Kiểm tra đánh giá học sinh THPT theo hướng phát triển phẩm chất năng lực môn Hoá học

Kiểm tra đánh giá học sinh THPT theo hướng phát triển phẩm chất năng lực môn Hoá học Kiểm tra đánh giá học sinh THPT theo hướng phát triển phẩm chất năng lực môn Hoá học chất

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Một số khái niệm cơ bản

Đo lường là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính Nói cách khác, đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định lượng/ đo lường về số lượng)

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, đo lường thường sử dụng hai loại tham chiếu: tham chiếu theo tiêu chuẩn và tham chiếu theo tiêu chí

Tham chiếu theo tiêu chuẩn là đối chiếu kết quả đạt được của người này đối với những người khác Ứng với loại tham chiếu này là các đề thi chuẩn hoá

Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của học sinh (HS) với mục tiêu, yêu cầu của bài học Ứng với loại tham chiếu này là các đề thi theo tiêu chí b) Kiểm tra

Kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã đề ra, với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng, chi phối… c) Đánh giá Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (nhận thức, năng lực của HS; chương trình; nhà trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, chương trình, nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục Đánh giá trong lớp học chỉ quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin hay dữ liệu liên quan đến việc học tập và trải nghiệm của HS nhằm mục đích phát triển một sự hiểu biết sâu về những điều HS biết, hiểu và có thể làm được, như là kết quả của sự trải nghiệm giáo dục của chính các em, để đưa ra quyết định giáo dục liên quan đến HS Đánh giá kết quả học tập bao gồm quá trình thu thập thông tin, quá trình xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của HS nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên (GV), cho nhà trường và cho bản thân HS để giúp họ học tập tiến bộ hơn Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy định Ngoài ra, việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của GV.

Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục Ở cấp độ quản lí nhà nước, kiểm tra, đánh giá nhằm xây dựng chính sách và chiến lược đầu tư, phát triển giáo dục, người sử dụng thông tin thường là phòng, sở, Bộ Giáo dục và đào tạo, đánh giá thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng và đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa Ở cấp độ nhà trường, lớp học, kiểm tra, đánh giá phục vụ 3 mục đích: Hỗ trợ hoạt động dạy và học; Cho điểm cá nhân, xác định thành quả học tập của HS để phân loại, chuyển lớp, cấp bằng; Hỗ trợ nhà trường đáp ứng đòi hỏi giải trình với xã hội Ở cấp độ chương trình đào tạo, kiểm tra, đánh giá nhằm điều chỉnh đối với chương trình, phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá… để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất.

Các loại hình đánh giá trong giáo dục

Có nhiều cách phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc điểm như: thời điểm, quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá… Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính như sau:

- Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết hoặc đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì (xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá)

- Đánh giá trên diện rộng, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên lớp học (xét theo quy mô/phạm vi đánh giá);

- Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm (xét theo đối tượng đánh giá);

- Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (xét theo người tham gia đánh giá);

- Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí (xét theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực như mong đợi);

- Đánh giá sơ khởi và đánh giá chuẩn đoán;

- Đánh giá chính thức và không chính thức;

- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan.

QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

Đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

Đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh thể hiện rõ trong quan điểm hiện đại với đặc trưng: đánh giá diễn ra xuyên suốt quá trình dạy học để theo dõi sự tiến bộ của học sinh Nhờ đó, giáo viên có thể kịp thời hỗ trợ và điều chỉnh phương pháp giảng dạy, tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện.

Đánh giá là hoạt động cung cấp thông tin phục vụ cho việc cải tiến chất lượng dạy và học giữa giáo viên và học sinh Chấm điểm (cho điểm và xếp loại) không hướng tới mục đích so sánh giữa các học sinh với nhau mà để làm nổi bật ưu, khuyết điểm của từng học sinh, cung cấp thông tin phản hồi hỗ trợ các em tiếp tục hành trình học tập ở các giai đoạn sau Giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo trong việc đánh giá học tập, song học sinh cũng có sự tham gia Các em được quyền tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên, từ đó có thể nhận thức về khả năng học tập của bản thân, qua đó điều chỉnh hoạt động học tập hiệu quả hơn Đánh giá cũng có thể được nhìn nhận như là một quá trình học tập, mà ở đó học sinh cần nhận thức được rằng các hoạt động đánh giá cũng là một phần công việc học tập của mình Việc đánh giá diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt hành trình học tập của học sinh Mục tiêu chính là bồi dưỡng kỹ năng tự đánh giá của học sinh (thông qua hai hình thức cơ bản là tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

GV và có kết hợp với sự đánh giá của GV Qua đó, HS học được cách đánh giá, tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu, tốt hay chưa, tốt như thế nào Ở đây, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá Họ tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do

GV cung cấp và sử dụng kết quả đánh giá ấy để điều chỉnh cách học Kết quả đánh giá này không được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin để HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo c) Đánh giá kết quả học tập có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả Đánh giá kết quả học tập diễn ra sau khi HS học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có được thực hiện không và đạt được ở mức nào GV là trung tâm trong quá trình đánh giá và HS không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá

Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực đòi hỏi sự kết hợp của cả ba triết lý đánh giá: định hướng chuẩn mực, định hướng thành thạo và định hướng tham chiếu Năng lực học sinh được hình thành và phát triển liên tục trong quá trình giảng dạy, do đó việc đánh giá cần được tiến hành thường xuyên, không giới hạn ở kỳ thi cuối môn Đánh giá phải gắn chặt với quá trình dạy học, đóng vai trò như công cụ học tập hỗ trợ xây dựng và phát triển năng lực cho học sinh.

Có thể tóm tắt những điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá kết quả của việc học, đánh giá kết quả vì việc học và đánh giá kết quả như là việc học qua bảng sau:

Bảng 1.1 Bảng so sánh giữa đánh giá kết quả học tập, đánh giá vì học tập và đánh giá là học tập

Tiêu chí so sánh Đánh giá kết quả học tập Đánh giá vì học tập Đánh giá là học tập

Xác nhận kết quả học tập của HS để phân loại, đưa ra quyết định về việc lên lớp hay tốt nghiệp

Cung cấp thông tin cho các quyết định dạy học tiếp theo của GV; cung cấp thông tin cho HS nhằm cải thiện thành tích học tập

Sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện việc học của chính HS

So sánh giữa các HS với nhau

So sánh với các chuẩn đánh giá bên ngoài

Trọng tâm đánh giá Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập

Thường thực hiện cuối quá trình học tập

Diễn ra trong suốt quá trình học tập

Trước, trong và sau quá trình học tập

Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn

Vai trò của HS Đối tượng của đánh giá Giám sát Chủ đạo

Người sử dụng kiểm tra đánh giá

Giáo viên Giáo viên, HS Học sinh

Với quan điểm đánh giá hiện đại nêu trên, việc đánh giá cần được tích hợp vào trong quá trình dạy học mới có thể hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS.

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa 1

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ năng , đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội)

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực với đánh giá kiến thức, kĩ năng 2 :

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng

1 Mục đích chủ yếu Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống Đánh giá sự tiến bộ của HS so với chính mình

Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục Đánh giá, xếp hạng giữa những HS với nhau

Gắn với bối cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập được học trong nhà trường (kiến thức, kĩ năng, thái độ)

- Kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, hoạt động giáo dục và trải nghiệm của bản thân HS

- Quy chuẩn theo mức độ phát triển năng lực

- Kiến thức, kĩ năng, thái độ ở 1 môn học cụ thể

- Quy chuẩn theo việc đạt hay không đạt kiến thức, kĩ năng đã được học

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực

Mọi thời đi ểm trong quá trình dạy học, chú trọng đánh giá trong quá trình học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy học

NL HS phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, phức tạp thì NL càng cao

NL HS phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, bài tập, niệm vụ đã hoàn thành Đạt càng nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì NL càng cao

2Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội

NGUYÊN TẮC CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC

Ngoài các nguyên tắc chung của kiểm tra đánh giá là:

• Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực HS (đo lường các kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra)

• Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá HS ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần

Đảm bảo tính công bằng trong đánh giá là điều tối quan trọng, bao gồm sự hiểu chuẩn mực, tiêu chí đánh giá đồng đều giữa người đánh giá và người được đánh giá Công cụ đánh giá được thiết kế khách quan, không thiên vị về giới tính, dân tộc, vùng miền hay đối tượng Quá trình phân tích và xử lý kết quả phải chuẩn hóa, không có sự ảnh hưởng của các mối quan hệ cá nhân.

Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

• Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động Do vậy, trong đánh giá cần sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của ngườiđược đánh giá.

• Đảm bảo tính phát triển HS: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục

• Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh HS có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Vì vậy, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình.

Đảm bảo tính đặc thù của môn học trong kiểm tra, đánh giá là việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với các năng lực riêng do mục tiêu và yêu cầu của từng môn học quy định.

QUY TRÌNH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT

Quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS thực hiện theo 7 bước với các nội dung thực hiện từng bước được trình bày trong bảng 1.3:

Bảng 1.3: Quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Các bước Nội dung thực hiện

1 Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá

- Các mục tiêu về phẩm chất; năng lực chung; năng lực đặc thù

2 Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá

- Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực;

- Phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực…

- Xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thu thập được

3 Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá

- Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, phiếu đánh giá theo tiêu chí…

4 Thực hiện kiểm tra, đánh giá

- Thực hiện theo các yêu cầu, kĩ thuật đối với các phương pháp, công cụ đã lựa chọn, thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá, phù hợp với từng loại hình đánh giá: GV đánh giá, HS tự đánh giá, các lực lượng khác tham gia đánh giá

5 Xử lí, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá

- Phương pháp định tính/ định lượng

- Sử dụng các phần mềm xử lí thống kê…

6 Giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá

- Giải thích kết quả, đưa ra những nhận định về sự phát triển của HS về phẩm chất, năng lực so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt

- Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: Bằng điểm số, nhận xét, mô tả phẩm chất, năng lực đạt được…

7 Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển phẩm chất, năng lực HS

- Trên cơ sở kết quả thu được, sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS; thúc đẩy HS tiến bộ

NỘI DUNG 2 HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT

HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT

Đánh giá thường xuyên

a) Khái niệm Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy học, học tập ĐGTX chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết) ĐGTX được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của HS 3 b) Mục đích

Thu thập minh chứng về kết quả học tập giúp cung cấp phản hồi cho học sinh và giáo viên về những gì họ đã đạt được so với mục tiêu bài học và chương trình, cũng như những thiếu sót cần điều chỉnh để nâng cao hiệu quả dạy và học Đánh giá thường xuyên thông qua minh chứng cho phép xác định điểm mạnh, điểm yếu của học sinh, từ đó đưa ra khuyến nghị để cải thiện kết quả học tập trong tương lai.

Đánh giá thường xuyên và định kì có mục đích đánh giá khác nhau Đánh giá thường xuyên tập trung cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học, phát hiện lỗi để đưa ra giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục Ngược lại, đánh giá định kì chủ yếu xác định mức độ thành tích học tập của học sinh, dùng để xếp loại và công nhận kết quả học tập.

3Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Hà Nội 2014

4Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Hà Nội 2014

− Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện được giao: GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay không, mà phải xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện, ) GV thường xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của HS hướng đến việc đạt được các mục tiêu học tập, giáo dục;

− Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự tin, Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem HS cần hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện;

− Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm: Thông qua các nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo nhóm (kể cả hoạt đông tập thể), GV quan sát để đánh giá HS d) Thời điểm

Thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá Mục đích chính là khuyến khích HS nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của HS e) Người thực hiện Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh giá chéo, phụ huynh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh giá f) Phương pháp, công cụ đánh giá

Phương pháp kiểm tra, ĐGTX có thể là kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ và sản phẩm học tập…

Có nhiều công cụ có thể được sử dụng trong đánh giá theo định hướng giáo trình, chẳng hạn như phiếu quan sát, thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra, phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập và câu hỏi hỏi-đáp Các công cụ này có thể được điều chỉnh để thu thập thông tin hữu ích về từng học sinh và không nhất thiết dẫn đến việc cho điểm.

Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định được phương pháp hay kĩ thuật sử dụng trong ĐGTX;

Nhiệm vụ Đánh giá theo tiêu chuẩn đánh giá (ĐGTX) đóng vai trò hỗ trợ và nâng cao quá trình học tập ĐGTX chú trọng vào việc đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học, đồng thời đưa ra định hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.

Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt HS phải làm gì và làm bằng cách nào)?;

Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, trước sự chứng kiến của các bạn học, để tránh làm thương tổn HS;

Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng mà phải chú trọng đến đánh giá các năng lực, phẩm chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề tự tin, trách nhiệm, đoàn kết yêu thương) trên nền cảm xúc/ niềm tin tích cực để tạo dựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập; ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/chê bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên h) h) Vận dụng đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Hóa học

Đánh giá thường xuyên trong dạy học Hóa học giúp HS nhận diện được điểm mạnh, điểm yếu để cải thiện quá trình học tập và giảng dạy Các phương pháp đánh giá đa dạng bao gồm: kiểm tra viết, hỏi đáp, quan sát, đánh giá sản phẩm, hồ sơ học tập Bên cạnh đó, các công cụ đánh giá được sử dụng linh hoạt theo mục tiêu đánh giá, hoạt động dạy học cụ thể, bao gồm câu hỏi, bài tập, bảng hỏi KWL, bảng kiểm, phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, sản phẩm học tập.

Đánh giá định kì

i) a) Khái niệm Đánh giá định kì (ĐGĐK) là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt quy định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS j) b) Mục đích

Mục đích chính của ĐGĐK là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định Dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng k) c) Nội dung Đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập (giữa kì)/ cuối kì l) d) Thời điểm Đánh giá định kì thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì) m) e) Người thực hiện

Người thực hiện ĐGĐK có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá và tổ chức kiểm định các cấp đánh giá n) f) Phương pháp, công cụ đánh giá

Phương pháp sử dụng trong ĐGĐK có thể là kiểm tra viết (trên giấy hoặc trên máy tính); quan sát (thực hành); hỏi đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập

Để đảm bảo tính đa dạng trong quá trình đánh giá định kỳ, các công cụ được sử dụng có thể bao gồm phiếu quan sát, thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra, phiếu đánh giá theo tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập và các loại câu hỏi vấn đáp.

Chú trọng sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá được những biểu hiện cụ thể về thái độ, hành vi, kết quả sản phẩm học tập của HS gắn với các chủ đề học tập và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS

Tăng cường vận dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá trên máy tính giúp học sinh nâng cao năng lực tự học hiệu quả Ngoài ra, việc áp dụng đánh giá định kỳ trong quá trình dạy học môn Hóa học tạo cơ hội cho giáo viên theo dõi tiến trình học tập của học sinh, đồng thời cung cấp phản hồi kịp thời để học sinh điều chỉnh phương pháp học, từ đó nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học.

Trong dạy học môn Hóa học, ĐGĐK thường được thực hiện sau một khoảng thời gian nhất định để đánh giá kết quả học tập của HS

Căn cứ để ĐGĐK là dựa vào yêu cầu cần đạt của chương trình môn hóa học

Phương pháp và công cụ thường sử dụng để ĐGĐK môn Hóa học ở trường THPT là phương pháp viết với công cụ là bài kiểm tra, trong đó có thể sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận, hoặc có thể phối hợp cả 2 dạng câu hỏi Đánh giá định kì phải thỏa mãn các điều kiện sau:

- Phủ được kiến thức, kĩ năng trọng tâm của một giai đoạn học tập (nửa kì sau một học kì, sau một năm học)

- Đảm bảo được đúng mục tiêu và yêu cầu cần đạt được mô tả trong chương trình đối với nội dung giáo dục đã được dạy trong giai đoạn học tập trên đây.

PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT

Phương pháp kiểm tra viết

Kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra trong đó HS viết câu trả lời cho các câu hỏi, bài tập hay nhiệm vụ vào giấy hoặc trên máy tính Đây là phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống và được sử dụng phổ biến

Trong quá trình kiểm tra, học sinh thể hiện khả năng thông qua nhiều hình thức viết khác nhau, bao gồm trắc nghiệm, tự luận, bài tập về nhà dạng luận văn, báo cáo, tiểu luận, dự án, hoặc điền vào các bảng ma trận giúp ghi nhớ và đánh giá kiến thức.

