2021) thực hiện
Nghiên cứu cũng phát hiện rằng “Tính linh hoạt của khóa học” (β = 0.195, Sig
= 0.000) là một yếu tố quan trọng khác ảnh hưởng đến việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên Phát hiện này lặp lại kết quả được báo cáo trong nghiên cứu trước đây của Mehmet Kokoc (2019) Học tập kết hợp kết hợp giảng dạy trực tiếp với các thành phần trực tuyến Tùy thuộc vào mục tiêu học tập và nội dung khóa học, sự cân bằng giữa hai chế độ này có thể được điều chỉnh để cung cấp cho sinh viên sự linh hoạt nhất về lịch trình của họ Hình thức linh hoạt này cũng cho phép sinh viên truy cập vào nhiều loại tài liệu học tập khác nhau bất cứ lúc nào, bất cứ nơi đâu và trên các thiết bị khác nhau
Nghiên cứu phát hiện rằng “Kỳ vọng nỗ lực” (β = 0.170, Sig = 0.000) có mối quan hệ tích cực với việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên Phát hiện này phù hợp với các kết luận rút ra từ nghiên cứu của Silvana Dakduk và các cộng sự (2018) và Yeop và các cộng sự (2019) Tính dễ sử dụng là một yếu tố quan trọng - sinh viên càng dễ dàng tiếp nhận học tập kết hợp nếu họ thấy các nền tảng và phần mềm liên quan dễ sử dụng và điều hướng mà không gặp nhiều khó khăn Một giao diện công nghệ thân thiện với người dùng có thể đảm bảo một quá trình chuyển tiếp suôn sẻ cho sinh viên khi họ thích nghi với phương pháp học tập mới này
“Điều kiện thuận lợi” (β = 0.160, Sig = 0.000), như cơ sở vật chất kỹ thuật để hỗ trợ việc sử dụng hệ thống học tập kết hợp, là một yếu tố then chốt khác ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên, xếp ở vị trí thứ sáu Kết quả này sự (2016), Niraj Mishra và cộng sự (2022) Việc triển khai học tập kết hợp thành công đòi hỏi nhà trường phải cung cấp cơ sở hạ tầng và nguồn lực hỗ trợ đầy đủ Điều này không chỉ bao gồm các cơ sở vật chất trong lớp học, mà còn có các nền tảng số, băng thông và kết nối mạng cần thiết để cho phép các thành phần học trực tuyến
Vị trí thứ bảy là “Đặc điểm của giảng viên” (β = 0.158, Sig = 0.000), điều này cho thấy có mối quan hệ tích cực giữa yếu tố này với việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên Kết quả này tương tự như những gì được báo cáo trong các nghiên cứu của Mahmoud Abou Naaj và các cộng sự (2012), Al-Busaidi và Kamla Ali (2012) Giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc sinh viên tiếp nhận và tham gia vào học tập kết hợp Nhận được sự hỗ trợ và hướng dẫn kịp thời từ giảng viên có thể rất cải thiện trải nghiệm học tập kết hợp của sinh viên Giảng viên có thể cung cấp phản hồi, lời khuyên và đánh giá quý báu để giúp sinh viên hiểu cách cải thiện và thành công trong hình thức học tập kết hợp Ngoài ra, giảng viên có chuyên môn kỹ thuật và kinh nghiệm trong triển khai các khóa học kết hợp sẽ có lợi thế Khả năng của họ trong việc kết hợp hiệu quả các thành phần trực tuyến và trực tiếp, cũng như thường xuyên tương tác với sinh viên thông qua các nền tảng số, có thể ảnh hưởng tích cực đến việc chấp nhận mô hình giảng dạy này của sinh viên