Phương pháp đánh giá bằng kiểm tra viết bao gồm hai hình thức phổ biến là tự luận trắc và nghiệm khách quan

- Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận

Là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS xây dựng câu trả lời hoặc làm bài tập trên bài kiểm tra viết Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải có nhiều thời gian và viết nhiều câu để trả lời, cho phép một sự tự do tương đối nào đó để trả lời các vấn đề đặt ra

Câu tự luận thể hiện ở hai dạng:

+ Câu có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức

+ Câu tự luận trả lời có giới hạn, các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời Bài kiểm tra với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận với câu tự luận có sự trả lời mở rộng Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời; do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn

- Phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan

Là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS chỉ cần chọn phương án, ghép nối hoặc nêu các câu trả lời rất ngắn bằng các từ hay cụm từ Một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là quá trình xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của người học thông qua các phương pháp như trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành Trắc nghiệm khách quan là dạng câu hỏi có sẵn đáp án, yêu cầu người học chọn hoặc điền vào đáp án đúng, gồm các loại như trắc nghiệm đúng - sai, trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm điền khuyết.

Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phương án, gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời) Người trả lời sẽ chọn một phương án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước Những phương án còn lại là phương án nhiễu

Loại câu đúng – sai: Thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi đến quyết định là đúng hay sai

Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ

Câu ghép đôi: Loại câu này thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp Hai dãy thông tin này có số câu không bằng nhau, một dãy là danh mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc điểm v.v

Nhiệm vụ của người làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp c) Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp kiểm tra viết

Câu hỏi cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ chính xác, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt phức tạp gây ra sự khó hiểu, tránh những từ hoặc câu thừa

Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp về thời gian làm bài, tránh các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc khi làm bài

Khi chấm bài cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết, nên dự kiến đưa ra một số vấn đề có thể xuất hiện trong bài làm để có cách xử lí và cho điểm, người chấm không nên biết tên HS hoặc lớp HS, việc chấm điểm cần có sự độc lập giữa những người chấm

+ Với dạng trắc nghiệm khách quan:

Yêu cầu đối với câu trắc nghiệm phải đảm bảo các yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt, đảm bảo các chỉ số của một câu trắc nghiệm khách quan, các câu hỏi đưa vào bài trắc nghiệm phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá, khi sắp xếp câu trắc nghiệm cần xếp theo từng chủ đề và từ dễ đến khó

Trong quá trình trắc nghiệm, cần nhân bản các bài trắc nghiệm và phiếu trả lời theo đúng số lượng người làm Đồng thời, để hạn chế tình trạng gian lận, cần có các biện pháp chống gian lận được tích hợp trong thiết kế bài trắc nghiệm Ngoài ra, cần sử dụng các công cụ hỗ trợ để tạo và chấm điểm bài trắc nghiệm một cách hiệu quả.

Trong đánh giá viết thường sử dụng các công cụ như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí.

Phương pháp quan sát

Quan sát là phương pháp theo dõi học sinh trong quá trình làm bài tập (quan sát quá trình) hoặc đánh giá sản phẩm học sinh làm ra (quan sát sản phẩm).

Quan sát quá trình: đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của HS như: phát âm sai từ trong môn tập đọc, sự tương tác (tranh luận, chia sẻ các suy nghĩ, biểu lộ cảm xúc ) giữa các HS với nhau trong nhóm, nói chuyện riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, có vẻ mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng, hay hào hứng, giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không ngồi yên được quá ba phút

Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức đã học Các sản phẩm rất đa dạng: bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo ghi chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, vẽ một bức tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ thực hành/ thí nghiệm…

HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá sản phẩm, sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó GV sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp HS hoàn thiện sản phẩm b) Các dạng quan sát

Quan sát chính thức và định trước là hình thức quan sát mà giáo viên có thời gian chuẩn bị, xác định chính xác những hành vi cụ thể cần quan sát Một số ví dụ về quan sát chính thức và định trước: giáo viên đánh giá khả năng đọc của học sinh trong nhóm học đọc hoặc đánh giá khả năng trình bày bài báo cáo trước lớp.

Trong những tình huống như thế, GV có thể quan sát một tập hợp các hành vi ứng xử của HS Ví dụ, khi HS đọc bài trước lớp, GV có thể theo dõi và lắng nghe xem HS phát âm từ vựng có rõ ràng không, có lên xuống giọng để nhấn mạnh các điểm quan trọng không, có thường xuyên ngước lên nhìn trong khi đọc hay không, có thể hiện sự tự tin, hiểu sâu bài hay không

Quan sát không được định sẵn và không chính thức: Đây là những quan sát mang tính tự phát, phản ánh những tình huống, khoảnh khắc, sự việc xảy ra thoáng qua không định sẵn mà GV ghi nhận được và phải suy nghĩ diễn giải Ví dụ, khi quan sát quá trình thảo luận nhóm GV có thể nhận ra các tình huống như thấy một HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần áo của mình hoặc nhìn thấy một HS bồn chồn, ngồi không yên và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ học

Các quan sát chính thức và không chính thức của GV đều là những kĩ thuật thu thập thông tin quan trọng trong lớp học d) Ưu, nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được kịp thời, nhanh chóng

Quan sát được dùng kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện một cách liên tục, thường xuyên và toàn diện

Hạn chế: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan sát; Khối lượng quan sát không được lớn, khối lượng thu được không thật toàn diện nếu không có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Chỉ thu được những biểu hiện trực tiếp, bề ngoài của đối tượng

Yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát: Xác định rõ mục đích, nội dung, trình tự quan sát, phương tiện sử dụng để quan sát; Kết quả quan sát phải được phản ánh đầy đủ trong biên bản; Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật vào quá trình quan sát

Phương pháp quan sát cần phải được sử dụng phối hợp với các phương pháp khác để đảm bảo tính chính xác cao

Với trường hợp đánh giá sản phẩm cần chú ý xây dựng chỉ dẫn cụ thể cho việc chấm điểm, bao gồm các tiêu chí và mức độ cho từng sản phẩm của HS nhằm đảm bảo tính chính xác và khách quan e) Các công cụ, kĩ thuật được sử dụng trong phương pháp quan sát

Khi sử dụng phương pháp quan sát trong dạy học môn Hóa học, GV có thể sử dụng các loại công cụ để thu thập thông tin như: Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm tra (bảng kiểm), phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric).

Phương pháp hỏi − đáp

Hỏi- đáp (hay vấn đáp) là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học Phương pháp hỏi-đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS

Việc hỏi HS rất có ích trong khi dạy học, nhất là khi cần ôn lại một chủ đề trước đó, suy nghĩ về một chủ đề mới, xem HS có hiểu bài hay không và thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung GV có thể thu thập được thông tin mình muốn mà không cần đến bất kì một loại đánh giá viết nào Hỏi đáp là một đặc trưng rất phổ biến của mọi lớp học và sau mỗi bài dạy b) Các dạng hỏi − đáp

Tuỳ theo vị trí của phương pháp hỏi đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo mục đích, nội dung của bài, người ta phân biệt những dạng hỏi đáp cơ bản sau:

- Hỏi − đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt

HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới

- Hỏi − đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức

- Hỏi − đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc - giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy

Kiểm tra theo phương pháp hỏi - đáp là kỹ thuật được sử dụng linh hoạt vào trước, trong và sau tiết học nhằm đánh giá nhanh chóng kiến thức học sinh Qua đó, giáo viên có thể kịp thời củng cố kiến thức hoặc bổ sung kiến thức thiếu hụt ngay khi cần thiết Phương pháp này cũng giúp học sinh chủ động kiểm tra trình độ hiểu biết của bản thân.

- Đối với câu hỏi cần phải chính xác rõ ràng, sát với trình độ của HS

- Diễn đạt câu đúng ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa

- Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư duy của HS

- Khi hỏi đáp cần chăm chú theo dõi câu trả lời, có thái độ bình tĩnh, tránh nôn nóng cắt ngang câu trả lời khi không cần thiết

- Có từ hai GV trở lên tham gia đánh giá để đảm bảo tính khách quan d) Các công cụ dùng trong phương pháp đánh giá hỏi - đáp

Trong đánh giá hỏi đáp thường sử dụng các công cụ như câu hỏi, bảng kiểm hay phiếu đánh giá theo tiêu chí.

Phương pháp đánh giá sản phẩm học tập

a) Khái niệm Đây là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy được thể hiện bằng các sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác, chế tạo, lắp ráp… Như vậy, sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh được HS thể hiện qua việc xây dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn thành được công việc một cách có hiệu quả Các tiêu chí và tiêu chuẩn để đánh giá sản phẩm là rất đa dạng Đánh giá sản phẩm được dựa trên ngữ cảnh cụ thể của hiện thực b) Các dạng sản phẩm học tập

− Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp hình, hát một bài hát…)

− Sản phẩm đòi hỏi HS phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kĩ năng có tính phức tạp hơn và mất nhiều thời gian hơn Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS c) Ưu, nhược điểm

− Ưu điểm: Phương pháp đánh giá này giúp cho việc dạy học gắn với thực tiễn, kích thích hứng thú học tập của HS, làm cho môn học trở nên ý nghĩa hơn và HS học tập năng động hơn

Sản phẩm hoạt động đóng vai trò quan trọng trong quá trình tự đánh giá của học sinh, giúp họ nhận biết được năng lực thực hành của mình Đánh giá sản phẩm tập trung vào những thành quả cụ thể của học sinh, tạo điều kiện để các em thể hiện kiến thức đã học theo nhiều cách khác nhau, khuyến khích sự sáng tạo và phát huy tối đa tiềm năng của học sinh.

− Nhược điểm: Còn chịu tác động chủ quan từ phía người đánh giá, đôi khi mất nhiều thời gian để xây dựng tiêu chí đánh giá, quan sát, phân tích, phản hồi kết quả đến từng HS

− Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm học tập: Cần xây dựng chỉ dẫn cụ thể cho việc chấm điểm, bao gồm các tiêu chí và mức độ cho từng sản phẩm của HS nhằm đảm bảo tính chính xác và khách quan d) Các công cụ, kĩ thuật được sử dụng

Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá sản phẩm học tập là bảng kiểm, thang đánh giá.

Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập (Portfolio): là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập của mình, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tiếp theo,… Hồ sơ học tập là một bằng chứng về những điều HS đã tiếp thu được

Hồ sơ học tập được sử dụng để xác định và điều chỉnh quá trình học tập của HS cũng như đánh giá hoạt động và mức độ đạt được Tùy mục tiêu dạy học mà GV có thể yêu cầu HS xây dựng các loại hồ sơ học tập khác nhau nhằm mục đích như: tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định mục tiêu, động cơ học tập, tự đánh giá,… Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi những ghi chép, lưu giữ của chính HS về những gì các em đã nói, đã làm, cũng như ý thức, thái độ của HS với quá trình học tập của mình cũng như với mọi người… Qua đó giúp HS thấy được những tiến bộ của mình và GV thấy được khả năng của từng HS, từ đó GV có những điều chỉnh phù hợp hoạt động dạy học và giáo dục b) Ưu, nhược điểm

− Ưu điểm: Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng với HS, là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân, khuyến khích say mê học tập, tự đánh giá cho mỗi HS Hồ sơ học tập là một định hướng học sâu và học lâu dài, hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú tâm vào việc học của bản thân, yêu thích và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy khả năng học tập “tiềm ẩn” của bản thân Hồ sơ học tập là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, GV – cha mẹ HS

− Nhược điểm: Cần đầu tư về mặt thời gian và công sức nhất định để xây dựng hồ sơ học tập và đánh giá qua hồ sơ học tập Việc đánh giá qua hồ sơ có sự tham dự của các bên (HS, GV, phụ huynh) nên đôi khi có sự khác biệt trong kết quả đánh giá, do vậy cần có các tiêu chí phù hợp và rõ ràng c) Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập

HS phải được tham gia vào quá trình đánh giá bằng hồ sơ học tập, thể hiện ở chỗ họ được tham gia lựa chọn một số sản phẩm, bài làm, công việc đã tiến hành để đưa vào hồ sơ của họ Đồng thời họ được yêu cầu suy ngẫm và viết những cảm nghĩ ngắn về những thay đổi trong bài làm, sản phẩm mới so với giai đoạn trước, hay tại sao họ thấy rằng họ xứng đáng nhận các mức điểm đã cho HS phải tự suy ngẫm về từng sản phẩm của mình, nói rõ ưu điểm, hạn chế GV có thể yêu cầu đưa thêm lời nhận xét của cha mẹ vào phần tự suy ngẫm của HS Cha mẹ có thể cùng chọn bài mẫu đưa vào hồ sơ và giúp HS suy ngẫm về bài làm của mình

Để đánh giá hiệu quả các sản phẩm trong hồ sơ học tập của học sinh, cần xây dựng và sử dụng các tiêu chí phù hợp Tương tự như bảng kiểm hoặc thang điểm đánh giá (rubric), các tiêu chí này đảm bảo sự rõ ràng, nhất quán và khách quan trong quá trình đánh giá.

Tuy nhiên, ở đây GV có thể cho phép HS cùng tham gia thảo luận các tiêu chí dùng để đánh giá việc làm của họ Điều đó tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc và giúp họ hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà họ tạo ra Đối với đánh giá toàn bộ hồ sơ thì việc xây dựng tiêu chí sẽ phức tạp hơn GV phải xây dựng các tiêu chí tổng quát so sánh các bài làm trước và sau nó để có thể đánh giá tổng thể các sản phẩm trong đó

Giáo viên cần trao đổi với học sinh về bài làm, sản phẩm của học sinh Thông qua đó, giáo viên hướng dẫn học sinh tự đánh giá và xác định những điểm cần cải thiện trong bài làm tiếp theo Giáo viên có thể sử dụng các công cụ và kỹ thuật đánh giá học tập, chẳng hạn như danh mục kiểm tra, thang điểm đánh giá, nhật ký học tập hoặc quan sát quá trình học tập của học sinh, để đánh giá hồ sơ học tập của học sinh trong môn Hóa học.

Các công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá hồ sơ học tập thường là bảng kiểm, thang đo, phiếu đánh giá theo tiêu chí

Các phương pháp kiểm tra viết trên giấy, quan sát, hỏi đáp hay hồ sơ bổ sung cho nhau trong lớp học Mỗi loại thông tin đều cần thiết để thực hiện đánh giá đầy đủ và ý nghĩa trong lớp học GV sẽ khó đánh giá, ra quyết định nếu không thể chỉ quan sát vẻ mặt, phản ứng, sự thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi và giao tiếp của HS hay không thu thập được các thông tin từ các bài kiểm tra viết của HS hay không thể hỏi HS Vì thế, việc GV hiểu rõ cách xây dựng và sử dụng tất cả các phương pháp đánh giá trong dạy học là rất quan trọng

Bảng 2.2: Ma trận giữa triết lí đánh giá và phương pháp, công cụ đánh giá

STT Triết lí đánh giá

Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá

1 Đánh giá vì học tập

Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi

Phương pháp quan sát Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm

PP đánh giá qua hồ sơ học tập

Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí

PP đánh giá qua sản phẩm học tập

Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí

2 Đánh giá là học tập

Phương pháp quan sát Bảng quan sát, phiếu đánh giá theo tiêu chí

PP đánh giá qua hồ sơ học tập

Bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí, thang đo

PP đánh giá qua sản phẩm học tập

Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí

3 Đánh giá kết quả học tập

Bài kiểm tra (câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm), bài luận, phần mềm biên soạn đề kiểm tra

Bảng 2.3: Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá Hình thức đánh giá Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá Đánh giá thường xuyên (Đánh giá quá trình)

Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi

Phương pháp quan sát Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm

Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập

Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí

Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập

Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí Đánh giá định kì (đánh giá tổng kết/ đánh giá kết qủa)

Bài kiểm tra (tự luận, trắc nghiệm), bài luận, phần mềm biên soạn đề kiểm tra

NỘI DUNG 3 XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT

TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong chương trình Giáo dục phổ thông 2018

a) Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục b) Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục

Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn c) Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS

Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của HS trong từng năm học và trong cả quá trình học tập d) Hình thức đánh giá

Việc đánh giá thường xuyên do GV phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá của GV, của cha mẹ HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác

Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình

Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở giáo dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục

Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình HS và xã hội

Nghiên cứu từng bước ứng dụng các thành tựu khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế, tập trung vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục và xếp loại học sinh tại các cơ sở giáo dục Đồng thời, sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng như một công cụ để kiểm soát chất lượng đánh giá tại các cơ sở giáo dục, góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá và đảm bảo chất lượng giáo dục.

Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong chương trình môn Hóa học 2018

a) Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục môn Hóa học là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục b) Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong Chương trình tổng thể và chương trình môn Hóa học Phạm vi đánh giá là toàn bộ nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình môn Hoá học c) Hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá:

- Hình thức đánh giá : Kết hợp các hình thức đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên), đánh giá tổng kết (đánh giá định kì) đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế bảo đảm đánh giá toàn diện, thường xuyên và tích hợp vào trong các hoạt động dạy và học của GV và HS

- Phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá :

+ Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS Phối hợp đánh giá tình huống; đánh giá qua trắc nghiệm; đánh giá qua dự án và hồ sơ; đánh giá thông qua phản hồi và phản ánh; đánh giá thông qua quan sát

+ Kết hợp đánh giá sản phẩm học tập (bài kiểm tra tự luận, bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, trả lời miệng, thuyết trình, bài thực hành thí nghiệm, dự án nghiên cứu,…) với đánh giá qua quan sát (thái độ và hành vi trong thảo luận, làm việc nhóm, làm thí nghiệm, tham quan thực địa,…) d) Lựa chọn các phương pháp, công cụ phù hợp để đánh giá năng lực cụ thể

- Để đánh giá thành phần năng lực nhận thức hoá học, có thể sử dụng các câu hỏi (nói, viết), bài tập, đòi hỏi HS phải trình bày, so sánh, hệ thống hoá kiến thức hay phải vận dụng kiến thức để giải thích, chứng minh, giải quyết vấn đề

- Để đánh giá thành phần năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học, có thể sử dụng các phương pháp, công cụ sau:

Bảng kiểm hoặc ghi chép kết quả quan sát của giáo viên theo các tiêu chí đã xác định về tiến trình thực hiện thí nghiệm và các nhiệm vụ tìm tòi, khám phá của học sinh.

+ Các câu hỏi, bài kiểm tra nhằm đánh giá hiểu biết của HS về kĩ năng thí nghiệm; khả năng suy luận để rút ra hệ quả, phương án kiểm nghiệm, xử lí các dữ liệu đã cho để rút ra kết luận; khả năng thiết kế thí nghiệm hoặc nghiên cứu để thực hiện một nhiệm vụ học tập được giao và đề xuất các thiết bị, kĩ thuật thích hợp,

+ Báo cáo kết quả thí nghiệm, thực hành, làm dự án nghiên cứu,…

- Để đánh giá thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, có thể yêu cầu HS trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết, trong đó phải sử dụng được ngôn ngữ hoá học, các bảng biểu, mô hình, kĩ năng thực nghiệm, để mô tả, giải thích hiện tượng hoá học trong vấn đề đang xem xét; sử dụng các câu hỏi (có thể yêu cầu trả lời nói hoặc viết) đòi hỏi HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết vấn đề học tập, đặc biệt là các vấn đề thực tiễn e) Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực trong dạy học môn Hóa học:

Bảng dưới đây mô tả các năng lực thành phần và biểu hiện của mỗi năng lực thành phần đó của năng lực hóa học:

Bảng 3.1 Các năng lực thành phần và các biểu hiện của năng lực hóa học 6

6 Chương trình Giáo dục phổ thông, Môn Hóa học, Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Thành phần năng lực Biểu hiện

Nhận thức hoá học (là khả năng HS nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất)

– Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình hoá học

– Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học

– Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ, bảng

– So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo các tiêu chí khác nhau

– Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo logic nhất định

– Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học (cấu tạo - tính chất, nguyên nhân - kết quả, )

– Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

– Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề

Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học

(là khả năng HS quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống)

– Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề

– Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

Để triển khai quá trình tìm hiểu, cần xác định mục đích nghiên cứu và xây dựng được khung lập luận logic cho nội dung Tiếp theo, lựa chọn phương pháp nghiên cứu phù hợp, có thể là quan sát, thực nghiệm, điều tra hay phỏng vấn Sau khi chọn được phương pháp, xây dựng kế hoạch cụ thể để triển khai quá trình tìm hiểu theo từng bước rõ ràng, giúp nghiên cứu diễn ra hiệu quả và đạt được mục tiêu đề ra.

XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

Câu hỏi, bài tập

Câu hỏi và bài tập là những công cụ phổ biến, được dùng nhiều trong kiểm tra, đánh giá nói chung và trong môn Hóa học nói riêng

Có nhiều loại câu hỏi, bài tập khác nhau dựa trên các cơ sở phân loại khác nhau như: câu hỏi, bài tập trắc nghiệm tự luận; câu hỏi, bài tập đóng, mở; câu hỏi, bài tập thực tiễn; câu hỏi, bài tập thực nghiệm; câu hỏi, bài tập biết, hiểu, vận dụng,…

Câu hỏi, bài tập có thể sử dụng trong kiểm tra hỏi - đáp hoặc viết với nhiều hình thức như câu hỏi đơn lẻ, bảng hỏi, thẻ kiểm tra, bảng KWL, bài kiểm tra, Có thể kết hợp với các kỹ thuật công não, 321, sơ đồ tư duy để đánh giá năng lực, phẩm chất khác nhau Tùy theo từng trường hợp mà lựa chọn, xây dựng câu hỏi, bài tập phù hợp với mục đích đánh giá.

Để đánh giá năng lực nhận thức hóa học, thường được sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm hoặc các câu hỏi tự luận trả lời ngắn dưới dạng bảng hỏi để thu thập kiến thức cơ bản của học sinh Ngoài ra, các câu hỏi và bài tập mức độ hiểu biết cũng thường được sử dụng trong quá trình đánh giá.

+ Để đánh giá khả năng hiểu, vận dụng kiến thức hay năng lực giải quyết vấn đề đã học thường dùng các câu hỏi, bài tập tự luận, dạng bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn hay thực hành thí nghiệm,…

Để đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, bài tập tự luận thường được sử dụng với nội dung thực tiễn Các bài tập này có thể ở dạng viết hoặc thực hành thí nghiệm, giúp học sinh áp dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.

Câu hỏi, bài tập tự luận (gọi đầy đủ là trắc nghiệm tự luận) là câu hỏi, bài tập mà khi làm HS phải tự nêu, trình bày câu trả lời bằng lời văn hay sự mô tả của mình

- Các câu hỏi, bài tập tự luận đánh giá mức độ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng) và trình độ kiến thức của học sinh.- Có thể sử dụng trước, trong hoặc sau quá trình học để kiểm tra kiến thức về các bài học, chương hoặc toàn bộ chương trình.- Có hai hình thức sử dụng là hỏi đáp trực tiếp (giáo viên hỏi, học sinh trả lời) và trắc nghiệm viết (học sinh viết câu trả lời vào giấy).

Tùy theo loại câu hỏi, bài tập đóng, mở hay mức độ nhận thức, nội dung, cách thức có thể đánh giá khả năng nhận thức hóa học, vận dụng kiến thức kĩ năng đã học (năng lực hóa học) hoặc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo,… Để sử dụng câu hỏi theo hình thức hỏi - đáp hiệu quả trong dạy học hóa học, cần chú ý tới một số vấn đề như: Câu hỏi phải chứa đựng thông tin cần hỏi, phải được diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, phù hợp nội dung bài học và với trình độ HS, khuyến khích HS trả lời, giúp HS huy động kiến thức và kinh nghiệm đã có và kích thích tư duy sáng tạo; Hạn chế câu hỏi yêu cầu HS thuộc lòng; Khi nêu câu hỏi cần cho HS đủ thời gian để suy nghĩ khi trả lời câu hỏi Đặc biệt, khi sử dụng hình thức đánh giá này, GV cần quan tâm tới dạng câu hỏi mở, để HS đưa ra những nhận xét, lập luận,…từ đó đi đến những kết luận cần thiết trong quá trình học tập, hình thành kiến thức mới

Ví dụ một số câu hỏi vấn đáp dạng mở trong dạy học Hóa học như:

+ Điều gì sẽ xảy ra nếu chúng ta sử dụng quá nhiều túi nilon và các đồ nhựa dùng 1 lần?

+ Nếu em được chọn ra quyết định về xử lí sử dụng phân bón vô cơ không đúng cách gây ô nhiễm môi trường em sẽ ra quyết định gì? Tại sao?

Ví dụ một số câu hỏi về nhận thức hóa học và vận dụng kiến thức kĩ năng đã học với các mức độ khác nhau về alkane:

+ Nêu những điều em biết về alkane?

+ Viết công thức cấu tạo và gọi tên của các alkane có 5 nguyên tử A trong phân tử

+ Viết PTHH thể hiện tính hóa học đặc trưng của alkane

+ Tại sao alkane có phản ứng đặc trưng là phản ứng thế mà không phải phản ứng cộng?

+ Bằng những cách nào có thể phân biệt được 2 khí không màu methane và ethylene?

+ Tại sao nói một trong các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí là do các chất trong khí thải của các phương tiện giao thông gây ra?

Ví dụ một số câu hỏi mở đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học:

+ Viết một bài luận, không quá 500 từ, trình bày và đưa ra những quan điểm của em về lượng dầu mỏ, sự tiêu thụ dầu mỏ và sự phát triển của công nghiệp dầu mỏ ở Việt Nam

+ Sự gia tăng lượng khí carbonic ảnh hưởng như thế nào đến cuộc sống của con người trên trái đất?

+ Là một HS em có thể làm gì để góp phần làm giảm sự ô nhiễm của không khí do phương tiện giao thông sử dụng nhiên liệu hóa thạch gây ra? Giải thích cơ sở đưa ra những nhận định đó b) Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) hay thường gọi đơn giản là trắc nghiệm là câu hỏi/bài tập nhỏ có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu HS dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

Câu hỏi TNKQ được chia thành 4 loại: đúng – sai, điền khuyết hoặc trả lời ngắn, ghép đôi, nhiều lựa chọn Với câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn thì đáp án có thể là 1 phương án đúng hoặc đúng nhất hoặc cũng có thể chọn nhiều phương án đúng

Trong đó câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn được sử dụng nhiều hơn cả do có thể kiểm tra, đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau như và độ tin cậy cao hơn, tính giá trị tớt hơn, có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi và thật sự khách quan khi chấm bài Và nên đưa loại câu hỏi có thể chọn nhiều phương án đúng vào đánh giá nhiều hơn

Cấu trúc của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn gồm hai phần:

+ Phần dẫn thường là một câu hỏi, đưa ra một vấn đề, tình huống (bản đồ, sơ đồ, biểu đồ, số liệu thống kê, sơ đồ, ) yêu cầu HS giải quyết

Bảng kiểm

a) Xây dựng và sử dụng bảng kiểm

Bảng kiểm/bảng kiểm tra là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không Có dạng:

Tiêu chí đánh giá Có/đúng/đạt Không/sai/không đạt

Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi

Tuy nhiên, bảng kiểm có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu chí đó

Trong dạy học hóa học, GV có thể sử dụng bảng kiểm để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện như: các thao tác tiến hành thí nghiệm khi khám phá kiến thức, thực hành, vận dụng; kĩ năng tự học khi thực hiện yêu cầu chuẩn bị nội dung bài học, tìm tòi mở rộng; kĩ năng giao tiếp và hợp tác khi tổ chức cho HS làm việc nhóm; các sản phẩm học tập như lập các sơ đồ bảng biểu để hệ thống hóa hay so sánh, các bài trình chiếu, bài thuyết trình, đóng vai, bài luận, các mô hình, vật thể,… Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để xác định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng tiêu chí có trong bảng kiểm không

Như vậy, tất cả các hoạt động của HS khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó mà có thể phân chia thành một loạt các hành vi cụ thể, được xác định rõ ràng hoặc các sản phẩm của HS làm ra có thể xác định được các bộ phận cấu thành,… đều có thể sử dụng bảng kiểm để đánh giá

Thông qua sử dụng bảng kiểm, GV có thể đánh giá sự tiến bộ của HS (HS biết những tiêu chí nào HS đã thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện) hoặc tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được

GV có thể tận dụng bảng kiểm để hỗ trợ học sinh trong quá trình tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về hành vi hay sản phẩm học tập Ngoài ra, giáo viên cũng có thể sử dụng bảng kiểm như một công cụ quan sát để đánh giá học sinh.

Các bước xây dựng bảng kiểm:

- Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các kiến thức, kĩ năng HS cần đạt được

- Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần đạt ở trên

- Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi và kiểm tra b) Ví dụ minh họa sử dụng bảng kiểm

Ví dụ 1: Sau khi học về alkene và alkine, GV giao cho HS 1 bài tập là lập bảng hoặc sơ đồ so sánh sự giống và khác nhau của 2 loại chất này để đánh giá năng lực nhận thức hóa học của HS GV có thể sử dụng bảng kiểm để HS tự đánh giá bài làm của mình, trên cơ sở đó có thể tự chỉnh sửa, bổ sung nếu còn thiếu Như vậy sử dụng bảng kiểm để đánh giá trong trường hợp này vừa có tác dụng đánh giá nhận thức hóa học của HS, vừa có tác dụng để HS tự học

Nội dung bảng kiểm như sau:

STT Yêu cầu cần thực hiện được Xác nhận

1 Có chỉ ra được điểm giống nhau về cấu tạo đều là hydrocarbon, mạch hở có liên kết bội/liên kết pi không?

2 Có chỉ ra được sự giống nhau về cấu trúc tên gọi không

(tên mạch chính + en/in)?

3 Có chỉ ra được điểm giống nhau về một số tính chất vật lí cơ bản không? (trạng thái, tính tan trong nước, nhiệt độ sôi)

4 Có chỉ ra được là đều có phản ứng đặc trưng là cộng, trùng hợp và oxi hóa không hoàn toàn không?

5 Có chỉ ra được là đều có phản ứng cháy nhưng tạo ra tỉ lệ mol nước và carbon dioxide là khác nhau không?

6 Có chỉ ra được sự khác nhau về loại liên kết bội trong phân tử không?

7 Có chỉ ra được sự khác nhau về phản ứng hóa học của alkine có nối ba đầu mạch không?

8 Có chọn lập được dạng bảng hay sơ đồ phù hợp làm rõ sự giống và khác nhau không?

9 Có sử dụng các từ khóa ngắn gọn, chính xác đề so sánh không?

Ví dụ 2: Trong dạy học nội dung các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng hóa học,

GV giao cho học sinh làm việc nhóm để tiến hành thí nghiệm khảo sát nhằm nghiên cứu ảnh hưởng của nhiệt độ, nồng độ, chất xúc tác và diện tích bề mặt đến tốc độ phản ứng Cụ thể, lớp được chia thành 4 nhóm, mỗi nhóm nghiên cứu ảnh hưởng của một yếu tố trong số các yếu tố trên đến tốc độ phản ứng hóa học.

Bằng cách điều chỉnh và đo các yếu tố như nhiệt độ, nồng độ chất phản ứng, xúc tác và diện tích tiếp xúc, chúng tôi có thể đưa ra các dự đoán về tác động của chúng đến tốc độ phản ứng hóa học Các dự đoán này có thể được kiểm tra thông qua các thí nghiệm được thiết kế cẩn thận, trong đó chúng tôi thay đổi các yếu tố đó có hệ thống và đo lường sự thay đổi tốc độ phản ứng Bằng cách phân tích kết quả thí nghiệm, chúng tôi có thể rút ra kết luận về mối quan hệ giữa các yếu tố này và động lực phản ứng.

Có thể thiết kế bảng kiểm như sau để HS tự đánh giá:

1 Có nêu được các dự đoán ảnh hưởng của yếu tố khảo sát đến tốc độ phản ứng hóa học không?

2 Phản ứng hóa học được chọn để làm thí nghiệm có quan sát được dấu hiệu xảy ra phản ứng không?

3 Có nêu được các hiện tượng dự đoán với mỗi thí nghiệm về ảnh hưởng của yếu tố khảo sát đến tốc độ phản ứng hóa học không?

4 Có mô tả được chi tiết cách tiến hành thí nghiệm có sự khác nhau về yếu tố khảo sát không?

5 Có thực hiện thí nghiệm đúng với cách tiến hành đã mô tả không?

6 Mô tả được hiện tượng thể hiện sự khác nhau về tốc độ phản ứng không?

7 Có rút ra được kết luận về ảnh hưởng của yếu tố khảo sát đến tốc độ phản ứng phù hợp với hiện tượng thí nghiệm không?

8 Có giải thích được nguyên nhân sự ảnh hưởng của yếu tố khảo sát đến tốc độ phản ứng không?

(Ghi chú: yếu tố khảo sát là nhiệt độ hoặc nồng độ, chất xúc tác, diện tích tiếp xúc theo nhiệm vụ từng nhóm)

Ví dụ 3: Bảng kiểm đánh giá kĩ năng thuyết trình của HS (đánh giá đồng đẳng):

1 Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng

2 Tốc độ vừa phải, ngưng ngắt câu đúng lúc, đúng chỗ

4 Có tương tác với người nghe trong khi trình thuyết trình

5 Có kết hợp sử dụng ngôn ngữ cơ thể phù hợp.

Thang đánh giá/thang đo

a) Xây dựng và sử dụng thang đánh giá

Thang đo/thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó

Có 3 hình thức biểu diễn cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả

- Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm

Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt được Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời

Ví dụ: Khoanh tròn vào số thể hiện mức độ diễn đạt ngôn ngữ của HS trong quá trình thuyết trình (1: không bao giờ; 2: hiếm khi; 3: thỉnh thoảng; 4: thường xuyên; 5: luôn luôn).

Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng 1 2 3 4 5

- Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đường thẳng Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn

Ví dụ: HS tham gia vào các hoạt động chung của lớp thế nào?

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên

- Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS

Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn

Ví dụ: Chỉ ra mức độ về việc sử dụng từ ngữ của HS khi thực hiện thuyết trình

Sử dụng từ ngữ không chính xác, vốn từ nghèo nàn, đơn điệu

Sử dụng vốn từ khá đơn điệu, nhiều chỗ thiếu chính xác

Sử dụng từ ngữ đôi chỗ chưa chính xác, số lượng các từ ngữ biểu cảm còn ít

Sử dụng từ ngữ chính xác và khá đa dạng, có khá nhiều từ biểu cảm

Sử dụng từ ngữ chính xác, vốn từ đa dạng, giàu hình ảnh

Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất nào đó ở HS Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem HS đạt được ở mức độ nào

Thang đánh giá đóng vai trò quan trọng trong việc theo dõi tiến trình học tập của học sinh Khi giáo viên lưu giữ bản sao thang đánh giá qua nhiều bài tập/nhiệm vụ khác nhau tại nhiều thời điểm khác nhau, có thể tạo nên một hồ sơ giúp theo dõi và đánh giá tiến độ của mỗi học sinh Để làm hiệu quả việc này, cần sử dụng một khung tiêu chí chung và thang đánh giá đồng nhất trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ Thang đánh giá cũng cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về điểm mạnh, điểm yếu của từng bài tập để học sinh có thể điều chỉnh phương pháp học tập hiệu quả hơn.

Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và giáo dục Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định của HS

Xây dựng thang đánh giá

Cách thức xây dựng thang đánh giá bao gồm những bước sau:

- Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi ) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể

- Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng mô tả

- Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức độ) Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi các mức độ với nhau

- Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, sao cho các mức độ đó có thể quan sát được b Ví dụ minh họa Đánh dấu X vào cột mức độ phù hợp với sự đóng góp của bản thân cho nhóm

Mô tả sự đóng góp theo mức độ

Có những đóng góp quan trọng cho nhóm

Có những đóng góp nhỏ cho nhóm

Không có đóng góp cho nhóm

Gây cản trở hoạt động của nhóm

Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

a) Xây dựng và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí

Phiếu đánh giá theo tiêu chí hay rubric là một bảng mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của HS

Cấu trúc chung của rubric:

Mức độ Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Các tiêu chí đánh giá của rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng của hoạt động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá hoạt động hay sản phẩm đó Các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang mô tả hoặc kết hợp giữa mô tả và đo giá trị để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực hiện nhiệm vụ của HS Số mức có thể chẵn hoặc lẻ, thường từ 3-5 mức độ

Trong dạy học hóa học, rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá sản phẩm và quá trình hoạt động của HS cũng như đánh giá cả thái độ và hành vi về những phẩm chất cụ thể như: thái độ, kĩ năng hợp tác, giao tiếp, thực hành thí nghiệm, các sản phẩm học tập trong dạy học dự án, làm việc nhóm, sản phẩm STEM,

Có thể sử dụng rubric để GV đánh giá HS hoặc hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi HS thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao Bài tập/nhiệm vụ có thể là: các bài tập/nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dụng tri thức, kĩ năng trong một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện; hoặc là các bài tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng nhiều tri thức, kĩ năng khác nhau và mất nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, đề tài NCKH, nhiệm vụ làm thí nghiệm

Một số lưu ý khi sử dụng rubric:

- Cần cho HS biết các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá ngay khi giao bài tập/nhiệm vụ để các em hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong chờ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ

- Cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá

- Có thể sử dụng rubric để đánh giá cả định đính và định lượng:

+ Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric, đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí, chỉ ra cho HS thấy những tiêu chí nào HS làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3) Từ đó, GV dành thời gian trao đổi kĩ với HS về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ để chỉ ra những điểm được và chưa được Trên cơ sở đó, GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì còn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó sẽ ngày càng tiến bộ Việc trao đổi giữa GV và HS tuy cần rất nhiều thời gian nhưng thực sự đóng vai trò quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường khả năng tự đánh giá của HS

Để lượng hóa điểm số các tiêu chí trong rubric thành điểm cụ thể, giáo viên cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí, sau đó chia cho điểm số kỳ vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10 Việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau tùy thuộc vào số mức độ (3, 4 hoặc 5 mức độ) được xây dựng trong rubric.

Ví dụ: GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một sản phẩm và mỗi tiêu chí đó được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4 (mức 1 - điểm 1 và mức 4 - điểm 4) Giả sử các tiêu chí có giá trị như nhau Như vậy, tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bài báo cáo của HS là 5 x 4 = 20 Khi chấm bài cho HS A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A sẽ có điểm số là: 16 : 20 x 100 80 (tức là 8 điểm)

- Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức, kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài tập đánh giá mà GV xây dựng

Việc xác định rõ mục đích đánh giá sẽ giúp bạn chọn được phương pháp đánh giá phù hợp Cụ thể, nếu bạn muốn đánh giá quá trình hoạt động, bạn có thể sử dụng các phương pháp như quan sát, nhật ký học tập Ngược lại, nếu bạn muốn đánh giá sản phẩm, bạn có thể sử dụng các phương pháp như trắc nghiệm, đánh giá cặp đôi Ngoài ra, nếu bạn muốn đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm, bạn có thể sử dụng các phương pháp đánh giá tổng hợp như danh mục kiểm tra.

- Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó Đó là những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực hiện hoạt động/sản phẩm Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học để từ đó xác định tiêu chí đánh giá Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có một danh sách các tiêu chí ban đầu Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo:

+ Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá

+ Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá

+ Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được

- Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí Khi xây dựng các tiêu chí và các mức độ thể hiện các tiêu chí cần lưu ý :

+ Số lượng các tiêu chí đánh giá chỉ nên trong khoảng từ 3 cho đến 8 tiêu chí mỗi hoạt động/sản phẩm Vì nếu nhiều quá sẽ khó quan sát và đánh giá hết được Nên tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt động hay là sản phẩm

+ Cần diễn đạt các tiêu chí sao cho có thể quan sát được ở sản phẩm hoặc hành vi HS Các tiêu chí cần được xác định sao cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt động/sản phẩm, nhưng cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng, tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí, làm giảm sự chính xác và hiệu quả của đánh giá

+ Số mức độ thể hiện của các tiêu chí nên từ 3-5, nếu nhiều quá 5 sẽ khó phân biệt rạch ròi các mức, khi đó sẽ khó nhận biết và đưa ra nhận định không chính xác, giảm độ tin cậy của đánh giá

Sản phẩm học tập

a) Sử dụng đánh giá qua sản phẩm học tập

Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS

Trong dạy học hóa học, sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập như thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học- kĩ thuật, bài luận HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá Một số sản phẩm hoạt động học tập cơ bản của HS như poster, tranh vẽ, sơ đồ tư duy, bài thuyết trình, video, vở kịch, mô hình, đồ vật,,

Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực đánh giá cho HS

Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn

Một sản phẩm học tập được lựa chọn để đánh giá, cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Sản phẩm học tập phải gắn với thực tiễn, có ý nghĩa thực tiễn-xã hội

- Sản phẩm học tập phù hợp với hứng thú, hiểu biết, kinh nghiệm của HS

- Thể hiện sự tham gia tích cực và tự lực của HS vào các giai đoạn của quá trình tạo ra sản phẩm

- Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan

- Những sản phẩm có thể công bố, giới thiệu được

- Có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau

- Thể hiện tính cộng tác làm việc: Các hoạt động tạo ra sản phẩm được thực hiện theo nhóm, thể hiện việc học mang tính xã hội Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV cần thiết kế thang đo, bảng kiểm hoặc phiếu đánh giá theo tiêu chí để đánh giá sản phẩm học tập của HS b) Ví dụ minh họa đánh giá qua sản phẩm sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí

Trong quá trình dạy học chuyên đề Phân bón Hóa học 11, giáo viên tổ chức hoạt động cho học sinh thiết kế một cuốn cẩm nang hướng dẫn sử dụng phân bón vô cơ đảm bảo an toàn và bảo vệ môi trường Hoạt động này nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức về phân bón vô cơ, đồng thời nâng cao ý thức bảo vệ môi trường trong sản xuất nông nghiệp Cuốn cẩm nang này sẽ cung cấp những thông tin hữu ích về các loại phân bón vô cơ, cách sử dụng hợp lý, thời điểm bón phân thích hợp cũng như những biện pháp phòng ngừa tác hại của phân bón vô cơ đối với môi trường.

- Phân loại được các loại phân bón vô cơ: Phân bón đơn, đa lượng hay còn gọi là phân khoáng đơn (đạm, lân, kali); phân bón trung lượng; phân bón vi lượng; phân bón phức hợp; phân bón hỗn hợp

- Mô tả được vai trò của một số chất dinh dưỡng trong phân bón vô cơ cần thiết cho cây trồng

- Trình bày được quy trình sản xuất một số loại phân bón vô cơ

- Trình bày được cách sử dụng và bảo quản của một số loại phân bón thông dụng

- Nêu được tác động của việc sử dụng phân bón đến môi trường

Nhiệm vụ của HS tự đọc tài liệu về phân bón vô cơ (gồm các loại phân bón vô cơ, vai trò của một số chất dinh dưỡng trong phân bón vô cơ với cây trồng, quy trình sản xuất một số loại phân bón vô cơ, cách sử dụng phân bón vô cơ cho cây trồng để tăng năng suất và đảm bảo an toàn với sức khỏe con người và bảo vệ môi trường, những tác động xấu đến môi trường của việc sử dụng phân bón vô cơ không đúng cách) và thảo luận nhóm thống nhất nội dung, hình thức và thực hiện thiết kế cuốn cẩm nang theo các tiêu chí sau:

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ POSTER

STT Tiêu chí đánh giá Điểm tối đa

Nội dung cuốn cẩm nang chính xác, đầy đủ, gồm:

- Khái niệm và phân loại phân bón vô cơ, thành phần hóa học của mỗi loại

- Vai trò của một số chất dinh dưỡng trong phân bón vô cơ cần thiết cho cây trồng như N, P, K, các nguyên tố vi lượng

- Quy trình sản xuất một số phân bón vô cơ (urea, supephotphat đơn, supephotphat kép, NPK)

Sử dụng phân bón vô cơ như phân đạm, lân, kali là giải pháp hiệu quả để nâng cao năng suất cây trồng Những loại phân này cung cấp các dưỡng chất thiết yếu cho cây như nitơ, photpho và kali, đáp ứng nhu cầu dinh dưỡng của chúng trong từng giai đoạn sinh trưởng Tuy nhiên, cần lưu ý tuân thủ chỉ dẫn sử dụng và liều lượng khuyến cáo, đồng thời kết hợp với các biện pháp canh tác hợp lý để đảm bảo an toàn cho sức khỏe con người và bảo vệ môi trường.

- Những tác động xấu của việc sử dụng phân bón hoá học không đúng cách và liều lượng đến môi trường và sức khoẻ con người

2 Cấu trúc nội dung cuốn cẩm nang logic, hợp lí, dễ theo dõi 10

3 Cách thức trình bày trực quan, ngắn gọn, rõ ràng, có hình ảnh minh họa phù hợp (tăng cường sử dụng sơ đồ, sơ đồ tư duy, bảng biểu,…)

4 Hình thức, màu sắc dễ đọc, đẹp, ấn tượng 20

Và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí để đánh cuốn cẩm nang (GV đánh giá, HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) như sau:

TT Tiêu chí đánh giá Mức đánh giá Điểm đạt được Mức 3

1 Trình bày được khái niệm và kể được tên, thành phần hóa học của các loại phân bón vô cơ gồm phân bón đơn, đa lượng (đạm, lân, kali); phân bón trung lượng; phân bón vi lượng; phân bón phức hợp; phân bón hỗn hợp

Trình bày chính xác trên 2/3 nội dung yêu cầu

Trình bày chính xác dưới 1/3 nội dung yêu cầu

2 Nêu được vai trò của N, P, K, các nguyên tố vi lượng trong phân bón vô cơ với cây trồng

Trình bày chính xác 1/3- 2/3 nội dung yêu cầu

3 Trình bày được quy trình sản xuất của urea, supephotphat đơn, supephotphat kép, NPK

Trình bày chính xác 1/3- 2/3 nội dung yêu cầu

4 Trình bày được cách sử dụng phân đạm, lân, kali cho cây trồng để tăng năng suất và đảm bảo an toàn với sức khỏe con người, bảo vệ môi trường

Phân bón hóa học khi sử dụng không đúng cách và liều lượng sẽ gây ra hậu quả nghiêm trọng cho môi trường và sức khỏe con người Đất bị thoái hóa, nguồn nước bị ô nhiễm và không khí trở nên ô nhiễm Đối với sức khỏe con người, phân bón hóa học có thể gây ra các vấn đề về hô hấp, da liễu và thậm chí là ung thư.

Nêu rõ ảnh hưởng và giải thích nguyên nhân

Chỉ nêu được các ảnh hưởng, chưa giải thích đầy đủ nguyên nhân

Chỉ nêu được một số ảnh hưởng, chưa giải thích được nguyên nhân

6 Cấu trúc nội dung cuốn cẩm nang logic, hợp lí

Trình bày các nội dung theo thứ tự logic hợp lí

Một phần nội dung chưa trình bày theo thứ tự logic

Trình bày các nội dung không theo thứ tự logic

7 Cách thức trình bày trực quan, ngắn gọn, rõ ràng, có hình ảnh minh họa phù hợp (tăng cường sử dụng sơ đồ, sơ đồ tư duy, bảng biểu,…)

Sử dụng tối đa các sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh phù hợp, diễn đạt ngắn gọn

Chưa sử dụng tối đa các sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh phù hợp, còn 1 vài phần chưa diễn đạt ngắn gọn

Sử dụng rất ít các sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh, diễn đạt dài, nhiều chữ

8 Hình thức, màu sắc dễ đọc, đẹp, ấn tượng

Hình thức, màu sắc dễ đọc, đẹp, ấn tượng

Hình thức, màu sắc dễ đọc, chưa đẹp, ấn tượng

Hình thức, màu sắc khó đọc, chưa đẹp.

Hồ sơ học tập

a) Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của HS trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất định

Phân loại: Các loại hồ sơ học tập gồm:

Hồ sơ tiến bộ phản ánh mức độ tiến triển học tập của học sinh (HS) thông qua bài tập, sản phẩm được thực hiện trong quá trình học Nó giúp người dạy và HS đánh giá sự tiến bộ đã đạt được Để minh chứng cho sự tiến triển, HS cần cung cấp bằng chứng như: một số phần trong bài tập, sản phẩm hoạt động nhóm, sản phẩm hoạt động cá nhân (giáo án cá nhân), hoặc nhận xét của thành viên khác trong nhóm.

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của HS, học ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêm thời gian, cần sự hỗ trợ của giảng viên hay các bạn trong nhóm,…

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá năng lực bản thân Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn nhận, phân tích, đối chiếu nhiều môn với nhau Từ đó, HS tự đánh giá về khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn chế…, sau đó, xây dựng kế hoạch hướng tới việc nâng cao năng lực học tập của mình

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những khả năng, tiềm năng của bản thân, như năng khiếu về Ngôn ngữ, Toán học, Vật lí, Âm nhạc… Không chỉ giúp HS tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp họ tự định hướng và xác định giải pháp phát triển, khai thác tiềm năng của bản thân trong thời gian tiếp theo

Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:

- Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các sáng chế,… của cá nhân HS

- Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả thí nghiệm… được làm theo nhóm

- Các hình ảnh, âm thanh như: ảnh chụp, băng ghi âm, đoạn video, tranh vẽ, chương trình/phần mềm máy tính v.v…

Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản phẩm đã thực hiện của HS Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần được lựa chọn cẩn thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể

Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích chính của hồ sơ học tập là:

- Trưng bày/giới thiệu thành tích của HS: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của HS trong quá trình học tập môn học Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà HS đạt được, cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu

- Chứng minh sự tiến bộ của HS về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian Loại hồ sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của HS trong một giai đoạn học tập nhất định để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập mới, qua đó cải thiện việc học tập của họ Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân HS và các lực lượng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo thời gian của HS

Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân rất cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS với nhau Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của HS Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập

Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học Với hồ sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên Sau mỗi lần lựa chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó

Vào cuối học kỳ hoặc cuối năm, hồ sơ học tập của học sinh sẽ được đánh giá tổng thể Giáo viên (GV) sẽ thiết kế các bảng kiểm, thang đo hoặc rúbrica để đánh giá GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kỳ, cuối năm để thông báo cho phụ huynh về thành tích và sự tiến bộ của học sinh.