Trong số các yếu tố được nghiên cứu, “Niềm tin vào năng lực bản thân” (β 0.163, Sig = 0.000) có ảnh hưởng nhỏ nhất đến việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên Niềm tin vào năng lực bản thân đề cập đến niềm tin của sinh viên vào khả năng sử dụng hệ thống học tập kết hợp một cách hiệu quả Sinh viên có thể gặp khó khăn khi điều hướng và thực hiện các nhiệm vụ trong môi trường học tập kết hợp, đặc biệt nếu họ có kinh nghiệm hạn chế với hình thức giảng dạy này Trong những trường hợp này, sự hỗ trợ từ những người khác rất quan trọng để cải thiện những trải nghiệm ban đầu của sinh viên với học tập kết hợp Ví dụ, việc giảng viên hoặc trung tâm hỗ trợ luôn sẵn sàng cung cấp hướng dẫn và giải quyết các vấn đề kỹ thuật có thể mang lại lợi ích cho sinh viên khi họ làm quen với hệ thống mới Ngoài ra, sự hỗ trợ từ bạn bè hoặc môi trường xung quanh cũng có thể giúp tăng niềm tin và tự tin nhận dựa trên mô hình UTAUT2, nghiên cứu này đã có sự khác biệt so với các nghiên cứu trước đó khi có xuất hiện thêm nhóm nhân tố: niềm tin vào năng lực bản thân (SE), đặc điểm của giảng viên (IC) và tính linh hoạt của khóa học (CF) Bộ ba nhóm nhân tố này chưa từng được lựa chọn đưa vào cùng một bài nghiên cứu nào về sự chấp nhận trước đây, ngoài SE và IC từng xuất hiện riêng biệt trong một vài nghiên cứu trước đó nhưng đây cũng là 2 nhân tố cần được tìm hiểu và nghiên cứu sâu hơn về sự ảnh hưởng của chúng trong môi trường học tập kết hợp CF là một nhân tố mới hoàn toàn được lựa chọn đưa vào bài vì thế mạnh của học tập kết hợp chính là sự linh hoạt Kết quả nghiên cứu đã cho thấy 3 nhân tố này đều có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp, trong đó CF nằm ở vị trí thứ 4, IC và SE lần lượt xuất hiện ở vị trị thứ 7 và vị trí thứ 8 - hai vị trí cuối cùng Điều này cho thấy hai nhân tố IC và SE cần được chú trọng hơn nhằm cải thiện hiệu quả của việc vận hành học tập kết hợp trong nhà trường, đồng thời đây vẫn là hai biến số tiềm năng mà các nghiên cứu khác về sự chấp nhận học tập kết hợp có thể lựa chọn để tìm hiểu thêm về sự tác động của chúng CF tuy là một biến mới đưa vào nghiên cứu nhưng mức ảnh hưởng của biến này hiện nằm ở vị trí thứ 4, thuộc nhóm biến có ảnh hưởng lớn đến sự chấp nhận học tập kết hợp, điều này lần nữa khẳng định được sự linh hoạt mà học tập kết hợp mang lại vẫn là một trong những điều tiên quyết cần được ưu tiên xem xét để có thể nâng cao sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên tại chương trình liên kết quốc tế đồng thời là một biến số mới tiềm năng cho các nghiên cứu khác về lĩnh vực này trong tương lai
Giả thuyết Biến độc lập β Sig Kết quả
H1: Kỳ vọng hiệu quả có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
H2: Kỳ vọng nỗ lực có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
H3: Ảnh hưởng xã hội có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
H4: Điều kiện thuận lợi có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
H5: Động lực thụ hưởng có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
H6: Niềm tin vào năng lực bản thân có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
H7: Đặc điểm của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
H8: Tính linh hoạt của khóa học có ảnh hưởng tích cực đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên
Nguồn: Kết luận của tác giả từ kết quả phân tích số liệu
Hình 4.4 Mô hình kết quả nghiên cứu
Nguồn: Kết luận của tác giả từ kết quả phân tích số liệu