Trong dạy học môn Hóa học, GV có thể đánh giá qua 2 loại hồ sơ: hồ sơ quá trình sẽ cung cấp tư liệu học tập tốt nhất để minh chứng sự tiến bộ qua các thời kì (theo học kì hay năm học); hồ sơ sản phẩm chứng minh về việc thực hiện một nhiệm vụ cụ thể (khi thực hiện chủ đề tích hợp, chủ đề giáo dục STEM, các dự án)

GV cần thống nhất yêu cầu HS thiết lập, trình bày các danh mục (hay còn gọi là mẫu công việc) trong hồ sơ nhằm cung cấp bằng chứng rõ ràng về tiêu chí cần đánh giá

Hồ sơ cần được tổ chức tốt, có mục lục tra cứu dễ dàng b) Ví dụ minh họa Ví dụ 1: Hồ sơ quá trình của HS theo học kì hay năm học với các nội dung trong hồ sơ học tập như sau:

- Trang bìa: gồm tên HS, lớp, trường, môn học và trang trí theo sở thích cá nhân

- Trang giới thiệu về bản thân: Viết theo sở thích cá nhân, có thể gồm ảnh cá nhân, lời nói đầu, thông tin cá nhân quá trình học tập, sở thích

- Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các kí hiệu sử dụng trong hồ sơ (nếu có)

- Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu

- Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HS bao gồm:

+ Các bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các sáng chế, sản phẩm/hình ảnh sản phẩm, v.v… của cá nhân HS

Đề kiểm tra

Đề kiểm tra là công cụ đánh giá năng lực học sinh thông qua câu hỏi tự luận hoặc trắc nghiệm Học sinh có thể làm bài kiểm tra trên giấy, máy tính hoặc trả lời trực tiếp dưới dạng vấn đáp.

Trong dạy học hóa học, GV có thể sử dụng đề kiểm tra trong đánh giá thường xuyên hoặc đánh giá định kì với các mục đích khác nhau Tùy mục đích kiểm tra cụ thể mà GV lựa chọn hình thức kiểm tra khác nhau và lựa chọn, xây dựng nội dung cụ thể Dưới đây trình bày các bước xây dựng đề kiểm tra và ví dụ xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực hóa học dựa trên yêu cầu cần đạt của chương trình a) Các bước xây dựng đề kiểm tra

(1) Xác định mục đích, các yêu cầu cần đạt của đề kiểm tra

(2) Xác định thời gian, hình thức kiểm tra (tự luận, trắc nghiệm)

(3) Lập ma trận đề kiểm tra

(4) Biên soạn nội dung câu hỏi/bài tập theo ma trận

(5) Xây dựng đáp án, thang điểm

(6) Xem xét và hoàn thiện đề kiểm tra Đề kiểm tra theo mục đích đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu cần đạt (làm chủ kiến thức, kĩ năng) của HS so với mục tiêu dạy học

Ma trận là bảng 2 chiều, một chiều mô tả các tiêu chí của bài kiểm tra là phẩm chất, năng lực cần đánh giá (được biểu đạt thông qua các yêu cầu cần đạt), một chiều là các mức độ Trong mỗi ô là tỉ lệ được biểu hiện thông qua số điểm dành cho mỗi yêu cầu yêu cầu cần đạt cần đánh giá, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch nội dung, từng cấp độ tư duy

Có thể lập bảng ma trận theo bảng như sau:

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Thành phần của NL hóa

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL học Nội dung 1

Mô tả các mức độ 1, 2, 3 ứng với các năng lực thành phần của NL hóa học trong bảng ma trận ở trên như sau:

(Nêu, nhắc lại, trình bày, liệt kê,……)

(Trình bày, phân tích, so sánh, giải thích,…)

(Đưa ra quan điểm, bảo vệ quan điểm, đánh giá quan điểm của người khác,…)

Tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Thực hiện được ở mức độ hạn chế cần có sự trợ giúp của GV và bạn bè Chưa thực hiện được quá trình tìm tòi khám phá vấn đề một cách chủ động, tích cực

Thực hiện được quá trình tìm tòi khám phá vấn đề nhưng chưa chủ động, sáng tạo Các bước tìm tòi khám phá đạt ở ở mức độ vừa phải

Thực hiện thành công quá trình tìm tòi khám phá vấn đề một cách chủ động, sáng tạo Đảm bảo nội dung chính xác, khoa học

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Vận dụng vào những tình huống quen thuộc/ tương tự và đã có sẵn con đường cách thức/ phương án giải quyết các tình huống

Vận dụng vào những tình huống quen thuộc / tương tự nhưng chưa có sẵn con đường / phương án giải quyết

Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học vào các tình huống mới b) Ví dụ minh họa ĐỀ KIỂM TRA SỐ

(Chủ đề: TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HOÁ HỌC, Thời gian kiểm tra: 45 phút)

Mục đích Đánh giá kết quả học tập của HS theo yêu cầu cần đạt (làm chủ kiến thức, kĩ năng) của HS so với mục tiêu dạy học

Hình thức: 30% trắc nghiệm (TN) + 70% tự luận (TL)

Ma trận đề kiểm tra:

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Thành phần của NL hóa

TN TL TN TL TN TL học Phương trình tốc độ phản ứng và hằng số tốc độ của phản ứng

1 Nêu được khái niệm tốc độ phản ứng hoá học và biểu thức tốc độ phản ứng theo

Nhận thức hóa học hằng số tốc độ phản ứng và nồng độ

2 Tính được tốc độ trung bình của một phản ứng hóa học cụ thể

Các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng

3 Nêu, nhận ra được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác

4 Đề xuất thí nghiệm chứng minh ảnh hưởng của 1 yếu tố đến tốc độ phản ứng

Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

5 Giải thích được nguyên nhân các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng

6 Vận dụng kiến thức ảnh hưởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng và ý nghĩa của hệ số nhiệt độ Van’t Hoff (γ) giải thích vấn đề trong cuộc sống và sản xuất

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Nội dung đề kiểm tra PHẦN TRẮC NGHIỆM

Câu 1: Một phản ứng đơn giản có phương trình hóa học như sau:

Biểu thức tính nồng độ của phản ứng được tính theo công thức nào sau đây? (Trong đó: k là hằng số tốc độ, CA và CB là nồng độ chất A và B tính theo mol/l) A v = k.CA.CB 2 B v = k.CA 2.CB C v = k.CA 2 D v = k.CA.CB

Câu 2: Cho phản ứng: Br2 + HCOOH → 2HBr + CO2

Nồng độ ban đầu của Br2 là a mol/lít, sau 50 giây nồng độ Br2 còn lại là 0,01 mol/lít

Tốc độ trung bình của phản ứng trên tính theo Br2 là 4.10 -5 mol/(l.s) Giá trị của a là A 0,016 B 0,012 C 0,014 D 0,018

Câu 3: Tốc độ của các phản ứng hoá học phụ thuộc vào những yếu tố nào sau đây?

A Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác

B Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc

C Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, chất xúc tác

D Nồng độ, nhiệt độ, diện tích bề mặt, chất xúc tác

Câu 4: Nhận định nào sao đây không đúng?

A Chất xúc tác làm tăng tốc độ phản ứng

B Nồng độ hay áp suất của chất phản ứng giảm thì tốc độ phản ứng giảm

C Với chất phản ứng rắn, tổng diện tích bề mặt càng nhỏ thì tốc độ phản ứng càng cao

D Khi tăng nhiệt độ thực hiện phản ứng hóa học thì tốc độ phản ứng thường tăng

Câu 5: Cho 1g kẽm hạt vào 50 mL dung dịch HCl 2M ở nhiệt độ thường (25 o C) Nếu giữ nguyên các điều kiện khác, chỉ biến đổi một trong các điều kiện sau đây thì tốc độ thoát khí ban đầu sẽ tăng trong trường hợp nào?

A Thay 1g kẽm hạt bằng 1g kẽm bột

C Cho thêm vào 50 mL HCl 2M

D Thêm vào dung dịch 10 mL nước

Câu 6: Trong 4 phương án thí nghiệm sau đây:

(1) Lấy 2 phần CaCO3 có khối lượng bằng nhau, một phần dạng viên, một phần bột mịn; cho vào 2 cốc chứa giấm ăn có thể tích và nồng độ như nhau; quan sát tốc độ sủi bọt khí

(2) Lấy 2 phần CaCO3 dạng hạt có khối lượng và kích thước hạt bằng nhau; cho vào 2 cốc chứa giấm ăn có nồng độ như nhau, thể tích giấm ăn trong cốc thứ nhất gấp 2 lần cốc thứ hai; quan sát tốc độ sủi bọt khí ban đầu

(3) Lấy 2 phần CaCO3 dạng hạt có khối lượng và kích thước hạt bằng nhau; cho vào 2 cốc chứa giấm ăn có thể tích và nồng độ như nhau, trong đó 1 cốc đã được đun ấm, quan sát tốc độ sủi bọt khí

(4) Lấy 2 phần CaCO3 dạng hạt có khối lượng và kích thước hạt bằng nhau; cho vào 2 cốc chứa giấm ăn có thể tích như nhau, trong đó giấm ăn ở cốc thứ nhất đã pha loãng 2 lần so với cốc thứ 2; quan sát tốc độ sủi bọt khí

Phương án nào chứng minh được ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng hóa học?

PHẦN TỰ LUẬN Câu 7 Sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích: a Tại sao dùng không khí nén, nóng để thổi vào lò đốt cháy than cốc trong sản xuất gang thép ở lò cao? b Tại sao khi đốt acetylene trong khí oxi nguyên chất thì nhiệt độ lại cao hơn nhiều so với cháy trong không khí?

Trong những ngày hè nắng nóng, nhiệt độ tại khu vực bồn tiểu trong nhà hàng có thể lên đến 40 độ C, trong khi nhiệt độ thường là 20 độ C Để giải thích hiện tượng này, người ta thường cho nước đá vào bồn tiểu vì nước đá sẽ hấp thụ nhiệt, làm giảm nhiệt độ xung quanh Theo nguyên lý truyền nhiệt, nhiệt sẽ di chuyển từ nơi có nhiệt độ cao (khu vực bồn tiểu) sang nơi có nhiệt độ thấp (nước đá) Quá trình này sẽ tiếp diễn cho đến khi nhiệt độ của nước đá và khu vực bồn tiểu cân bằng Theo phép tính, nếu nhiệt độ ban đầu của nước đá là 0 độ C, lượng nhiệt cần thiết để làm tan chảy 1 kg nước đá là 334 kJ Khi nước đá tan chảy, nó sẽ hấp thụ một lượng nhiệt tương đương, giúp làm mát không khí xung quanh bồn tiểu.

Mỗi câu đúng được 0,5 điểm

Câu Đáp án Điểm tối đa

Trong quá trình sản xuất gang thép, lò cao sử dụng không khí nén được làm nóng để thổi vào lò, giúp đốt cháy than cốc hiệu quả hơn Việc thổi không khí nén giúp tăng áp suất oxy và nhiệt độ phản ứng, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình luyện gang thép.

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH VÀ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề môn Hóa học, xác định mục tiêu dạy học chủ đề về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc thù

a) Phân tích yêu cầu cần đạt

- Xác định yêu cầu cần đạt

Các yêu cầu cần đạt cho mỗi nội dung cụ thể được trình bày từ trang 11 đến trang 45 của văn bản CT môn Hoá học

Ví dụ: Yêu cầu cần đạt của chủ đề Các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng (tr

TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HOÁ HỌC

Phương trình tốc độ phản ứng và hằng số tốc độ của phản ứng

– Trình bày được khái niệm tốc độ phản ứng hoá học và cách tính tốc độ trung bình của phản ứng

– Viết được biểu thức tốc độ phản ứng theo hằng số tốc độ phản ứng và nồng độ (còn gọi là định luật tác dụng khối lượng (M

Guldberg và P Waage, 1864) chỉ đúng cho phản ứng đơn giản nên không tùy ý áp dụng cho mọi phản ứng) Từ đó nêu được ý nghĩa hằng số tốc độ phản ứng

Các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng

– Thực hiện được một số thí nghiệm nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng (nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác)

– Giải thích được các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng như: nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác

– Nêu được ý nghĩa của hệ số nhiệt độ Van’t Hoff (γ)

– Vận dụng được kiến thức tốc độ phản ứng hoá học vào việc giải thích một số vấn đề trong cuộc sống và sản xuất

- Phân tích yêu cầu cần đạt

Việc phân tích yêu cầu cần đạt đã được quy định trong văn bản CT môn Hoá học đối với chủ đề (bài học) cụ thể rất quan trọng là cơ sở để xác định nhiệm vụ cụ thể cho hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá Đây là kết quả mà HS cần đạt được sau khi học chủ đề hoặc bài học, từ đó góp phần giúp HS phát triển năng lực hoá học Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS cần bám sát yêu cầu cần đạt đã phân tích

Trong chương trình hóa học 2018, mỗi yêu cầu cần đạt có cấu trúc gồm 2 phần là động từ mô tả hoạt động và nội dung của phần hoạt động đó Dựa vào yêu cầu cần đạt, có thể xác định được nội hàm về các nội dung cơ bản có liên quan đến chủ đề, các hoạt động, mức độ mà HS cần “làm được” với những nội dung đó, từ đó chỉ ra được góp phần phát triển NL thành phần nào của NL hóa học Mỗi yêu cầu cần đạt đều hướng đến việc phát triển các năng lực thành phần của năng lực hóa học

Từ việc phân tích các yêu cầu cần đạt, NL thành phần của NL hóa học, xác định các phẩm chất và năng lực chung góp phần phát triển cho HS

Ví dụ nội dung Các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng bao gồm 4 yêu cầu cần đạt như xác định ở trên, nội dung cơ bản liên quan đến chủ đề và hoạt động HS cần

“làm” và các năng lực được phát triển được phân tích như sau:

Yêu cầu cần đạt Góp phần phát triển thành phần của

NL hóa học phẩm chất, năng lực chung Hoạt động Nội dung

1 Thực hiện được một số thí nghiệm nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng (nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác)

Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học

NL giao tiếp và hợp tác

Trung thực (ghi kết quả thí nghiệm)

Trách nhiệm (giữ gìn bảo vệ môi trường qua việc xử lí các hóa chất sau khi làm thí nghiệm)

2 Giải thích được các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng như: nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác

3 Nêu được ý nghĩa của hệ số nhiệt độ

4 Vận dụng được … để giải thích kiến thức tốc độ phản ứng hoá học vào việc giải thích một số một số vấn đề trong cuộc sống và sản xuất

Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

NL GQVĐ và ST (giải quyết các vấn đề trong thực tiễn) b) Xác định mục tiêu dạy học về phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù

Việc phân tích yêu cầu cần đạt, xác định các năng lực góp phần phát triển và các yếu tố liên quan (trình độ của GV, HS, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường…) mà xây dựng mục tiêu cho chủ đề/bài học Đồng thời có thể nâng mức độ đối với các yêu cầu cần đạt về năng lực hoá học trong chủ đề/bài học

Mục tiêu của chủ đề (bài học bao gồm các mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung và năng lực hóa học Cấu trúc mô tả mỗi mục tiêu cũng gồm 2 phần, (1) động từ mô tả hoạt động và (2) nội dung của hoạt động đó

Lưu ý mục tiêu phải cụ thể, rõ ràng, đo lường được, vừa sức với HS, phù hợp với thời lượng và hướng đến mục tiêu chung

Ví dụ về mục tiêu khi dạy học nội dung Các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng

MỤC TIÊU BÀI HỌC Phẩm chất 1 Trung thực trong việc ghi kết quả khi thực hiện thí nghiệm

2 Trách nhiệm trong việc giữ gìn bảo vệ môi trường (xử lí các hóa chất khi làm TN xong )

Thực hiện thành công các nhiệm vụ được giao trong nhóm để hoàn thành thí nghiệm tìm hiểu tác động của các yếu tố đến tốc độ phản ứng, thể hiện tinh thần hợp tác trong nhóm.

4 Sử dụng ngôn ngữ và các bảng ghi kết quả thí nghiệm để trình bày ảnh hưởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng (NL giao tiếp)

5 Đề xuất và thực hiện được thí nghiệm nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng (nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác)

6 Giải thích được các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng như: nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác

7 Nêu được ý nghĩa của hệ số nhiệt độ Van’t Hoff (γ)

8 Vận dụng được kiến thức tốc độ phản ứng hoá học vào việc giải thích một số vấn đề trong cuộc sống và sản xuất

3.3.2 Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học chủ đề/bài học môn Hóa học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh Để nâng cao hiệu quả của KTĐG, cần xây dựng kế hoạch KTĐG (song song với KHDH) cho từng giai đoạn dạy học (có thể là 1 năm, 1 học kì, 1 giai đoạn cần đánh giá kết quả học tập hoặc 1 chủ đề, 1 bài học), bao gồm cả đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên) và đánh giá tổng kết (đánh giá định kì) Giai đoạn lập kế hoạch càng ngắn thì kế hoạch đánh giá càng chi tiết Đối với mỗi chủ đề, bài học thì kế hoạch KTĐG cần chi tiết và được lồng ghép vào từng hoạt động dạy học mà GV định triển khai Mục đích của đánh giá là để phát triển học tập và thực hiện trong cả quá trình dạy học GV cần xác định rõ mục tiêu dạy học, mô tả chi tiết các nội dung, khái niệm, quy trình, thuật ngữ, và những kĩ năng mà

HS cần tích lũy và sử dụng Cần đề cập rõ các hoạt động KTĐG ứng với các hoạt động dạy học, hoạt động KTĐG thường xuyên hay định kì, thời điểm triển khai

Khi tiến hành hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG), cần trả lời rõ ràng các vấn đề sau: mục đích KTĐG là gì? đánh giá nội dung nào? sử dụng phương pháp đánh giá nào? thu thập bằng chứng và đánh giá bằng công cụ nào? những yếu tố nào đảm bảo chất lượng KTĐG? sau khi kiểm tra đánh giá thì sử dụng kết quả như thế nào?

Các bước để lập kế hoạch kiểm tra đánh giá cho 1 chủ đề/bài học:

Bước 1: Xác định YCCĐ từ yêu cầu cần đạt của chủ đề lập kế hoạch trong chương trình môn Hóa học 2018 (từ trang 11 – 45)

Bước 2: Phân tích yêu cầu cần đạt và mô tả mức độ biểu hiện của yêu cầu cần đạt

Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo kế hoạch đã lập

Dựa trên kế hoạch đã xây dựng, GV xây dựng các công cụ phù hợp Lưu ý các kĩ thuật thiết kế từng loại công cụ đã trình bày ở mục 3.1 Dưới đây là ví dụ các công cụ xây dựng theo ví dụ kế hoạch đánh giá bài học Các yếu tổ ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng hóa học ở trên

(1) Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền

- Mục đích: xác định kiến thức nền của chủ đề mà HS đã biết

- Cách sử dụng: GV phát bảng hỏi cho HS trước khi học bài mới, HS viết câu trả lời nhanh (3 phút) ( Phương pháp viết, công cụ bảng hỏi ngắn )

Từ hiểu biết của em viết câu trả lời cho các câu hỏi dưới đây vào ô tương ứng ở cột bên cạnh:

1 Bản chất của phản ứng hóa học là gì?

2 Điều kiện để xảy ra phản ứng hóa học giữa các chất là gì?

3 Mức độ nhanh, chậm của các phản ứng hóa học có giống nhau không và bị ảnh hưởng bởi những yếu tố nào?

(GV có thể thực hiện phương pháp hỏi đáp bằng các câu hỏi như trên)

(2) Câu hỏi tự luận kiểm tra kiến thức nền

- Mục đích: xác định kiến thức nền của chủ đề mà HS đã biết

- Cách sử dụng: GV hỏi cho HS trước khi học bài mới, các HS nói nhanh câu trả lời ( Phương pháp hỏi – đáp, công cụ câu hỏi tự luận )

Thức ăn để trong không khí có hiện tượng bị ôi thiu, đặc biệt nhiệt độ càng cao thì quá trình ôi thiu càng nhanh Em giải thích hiện tượng này như thế nào?

Kể những cách con người tác động để làm tăng hoặc giảm tốc độ phản ứng hóa học trong đời sống hàng này

(3) Bảng kiểm đánh giá kĩ năng thực hành thí nghiệm - Mục đích: đánh giá kĩ năng tiến hành thí nghiệm

- Cách sử dụng: Trong quá trình HS làm thí nghiệm, GV quan sát và đánh giá

( Phương pháp quan sát, công cụ bảng kiểm )

Kĩ năng Đạt Không đạt

Lựa chọn dụng cụ, hóa chất phù hợp cho mục đích thí nghiệm

Thực hiện đúng các thao tác thí nghiệm cơ bản: cầm, kẹp ống nghiệm, đổ hóa chất, đun nóng,

Biết ghi chép hiện tượng và các vấn đề xảy ra trong quá trình thí nghiệm

Xử lí dụng cụ hóa chất sau thí nghiệm hợp lí, đúng quy định

(4) Bảng kiểm đánh giá kĩ năng hợp tác - Mục đích: đánh giá kĩ năng hợp tác trong quá trình làm việc nhóm, thực hiện thí nghiệm tìm hiểu ảnh hưởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng hóa học

- Cách sử dụng: Sau khi HS làm việc nhóm (dự đoán và tiến hành thí nghiệm), phát cho HS tự đánh giá kĩ năng hợp tác ( Phương pháp quan sát, công cụ bảng kiểm ) Đạt Không đạt

1 Kĩ năng giao tiếp, tương tác với bạn

Biết lắng nghe và trình bày ý kiến một cách rõ ràng

Biết lắng nghe và biết thừa nhận ý kiến của người khác

Biết ngắt lời một cách hợp lí

Biết phản đối một cách lịch sự và đáp lại lời phản đối

Biết thuyết phục người khác và đáp lại sự thuyết phục

2 Kĩ năng tạo môi trường hợp tác ( sự ảnh hưởng qua lại, sự gắn kết giữa các thành viên)

3 Kĩ năng xây dựng niềm tin ( tránh đi sự mặc cảm nhất là đối tượng HS có khó khăn về học)

4 Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn ( tránh những từ ngữ dễ gây mất lòng nhau, nghĩa là trong thảo luận, tránh sử dụng những từ ngữ như đúng, sai mà cần thay vào đó những cụm từ như: thế này sẽ tốt hơn, tìm một giải pháp hợp lí hơn )

(5) Bảng kiểm đánh giá sơ đồ tổng kết kiến thức của HS

- Mục đích: đánh giá sơ đồ tổng kết kiến thức về nội dung tốc độ phản ứng hóa học (sản phẩm học tập) → xác định mức độ đạt được yêu cầu cần đạt về nhận thức, HS tự điều chỉnh, bổ sung kiến thức

Để tự đánh giá quá trình học tập của mình, học sinh lập sơ đồ tổng kết kiến thức về các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng hóa học Sau đó, học sinh tự đánh giá bằng cách quan sát và sử dụng bảng kiểm.

1 Có nêu đúng biểu thức tính tốc độ phản ứng trung bình không?

2 Có nêu đúng biểu thức tính tốc độ phản ứng tức thời không?

3 Có nêu được ý nghĩa của hệ số Van’t Hoff (γ)

4 Có liệt kê được đủ các loại yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng không?

5 Có mô tả đủ mối liên hệ giữa sự thay đổi tốc độ phản ứng với sự thay đổi của từng yếu tố không?

6 Có dùng các từ khóa ngắn gọn/hình ảnh trong sơ đồ tư duy không?

7 Có sắp xếp các nhánh, các ô thể hiện mối liên hệ phù hợp, logic không?

- Mục đích: khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn

- Cách sử dụng: GV đánh giá HS sau khi hình thành kiến thức mới (Phương pháp viết, công cụ là bài tập)

Nồi áp suất được sử dụng phổ biến trong việc chế biến thực phẩm Do cấu tạo kín nên áp suất hơi nước trong nồi là rất lớn, vì nhiệt độ sôi của nước tăng theo áp suất hơi nước nên trong nồi áp suất, nhiệt độ sôi của nước có thể đạt đến 120 o C so với 100 o C ở nồi nấu thông thường, từ đó giảm được đáng kể thời gian nấu thức ăn (1) cũng như tiết kiệm năng lượng (2) a Vận dụng các kiến thức đã học, hãy giải thích các ý (1) và (2) nêu trên Giả thiết rằng quá trình nấu ăn cũng được coi là quá trình hóa học b Aflatoxin là chất độc được sinh ra trong quá trình trao đổi chất của nấm mốc một trong những nguyên nhân gây là ngộ độc thức ăn Một nghiên cứu gần đây của Hàn Quốc cho thấy, khi nấu cơm bằng nồi áp suất thì nồng độ aflatoxin giảm xuống còn 32% so với gạo chưa nấu chín, so với 77% ở cách nấu thông thường Hãy đề xuất một lời giải thích hợp lí cho sự giảm này.

Phân tích ví dụ minh hoạ về kiểm tra, đánh giá một chủ đề môn Hóa học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Trong ví dụ minh họa lập kế hoạch và xây dựng công cụ đánh giá 1 chủ đề cụ thể về tốc độ phản ứng và ảnh hưởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng ở trên đã sử dụng các công cụ đánh giá trong quá trình dạy học (đánh giá thường xuyên) ứng với từng hoạt động dạy học nhằm mục đích kiểm tra kiến thức nền, đánh giá mức độ đạt được trong quá trình học tập và kết quả học tập của HS, cụ thể như sau:

Thời điểm Công cụ Tác dụng

Bắt đầu bài học Bảng hỏi ngắn Đánh giá kiến thức nền về phản ứng hóa học → năng lực thành phần: nhận thức hóa học, mức độ biết

Dẫn dắt tìm hiểu nội dung ảnh hưởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng

Câu hỏi tự luận Đánh giá hiểu biết thực tế của HS về các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng hóa học → năng lực thành phần: vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Sau khi HS tiến hành thí nghiệm nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng hóa học

Bảng kiểm Đánh giá kĩ năng thực hành → năng lực thành phần: tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Bảng kiểm Đánh giá năng lực hợp tác của HS

Sau khi HS tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng hóa học

Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

Cuối bài học Bảng kiểm Đánh giá năng lực thành phần: nhận thức hóa học

NỘI DUNG 4: PHÂN TÍCH, SỬ DỤNG KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA

HỌC SINH VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

Định hướng đánh giá một số phẩm chất chủ yếu thông qua dạy học môn Hóa học

Trong quá trình học môn Hóa học, học sinh không chỉ lĩnh hội kiến thức mà còn bồi dưỡng, phát triển các phẩm chất tốt đẹp như lòng yêu nước, sự nhân ái, tính trung thực, chăm chỉ, có trách nhiệm Đây là những phẩm chất vô cùng quan trọng, góp phần hình thành nhân cách toàn diện, giúp học sinh trở thành những công dân có ích cho xã hội.

Biểu hiện của các phẩm chất này được thể hiện trong môn Hóa học như trong bảng 4.1

Bảng 4.1 Biểu hiện của các phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT trong môn Hóa học Phẩm chất Biểu hiện trong môn Hóa học

Yêu nước Tự hào và bảo vệ các nguồn tài nguyên, khoáng sản của đất nước, bảo vệ môi trường (không khí, nguồn nước, đất đai), bảo vệ rừng,

Nhân ái Ca ngợi những việc làm nhân văn, lên án các hành động phi nhân đạo trong sử dụng hóa chất và xử lí chất thải làm ảnh hưởng xấu đến sức khỏe con người; tôn trọng sự khác biệt giữa con người; sẵn sàng học hỏi, hòa nhập và giúp đỡ mọi người,…

Chăm chỉ học tập, ham hiểu biết, có tinh thần tự học; chăm làm, nhiệt tình tham gia các hoạt động trong lớp, trường, gia đình, cộng đồng; có ý thức vượt qua khó khăn trong lao động.

Trung thực Thật thà, ngay thẳng trong học tập và làm thí nghiệm; tôn trọng lẽ phải; lên án sự gian lận trong thu thập, xử lí thông tin, trong thi cử,

Trách nhiệm Có ý thức bảo vệ bản thân, gia đình, nhà trường, xã hội, môi trường; thiên nhiên; không đổ lỗi cho người khác Có trách nhiệm trong hoạt động nhóm, lớp,…

Trong dạy học môn Hóa học, phát triển và đánh giá các phẩm chất của HS thông qua các nội dung và hoạt động cụ thể như sau:

- Việc tìm hiểu các nội dung trạng thái tự nhiên, điều chế và ứng dụng của các chất, đặc biệt là các chất có ý nghĩa, giá trị với nền kinh tế, công nghiệp, sức khỏe, như dầu mỏ, khai thác muối từ nước biển, khai thác than, quặng hay khoáng sản, tinh dầu, HS biết được nguồn tài nguyên thiên nhiên phong phú của đất nước, thêm yêu đất nước, có trách nhiệm bảo vệ, làm giàu cho đất nước,

- Việc tìm hiểu, vận dụng kiến thức hóa học để giải thích, đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực tiễn về tự nhiên, sản xuất và trong cuộc sống hàng ngày, đặc biệt các vấn đề về môi trường (như ô nhiễm không khí do khí thải từ phương tiện giao thông, khí thải nhà máy, ô nhiễm nguồn nước do sử dụng phân bón hóa học quá mức, an toàn thực phẩm (sử dụng phân bón hóa học không đúng cách, sử dụng các chất bảo quản thực vật không an toàn, ) giúp HS có những nhận thức đúng đắn, giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, có trách nhiệm với môi trường tự nhiên và xã hội

Trong quá trình học tập Hóa học, hoạt động thực hành thí nghiệm đóng vai trò thiết yếu, không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn bồi dưỡng các phẩm chất quý giá Việc ghi chép cẩn thận thông tin thí nghiệm đòi hỏi tính chính xác và trung thực, trong khi lựa chọn và sử dụng dụng cụ, hóa chất, bảo quản chúng một cách khoa học thể hiện trách nhiệm đối với môi trường và sức khỏe Quá trình xử lý chất thải sau thí nghiệm cũng góp phần rèn luyện ý thức trách nhiệm của học sinh, giúp các em nhận thức sâu sắc hơn về vai trò của mình trong việc bảo vệ môi trường Nhờ đó, hoạt động thực hành thí nghiệm không chỉ nâng cao kiến thức Hóa học mà còn hình thành và phát triển các phẩm chất trách nhiệm, trung thực, góp phần xây dựng nhân cách toàn diện cho học sinh.

- Các hoạt động trải nghiệm, tham quan cơ sở sản xuất các ngành liên quan đến hoá học góp phần nâng cao nhận thức của HS về việc bảo vệ và sử dụng hợp lí các nguồn tài nguyên thiên nhiên, tinh thần trách nhiệm của người lao động và nguyên tắc đảm bảo an toàn trong lao động sản xuất Để đánh giá phẩm chất trong dạy học môn Hóa học, GV có thể sử dụng phương pháp quan sát (quan sát hành vi, thái độ của HS với thiên nhiên, môi trường sống, với con người,…), phương pháp hỏi - đáp (hỏi HS về cách thức tự học, giao tiếp, hợp tác,…), phương pháp viết (trả lời các câu hỏi, bài tập nhằm đưa ra quan điểm, cách thức ứng xử với môi trường,…) với các công cụ như câu hỏi, bài tập, bảng hỏi, bảng kiểm, rubric, thang đo,…

Ví dụ, GV đánh giá phẩm chất trách nhiệm của HS thông qua tổ chức hoạt động nhóm bằng cách sử dụng bảng kiểm để HS tự đánh giá như sau:

Các tiêu chí Có Không

- Hăng hái đảm nhận nhiệm vụ được phân công.- Tham gia vạch kế hoạch, thực hiện nhiệm vụ.- Đảm bảo hoàn thành đủ đúng tiến độ nhiệm vụ.- Nỗ lực làm tốt nhất sản phẩm theo phân công.- Cùng cố gắng hoàn thành tốt sản phẩm của nhóm.- Chia sẻ tài liệu cho các bạn học sinh khác.