Chương 4 bao gồm phần giới thiệu về chương trình liên kết quốc tế WSU và kết quả phân tích dữ liệu để kiểm tra các giả thuyết đã được thiết lập trước đó Kết quả phân tích dữ liệu chỉ ra rằng cả 8 yếu tố độc lập đều thể hiện mối quan hệ tích cực và có ý nghĩa với sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên Phát hiện này phù hợp với kết luận rút ra từ các nghiên cứu trước đây trong lĩnh vực này Tuy nhiên, điểm khác biệt chính của nghiên cứu hiện tại là tập trung vào phân tích sự chấp nhận học tập kết hợp của các sinh viên tham gia chương trình liên kết quốc tế Bằng cách sử dụng một loạt các phương pháp phân tích thống kê, những phát hiện này không chỉ chứng minh ý nghĩa thống kê mà còn mang lại giá trị thực tế cho việc cải thiện quá trình thực hiện học tập kết hợp trong cơ sở giáo dục xác định các yếu tố được các sinh viên chương trình liên kết quốc tế WSU ưu tiên xem xét khi chấp nhận phương pháp học tập kết hợp, phương pháp kết hợp giữa học tập trực tuyến và trực tiếp Mặc dù học tập kết hợp không hoàn toàn mới trên toàn thế giới, nhưng nó chỉ mới phổ biến gần đây ở Việt Nam do tác động của đại dịch COVID-19 Tuy nhiên, sau khi đại dịch qua đi, nhiều cơ sở đã ngừng việc thực hiện học tập kết hợp, để lại cho các nhà giáo dục những câu hỏi về việc áp dụng hiệu quả của nó
Lựa chọn chấp nhận học tập kết hợp bao hàm việc chuyển từ mô hình giảng dạy theo định hướng lấy giáo viên làm trung tâm sang mô hình theo định hướng lấy sinh viên làm trung tâm, trong đó sinh viên đóng vai trò quan trọng quyết định thành công của phương pháp học tập kết hợp Hiểu được các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên đã trở thành ưu tiên hàng đầu cho các cơ sở giáo dục thế hệ mới Tuy nhiên, hiện vẫn thiếu các nghiên cứu khám phá về việc chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên, đặc biệt trong bối cảnh các chương trình liên kết quốc tế
Mô hình đề xuất trình bày sự chấp nhận học tập kết hợp của sinh viên là một biến phụ thuộc, bị ảnh hưởng bởi tám yếu tố độc lập: kỳ vọng hiệu quả, kỳ vọng nỗ lực, ảnh hưởng xã hội, điều kiện thuận lợi, động lực thụ hưởng, niềm tin vào năng lực bản thân, đặc điểm của giảng viên, tính linh hoạt của khóa học Bằng cách xác định và đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố này đến việc chấp nhận phương pháp học tập kết hợp của sinh viên, nghiên cứu này nhằm mục đích nâng cao hiệu quả của việc triển khai học tập kết hợp trong cơ sở giáo dục Điều này sẽ giúp đảm bảo rằng phương pháp học tập kết hợp mang lại kết quả tối ưu cho thành tích học tập của sinh viên, cuối cùng là củng cố sự khác biệt và khả năng cạnh tranh của chương trình liên kết quốc tế WSU trên thị trường giáo dục Thang đo nghiên cứu được phát triển với sự tham chiếu đến các nghiên cứu trước đây về chủ đề này: Taylor và Todd (1995),
(2012), Al-Busaidi và Kamla Ali (2012), Wu và Liu (2013), Huang và Kao (2015), Brusso (2015), Sury Ravindran và và các cộng sự (2016), Sattari và các cộng sự (2017), Lawless (2019), Chao (2019), White (2019), Moorthy và các cộng sự (2019), Mehmet Kokoc (2019), Chen và các cộng sự (2020), Georgakopoulos và các cộng sự (2020), Lu và và các cộng sự (2020), Lee và Lee (2020), Azizi và các cộng sự (2020), Abu-Gharrah và Aljaafreh (2021), Amparo (2021), Bordoloi và các cộng sự (2021) Dữ liệu thu thập được sau đó được phân tích bằng các phương pháp khác nhau được hỗ trợ bởi phần mềm SPSS 26.0