Giúp đỡ các HS khác khi cần thiết

Định hướng đánh giá năng lực chung thông qua dạy học môn Hóa học

Đánh giá năng lực phải thông qua các biểu hiện, hành vi của năng lực đó trong các bối cảnh cụ thể Do đó trong dạy học hóa học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập cho HS, thông qua việc thực hiện nhiệm vụ học tập GV thu thập minh chứng (là các bài viết, bài trình bày, sản phẩm, hồ sơ, hành động,…của HS) và sử dụng các công cụ phù hợp thì đánh giá được mức độ của các biểu hiện, hành vi đó

Có thể mô tả tiến trình đánh giá năng lực HS gồm các bước sau đây:

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và năng lực cần đánh giá

Bước 2: Xác định các biểu hiện của năng lực cần đánh giá

Bước 3: Xác định phương pháp, thông tin/chứng cứ đánh giá

GV xác định sẽ thu thập các thông tin/chứng cứ đánh giá bằng cách nào (quan sát, ghi chép, chụp ảnh,…các hành vi thực hiện của HS thông qua những hành động nói, viết, làm, tạo ra của các em khi GV tổ chức hoạt động học tập cho HS)?

Bước 4: Mô tả các hành vi, biểu hiện của năng lực thông qua hoạt động cụ thể và xây dựng rubric với các chỉ báo chất lượng thể hiện các mức độ đạt được

Bước 5: Xác định và thiết kế các công cụ đánh giá

Tùy theo các hành vi, biểu hiện đánh giá, thông tin cần thu thập mà sử dụng các công cụ phù hợp để thu thập minh chứng và đối chiếu đánh giá các hành vi đó

Các công cụ thường dùng để đánh giá phẩm chất, năng lực là bảng kiểm, thang đo, rubric, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập Khi sử dụng các công cụ đánh giá này để HS tự đánh giá hay đánh giá đồng đẳng, có thể viết các tiêu chí đánh giá dưới dạng câu hỏi và sử dụng các từ đơn giản, gần gũi để HS dễ hiểu và đánh giá đúng

Minh chứng thu thập để đánh giá năng lực trong dạy học môn Hóa học có thể qua quan sát trực tiếp/quay video hoặc qua các sản phẩm, phiếu học tập, bài viết, bài thuyết trình, bài trình chiếu, sơ đồ/tranh vẽ/tờ rơi, hồ sơ, mà HS thực hiện

Khi thu thập minh chứng qua bài viết, sản phẩm, phiếu học tập,… GV cần lưu ý thiết kế yêu cầu thực hiện (nói, viết, làm như thế nào) sao cho HS thể hiện được các hành vi của năng lực trên minh chứng đó thì mới có thông tin để đánh giá

Bước 6: Thực hiện đánh giá và xử lí số liệu

Tổ chức giao nhiệm vụ học tập cho HS thực hiện, thu thập minh chứng, đối chiếu theo các công cụ đánh giá để xác định vị trí mức độ các tiêu chí đánh giá thông qua minh chứng Tính các tham số thống kê, đưa ra những nhận định phù hợp Lưu ý lựa chọn, thiết kế nhiệm vụ học tập sao cho HS thể hiện được các biểu hiện, hành vi cần đánh giá a) Định hướng đánh giá năng lực tự chủ và tự học

Các thành tố và biểu hiện của năng lực tự học được mô tả trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 2018 được trình bày trong bảng 4.2:

Bảng 4.2 Các biểu hiện của năng lực tự học 11

Thành tố của NLTH Biểu hiện

Luôn chủ động, tích cực thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và trong cuộc sống; biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực

Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng

Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật

11 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018

Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình

– Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc quan

– Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân; luôn bình tĩnh và có cách cư xử đúng

– Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và đời sống

– Biết tránh các tệ nạn xã hội

Thích ứng với cuộc sống

– Điều chỉnh được hiểu biết, kĩ năng, kinh nghiệm của cá nhân cần cho hoạt động mới, môi trường sống mới

– Thay đổi được cách tư duy, cách biểu hiện thái độ, cảm xúc của bản thân để đáp ứng với yêu cầu mới, hoàn cảnh mới Định hướng nghề nghiệp – Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân

Nắm được những thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề

– Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân

Xác định mục đích học tập dựa trên kết quả đã đạt được giúp người học tập trung vào những lĩnh vực cần cải thiện Khi đặt ra mục tiêu học tập cụ thể, chi tiết, người học có thể dễ dàng theo dõi tiến độ và khắc phục những hạn chế của mình Quá trình tự học, tự hoàn thiện sẽ trở nên hiệu quả hơn khi người học có thể xác định rõ ràng mục đích và mục tiêu học tập.

– Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

– Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

– Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

Trong dạy học hóa học, có thể đánh giá năng lực tự chủ tự học của HS thông qua việc tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động tìm tòi, khám phá, thực hành khoa học, đặc biệt là tra cứu, xử lí các nguồn tài nguyên hỗ trợ, thiết kế và thực hiện các thí nghiệm, các dự án học tập, Cụ thể như giao cho HS các bài tập mở về tìm kiếm phân tích, tổng hợp thông tin về một vấn đề thực tiễn, hay một nội dung 1 chủ đề, thiết kế sản phẩm là tờ rơi/poster/sơ đồ tư duy,… về 1 chủ đề nào đó,…hay tổ chức cho HS tự học theo hướng dẫn, dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng, thực hiện mô hình lớp học đảo ngược, thực hiện các chủ đề giáo dục STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật,… Lưu ý khi giao những nhiệm vụ kiểu này cho HS cần đưa ra các tiêu chí để định hướng các hoạt động HS cần thực hiện theo hướng phát triển năng lực tự học

Định hướng đánh giá năng lực đặc thù trong dạy học môn Hóa học

Năng lực đặc thù trong dạy học môn Hóa học là năng lực hóa học, gồm 3 thành phần năng lực Các biểu hiện cụ thể của năng lực này được trình bày trong bảng 3.1 ở nội dung 3

Khi đánh giá NL hóa học, cần chú ý lựa chọn các phương pháp, công cụ phù hợp để đánh giá tùy theo thành phần năng lực cụ thể:

- Với thành phần thứ nhất: Nhận thức hoá học, dựa vào 3 mức độ của thang nhận thức: Nhận biết; Thông hiểu; Lập luận để đánh giá; Các mức độ của nhận thức được mô tả cụ thể bằng các động từ có thể đo lường, đánh giá được và ở các mức độ từ thấp đến cao Vì vậy có thể sử dụng các câu hỏi (nói, viết), bài tập, mà đòi hỏi HS phải nêu được, nhận biết, trình bày, mô tả, liệt kê, so sánh, hệ thống hoá kiến thức hay phải vận dụng kiến thức hoá học để giải thích, chứng minh, giải quyết vấn đề

- Với thành phần thứ hai: Tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học có thể sử dụng các phương pháp như:

+ Phương pháp quan sát: sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí, quan sát quá trình thực hiện tiến trình tìm tòi, khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của HS,

+ Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm tra nhằm đánh giá hiểu biết của HS về kĩ năng thí nghiệm; khả năng suy luận để rút ra hệ quả, đưa ra phương án kiểm nghiệm, xử lí các dữ liệu đã cho để rút ra kết luận; khả năng thiết kế thí nghiệm hoặc nghiên cứu để thực hiện một nhiệm vụ học tập được giao và có thể đề xuất các thiết bị, kĩ thuật thích hợp,

+ Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành (ví dụ quá trình thực nghiệm để kiểm tra một giả thuyết) của HS

- Với thành phần thứ ba: Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, có thể yêu cầu HS trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết, trong đó HS phải sử dụng được ngôn ngữ hoá học, sử dụng được các bảng biểu, mô hình, để mô tả, giải thích hiện tượng hoá học của vấn đề đang xem xét; sử dụng các câu hỏi (có thể yêu cầu trả lời nói hoặc viết) đòi hỏi HS vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn

Có thể tổng kết về phương pháp và công cụ sử dụng trong đánh giá năng lực hóa học như sau:

Thành phần năng lực của năng lực hóa học

Nhận thức hoá học Viết, hỏi - đáp Câu hỏi, bảng hỏi ngắn, bảng

KWL, kĩ thuật 321, bài tập, đề kiểm tra, bảng kiểm

Tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học Viết, quan sát, đánh giá qua sản phẩm, hỏi - đáp Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, thang đo, rubric, báo cáo thực hành,…

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Viết, hỏi đáp, quan sát, đánh giá qua sản phẩm

Câu hỏi tự luận, bài tập tình huống (thực tiễn, thực nghiệm, đề kiểm tra, bảng kiểm, rubric,…

Ví dụ một số câu hỏi, bài tập sử dụng để đánh giá các thành phần của năng lực hóa học:

Bài 1: Lập bảng so sánh tính chất hóa học của sulfuric acid dạng dung dịch đặc và loãng Viết PTHH chứng minh sự giống và khác nhau đó

Bài 2: Viết công thức cấu tạo và gọi tên thay thế của các amine mạch hở, có 4 nguyên tử C trong phân tử

Bài 3: Viết PTHH xảy ra nếu có khi cho lần lượt hai amine ethylamine và đimethylamine phản ứng với dung dịch HCl, dung dịch FeCl3, dung dịch HNO2, Cu(OH)2 trong điều kiện phù hợp

Bài 4: Hãy hình dung mình là họ nhà chất dẻo, hãy viết 1 bài giới thiệu (không quá 2 trang giấy A4) với mọi người mình là ai, thành phần của mình, cách nhận diện ra mình (thông qua khái niệm, thành phần phân tử và phản ứng điều chế một số polymer chất dẻo thường gặp) và giới thiệu những ứng dụng của mình trong đời sống và sản xuất cũng như đưa ra các tác hại nếu lạm dụng mình trong đời sống và sản xuất và một số lời khuyên để hạn chế sử dụng một số loại chất dẻo để giảm thiểu ô nhiễm môi trường, bảo vệ sức khoẻ con người.

- Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học:

Bài 5 Trong phòng TN có chuẩn bị các hóa chất sau: Cu, MgO, NaOH (dung dịch nước), CaCO3, Fe, CuSO4.5H2O, C6H6O6 (đường glucose), giấy quỳ tím, tờ giấy trắng, dung dịch H2SO4 (loãng) và H2SO4 (đặc) Đề xuất hoá chất, dụng cụ và cách tiến hành các TN để chứng minh: a) Tính acid mạnh của dung dịch H2SO4 loãng b) Tính oxi hóa mạnh và tính háo nước của H2SO4 đặc

Bài 6: Để xác định nồng độ của một dung dịch H2SO4 người ta làm như sau:

Hút chính xác 10,00 mL dung dịch H2SO4 cần xác định nồng độ vào một bình tam giác (bình A), thêm vào dung dịch vài giọt phenolphtalein Nạp đầy dung dịch NaOH 0,0400M vào một buret 25,00 mL Nhỏ từ từ từng giọt dd NaOH trên buret xuống bình A, vừa nhỏ vừa lắc đều, đến khi xuất hiện màu hồng nhạt và bền thì dừng lại

Quan sát trên buret thấy kết quả như hình vẽ Nồng độ của dung dịch H2SO4 là

- Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

Bài 7: Trong phòng thí nghiệm có 1 lọ đựng chất lỏng ghi là sulfuric acid nhưng không ghi rõ đó là dung dịch loãng hay đặc Hãy đề xuất tối thiểu 2 cách có thể xác định đó là dung dịch sulfuric acid loãng hay đặc, giải thích tại sao?

Bài 8: Khi tiến hành thí nghiệm với sulfufic acid đặc, nếu không may bị dây vài giọt acid này vào tay thì cần xử lí như thế nào? Giải thích tại sao?

Bài 9 Cá là một món ăn phổ biến và được rất nhiều người yêu thích bởi cung cấp protein dễ tiêu hóa, rất tốt cho sức khỏe Tuy nhiên, mùi tanh của cá có thể làm cho món ăn trở lên kém hấp dẫn hơn Mùi này gây nên chủ yếu bởi trimethyl amine N(CH3)3, ở nồng độ cao chất này có mùi khai như NH3, tuy nhiên ở nồng độ thấp lại có mùi tanh, mũi người nhận ra mùi tanh thậm chí ở nồng độ thấp hơn 1 ppm (1 ppm = 1 mg/L)

Trong nấu ăn, để khử mùi tanh của cá, các bà nội trợ thường làm 2 cách sau:

Cách 1 Sau khi sơ chế, ngâm cá trong giấm ăn hoặc rượu một lúc

Cách 2 Khi nấu các món cá thì thường cho các quả chua như khế, sấu, me, hoặc dấm chua,… a) Hãy giải thích cơ sở khoa học của mỗi cách làm trên b) Từ các giả thiết nêu trên, hãy dự đoán N(CH3)3 tan nhiều hơn trong nước hay trong rượu? c) Hãy cho biết cách 1 hay cách 2 hiệu quả hơn trong việc khử mùi tanh của cá

Có thể xem thêm một số ví dụ về sử dụng câu hỏi, bài tập, bảng KWL, bảng hỏi, bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí… đánh giá các năng lực thành phần của năng lực hóa học có thể xem ở nội dung 3 trong các phần xây dựng công cụ và lập kế hoạch kiểm tra đánh giá trong 1 chủ đề.

PHÂN TÍCH, SỬ DỤNG KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH

Khái quát về đường phát triển năng lực

Đường phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi năng lực mà HS cần hoặc đã đạt được 12 Đường phát triển năng lực không có sẵn, mà GV cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực HS Đường phát triển năng lực được xem xét dưới hai góc độ:

- Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực cá nhân HS Trong trường hợp này, GV sử dụng đường phát triển năng lực như một quy chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực HS Với đường phát triển năng lực này, GV cần căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù) trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý, tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía Ví dụ mô tả đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề:

12 Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và

Hình 4.1 Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Bảng 4.6: Mô tả các mức độ trong đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Mức 5: Đưa ra giả thuyết cho giải pháp tổng thể Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu; đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ bằng kí hiệu, công thức; đánh giá giá trị của giải pháp

Mức 4: Khái quát hoá chiến lược, giải pháp cho tình huống tổng thể

Để giải quyết các tình huống nan giải, HS tìm kiếm chiến lược tạo nên giải pháp toàn diện cho loạt vấn đề có khả năng được khái quát qua công thức, biểu tượng, có thể áp dụng cho nhiều tình huống và vận dụng hiệu quả kể cả trong ngữ cảnh chưa từng gặp trước đó.

Mức 3: Vận dụng quy trình, nguyên tắc để thực hiện giải pháp vấn đề

HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng, … để mô tả tiếp cận vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen thuộc

Mức 2: Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình cho vấn đề

HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách giải quyết vấn đề nhưng chưa đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tương tự

Mức 1: Nhận dạng yếu tố

HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ nhưng không thực hiện bất kỳ hành động giải quyết vấn đề nào

- Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS Căn cứ vào đường phát triển năng lực (là tham chiếu), GV xác định đường phát triển năng lực cho mỗi cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó.

Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh

Trong đánh giá phát triển năng lực HS, GV phải ghi nhận sự tiến bộ của HS thông qua việc thu thập, mô tả, phân tích, giải thích các hành vi đạt được của HS theo các mức độ từ thấp đến cao và đối chiếu nó với các mức độ thuộc các thành tố của mỗi năng lực cần đo (yêu cầu cần đạt của mỗi năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông 2018)

Thu thập bằng chứng về sự tiến bộ của HS

Có nhiều dạng bằng chứng chứng minh cho sự phát triển năng lực của HS như điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập, thái độ học tập, động lực, sở thích, chiến lược học tập, mức độ thực hiện hành vi… của HS Tuy nhiên, với một số dạng bằng chứng như kết quả kiểm tra tự luận, hồ sơ học tập, thảo luận nhóm, quan sát hành vi…, GV phải vận dụng kinh nghiệm chuyên môn để nhận định kết quả đó của HS (đánh giá bằng nhận xét) Vì thế, công cụ giúp tường minh hóa quá trình thu thập chứng cứ để tăng cường tính khách quan hóa trong đánh giá sự tiến bộ của HS là rubric Theo đó, rubric này sẽ thể hiện rõ quy tắc cho điểm hoặc mã hóa chất lượng hành vi có thể quan sát được của HS, nó bao gồm các chỉ số hành vi và tập hợp các tiêu chí chất lượng về các hành vi đó 13

13 Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam, Hà Nội 2016

Phân tích, giải thích bằng chứng

Sử dụng bằng chứng thu thập, có thể tiến hành giải thích sự tiến bộ của HS như sau:

- Đánh giá kiến thức, kĩ năng HS đã có (những gì HS đã biết được, đã làm được) trong thời điểm hiện tại,

- Suy đoán những kiến thức, kĩ năng HS chưa đạt được và cần đạt được (những gì HS có thể học được), GV có thể hỗ trợ, can thiệp phù hợp với những gì HS đã biết và đã làm được Ở bước này, GV có thể cho HS làm các bài test phù hợp để xác định những gì HS có thể học được tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực và rubric tham chiếu;

Lập kế hoạch hỗ trợ, can thiệp kịp thời, phù hợp để giúp học sinh tiếp tục học ở quá trình học tập kế tiếp trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng đã có ở quá trình học tập ngay trước đó.

- Hợp tác với các GV khác để thống nhất sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập bằng chứng, tập trung xác định những kiến thức, kĩ năng HS cần phải có ở quá trình học tập tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực, chia sẻ các biện pháp can thiệp, tác động và quan sát các ảnh hưởng của nó.

Báo cáo sự phát triển năng lực của cá nhân học sinh

Sự phát triển năng lực của cá nhân HS được báo cáo theo hai cách: năng lực tổng thể và từng thành tố của năng lưc a Báo cáo sự phát triển năng lực tổng thể (báo cáo sự sẵn sàng học tập) 5

Báo cáo theo cách này sẽ mô tả mức độ phát triển năng lực, tổng kết các kĩ năng mà HS đã làm chủ và kĩ năng cần được hỗ trợ thêm Các thông tin trên nhấn mạnh đến sự sẵn sàng học tập của HS cho giai đoạn giáo dục tiếp theo nên còn gọi là báo cáo sự sẵn sàng học tập

Báo cáo gồm 3 phần: Mở đầu (là những thông tin về họ tên, mã HS, tên môn học, ngày làm test); Đường phát triển năng lực với những mô tả chi tiết cho các mức độ; Vị trí của HS trên đường phát triển năng lực b Báo cáo sự tiến bộ của HS (báo cáo hồ sơ học tập)

Báo cáo theo cách này thể hiện sự tiến bộ của cá nhân HS ở mỗi lĩnh vực học tập hoặc mỗi thành tố thuộc cấu trúc của năng lực

Báo cáo năng lực đánh giá năng lực học sinh được chia làm 3 phần Phần mở đầu trình bày thông tin cá nhân, môn học, ngày đánh giá, cấu trúc năng lực Phần tiếp theo theo dõi sự phát triển năng lực theo từng thành tố với các mức tiến bộ Cuối cùng, báo cáo xác định vị trí của học sinh trên đường phát triển năng lực so với giai đoạn đánh giá trước.

XÁC ĐỊNH ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

Căn cứ xây dựng đường phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Hóa học

- Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực trong dạy học môn Hóa học, đặc biệt tập trung vào năng lực hóa học (một biểu hiện đặc thù của năng lực khoa học)

- Khái niệm mô tả các năng lực thành phần và các biểu hiện của năng lực hóa học đã được mô tả trong văn bản chương trình GDPT môn Hóa học

- Căn cứ vào yêu cầu khi xây dựng đường chuẩn năng lực đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy của bộ công cụ

4.3.2 Xây dựng đường phát triển năng lực trong dạy học môn Hóa học

- Chọn năng lực để xây dựng đường phát triển (chọn năng lực hóa học)

- Xây dựng bảng mô tả các mức phát triển của năng lực cần xây dựng (năng lực hóa học) đường phát triển năng lực từ các năng lực thành phần và yêu cầu cần đạt của năng lực này trong Chương trình môn Hóa học 2018

Ví dụ bảng 4.5 dưới đây mô tả các mức độ phát triển của năng lực hóa học theo 3 mức độ

Bảng 4.5 Cấu trúc năng lực hóa học và mức độ hành vi của các biểu hiện

Mô tả mức độ hành vi của các biểu hiện của năng lực hóa học

(Nêu, nhắc lại, trình bày, liệt kê,……)

(Trình bày, phân tích, so sánh, giải thích,…)

(Đưa ra quan điểm, bảo vệ quan điểm, đánh giá quan điểm của người khác,…)

- Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình hoá học

- Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học (như trong tài liệu đã có)

- Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ, bảng

- So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo các tiêu chí khác nhau

- Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo logic nhất định

- Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học (cấu tạo - tính chất, nguyên nhân-kết quả, )

- Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

- Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề

2 Tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

1 Thực hiện được ở mức độ hạn chế cần có sự trợ giúp của GV và bạn bè Chưa thực hiện được quá trình tìm tòi khám phá vấn đề một cách chủ động, tích cực

2 Thực hiện được quá trình tìm tòi khám phá vấn đề nhưng chưa chủ động, sáng tạo Các bước tìm tòi khám phá đạt ở ở mức độ vừa phải

3 Thực hiện thành công quá trình tìm tòi khám phá vấn đề một cách chủ động, sáng tạo Đảm bảo nội dung chính xác, khoa học

- Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; chưa phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề và biểu đạt được vấn đề

- Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề

- Đưa ra được phán đoán; Xây dựng được

- Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề một cách rõ ràng

- Đưa ra được phán đoán nhưng chưa xây dựng giả thuyết

- Lập được kế hoạch thực hiện nhưng chưa rõ ràng hợp lí

- Thực hiện được kế hoạch với sự trợ giúp của GV và bạn bè

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận với sự trợ giúp của GV và bạn bè giả thuyết khoa học nhưng chưa thật chính xác

- Lập được kế hoạch nhưng chưa khoa học

Thực hiện kế hoạch bao gồm các bước thu thập sự kiện, chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm) và phân tích dữ liệu thu được nhằm chứng minh hoặc bác bỏ giả thuyết Qua quá trình đó, học sinh có thể rút ra được một số kết luận ban đầu, song độ đầy đủ và chính xác của kết luận vẫn chưa đạt yêu cầu.

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu nhưng chưa chính xác; Có thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình nhưng chưa phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

- Đưa ra được phán đoán: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu một cách rõ ràng, chính xác

- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu khoa học, logic

Thực hiện kế hoạch nghiên cứu bao gồm các bước như thu thập dữ liệu thông qua quan sát, ghi chép, thực nghiệm, phân tích dữ liệu để chứng minh hoặc bác bỏ giả thuyết đã đặt ra Sau đó, rút ra kết luận một cách chính xác, rõ ràng và khoa học Nếu cần thiết, có thể điều chỉnh kết luận để phù hợp với những dữ liệu mới thu được.

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

3 Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

1 Vận dụng vào những tình huống quen thuộc/ tương tự và đã có sẵn con đường cách thức/ phương án giải quyết các tình huống

2 Vận dụng vào những tình huống quen thuộc / tương tự nhưng chưa có sẵn con đường / phương án giải quyết

3 Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học vào các tình huống mới

Xây dựng đường phát triển năng lực trong dạy học môn Hóa học

4.4.1 Cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học

Kết quả của dạy học, giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho biết HS đạt mức nào (đã/chưa biết, hiểu, làm được gì) Từ kết quả này, cần xác định mục tiêu tiếp theo (cần biết, hiểu, làm được gì) và cần xác định “bằng cách nào” HS đi được đến mục tiêu đó Sự điều chỉnh, đổi mới PPDH giúp HS cách thức “tốt nhất có thể được” đi trên con đường này để đạt được mục tiêu dạy học Đây là cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá, mô tả ở hình 4.5

Hình 4.5 Cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá

Từ các bằng chứng thu thập được về HS xác định được mức độ hiện tại của HS

Theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực, bằng chứng này cho biết “vị trí” của HS trên các đường phát triển năng lực thành tố (hoặc trên một đường chung của một năng lực chung/đặc thù) Vị trí này thể hiện mức độ đạt được về YCCĐ của năng lực, từ đó đối chiếu sang YCCĐ về nội dung giáo dục để biết được mức độ đạt được về YCCĐ thứ hai này Đối chiếu này là cần thiết, vì năng lực là một “thứ” trừu tượng, cái hiện hữu phản ánh được các biểu hiện của nó là các biểu hiện đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, hành vi (YCCĐ về nội dung giáo dục) Trong đó, biểu hiện quan sát được rõ nhất là “kĩ năng” và khả năng vận dụng kiến thức (làm được gì), cùng với nó là thái độ và hành vi của HS Sự quy về “nội dung” này cho thấy: nếu khó sử dụng các đường phát triển năng lực thì có thể xây dựng và sử dụng các thang đo đánh giá truyền thống cũng như các khung đánh giá năng lực dựa trên YCCĐ về nội dung giáo dục

Mục tiêu tiếp theo thể hiện mục tiêu cần đạt, không giống nhau đối với các HS khác nhau, cũng không giống nhau khi xét trên các năng lực thành tố khác nhau của cùng

Mức độ hiện tại Mục tiêu tiếp theo

Bằng cách nào? Điều chỉnh và đổi mới PPDH

ĐỊNH HƯỚNG SỬ DỤNG KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐIỀU CHỈNH, ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

Cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học

Kết quả của dạy học, giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho biết HS đạt mức nào (đã/chưa biết, hiểu, làm được gì) Từ kết quả này, cần xác định mục tiêu tiếp theo (cần biết, hiểu, làm được gì) và cần xác định “bằng cách nào” HS đi được đến mục tiêu đó Sự điều chỉnh, đổi mới PPDH giúp HS cách thức “tốt nhất có thể được” đi trên con đường này để đạt được mục tiêu dạy học Đây là cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá, mô tả ở hình 4.5

Hình 4.5 Cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá

Từ các bằng chứng thu thập được về HS xác định được mức độ hiện tại của HS

Theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực, bằng chứng này cho biết “vị trí” của HS trên các đường phát triển năng lực thành tố (hoặc trên một đường chung của một năng lực chung/đặc thù) Vị trí này thể hiện mức độ đạt được về YCCĐ của năng lực, từ đó đối chiếu sang YCCĐ về nội dung giáo dục để biết được mức độ đạt được về YCCĐ thứ hai này Đối chiếu này là cần thiết, vì năng lực là một “thứ” trừu tượng, cái hiện hữu phản ánh được các biểu hiện của nó là các biểu hiện đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, hành vi (YCCĐ về nội dung giáo dục) Trong đó, biểu hiện quan sát được rõ nhất là “kĩ năng” và khả năng vận dụng kiến thức (làm được gì), cùng với nó là thái độ và hành vi của HS Sự quy về “nội dung” này cho thấy: nếu khó sử dụng các đường phát triển năng lực thì có thể xây dựng và sử dụng các thang đo đánh giá truyền thống cũng như các khung đánh giá năng lực dựa trên YCCĐ về nội dung giáo dục

Mục tiêu tiếp theo thể hiện mục tiêu cần đạt, không giống nhau đối với các HS khác nhau, cũng không giống nhau khi xét trên các năng lực thành tố khác nhau của cùng

Mức độ hiện tại Mục tiêu tiếp theo

Để nâng cao năng lực học sinh về hóa học, cần điều chỉnh và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) Ví dụ, một học sinh có thể đang ở mức độ cơ bản trong việc tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, với mục tiêu vươn lên trình độ thành thạo.

NL Vị trí hiện tại Vị trí tiếp theo

Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Thực hiện được ở mức độ hạn chế cần có sự trợ giúp của GV và bạn bè Chưa thực hiện được quá trình tìm tòi khám phá vấn đề một cách chủ động, tích cực

Thực hiện được quá trình tìm tòi khám phá vấn đề nhưng chưa chủ động, sáng tạo Các bước tìm tòi khám phá đạt ở ở mức độ vừa phải

Dựa trên mô tả biểu hiện hành vi của năng lực thành phần Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ở các mức độ khác nhau trong bảng 4.7, giáo viên có thể điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp với mục tiêu giáo dục.

Định hướng điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học

Việc điều chỉnh, đổi mới PPDH ở đây được hiểu là vận dụng/điều chỉnh/cải thiện những phương pháp, kĩ thuật và hình tổ chức dạy học phù hợp và đôi khi có thể đề xuất được biện pháp mới (kĩ thuật/phương pháp dạy học hoặc hình thức tổ chức các hoạt động học) để HS chuyển được từ vị trí hiện tại đến vị trí tiếp theo Hình 4.6 minh họa tóm tắt quá trình này

Hình 4.6 Quá trình điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học Quá trình phân tích và tìm nguyên nhân có hai cách tiếp cận như sau: a) Cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía HS

Với cách này, bằng chứng thu thập được từ phía HS được khai thác và giải thích chi tiết hơn nữa sẽ xác định được HS vướng mắc khó khăn ở thao tác nào, thiếu liên hệ với kiến thức nào, sai kĩ năng nào, từ đó để GV hướng dẫn, bổ sung kiến thức, rèn kĩ năng cho HS Hoặc HS chưa có cơ hội thể hiện được các biểu hiện của năng lực do

Chỉ ra nguyên nhân Phân tích tồn tại Đề xuất biện pháp Điều chỉnh/Đổi mới PPDH nhiệm vụ giao cho HS chưa thật phù hợp, khi đó GV có thể điều chỉnh bằng cách điều chỉnh nhiệm vụ, công cụ thu thập thông tin cho phù hợp b) Cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía GV Ưu điểm của cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía HS đó là rất cụ thể, chi tiết, nhưng mặt hạn chế là chúng tạo ra một tập hợp nhiều và rời rạc những biểu hiện về hạn chế của HS Từ những biểu hiện này, việc cải thiện PPDH thường mang tính chất “chiến thuật” đơn lẻ để khắc phục Phải mất thời gian dài mới có thể đúc rút và khái quát thành những biện pháp mang tính “chiến lược” chung để chỉ dẫn về PPDH Cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía GV sẽ giải quyết được vấn đề này

Dựa trên sự phân tích những biểu hiện chưa đạt được của học sinh đối với mục tiêu của Yêu cầu chung đổi mới chương trình, giáo dục phổ thông, từ đó giáo viên sẽ khái quát thành những định hướng mới trong dạy học hóa học Những định hướng này sẽ giúp giáo viên cải tiến phương pháp dạy học, tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực và phẩm chất theo mục tiêu của chương trình.

NỘI DUNG 5: HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG VÀ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THPT

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HỖ TRỢ CHUYÊN MÔN CHO ĐỒNG NGHIỆP VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

Khi xây dựng kế hoạch hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, GV cốt cán cần thực hiện theo các bước sau:

- Đánh giá trình độ, năng lực của GV trước khi xây dựng kế hoạch bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn;

- Phân tích thuận lợi, khó khăn của nhà trường, tổ chuyên môn;

- Xác định mục tiêu bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn;

- Xác định nội dung bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn;

- Xác định phương pháp, hình thức bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn;

- Xác định đội ngũ tham gia bồi dưỡng/hỗ trợ;

- Xác định nhân sự về công tác tổ chức, về nhân sự hỗ trợ công nghệ thông tin;

- Xác định điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu bồi dưỡng/hỗ trợ;

- Đánh giá trình độ, năng lực của GV sau khi thực hiện bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn

Dưới đây là mẫu kế hoạch và báo cáo kết quả hỗ trợ đồng nghiệp và GV, cán bộ quản lí cơ sở giáo dục phổ thông đại trà (CBQL CSGDPT) học tập Mô đun 3:

MẪU KẾ HOẠCH HỔ TRỢ 14 ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC

CHO GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ NĂM 2020 (Mẫu này có thể tải từ hệ thống LMS của Viettel)

(Kèm theo Công văn số 410 /CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP)

GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS:

Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT cốt cán………

Chức vụ/ môn học phụ trách:……….………

Cơ sở giáo dục đang công tác ………

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện (Từ… đến…

(Giảng viên SP, hiệu trưởng, tổ trưởng CM)

1.1 Tiếp nhận danh sách GVPT/

CBQLCSGDPT được phân công phụ trách

… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng do sở GDĐT phân công)

1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn thiện thông tin đăng ký tự học mô đun 1 trên hệ thống LMS

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền tham gia học tập trên LMS của Viettel

(điền số lượng Lưu ý: số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được cấp quyền tham gia học tập có thể nhỏ hơn số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được phân công, hoặc chưa

14 Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp cần đảm bảo hỗ trợ 100% GVPT/ CBQLCSGDPT mà giáo viên/ CBQL cốt cán được phân công hỗ trợ Kế hoạch hỗ trợ ngoài việc hoàn thành mô đun sẽ cần đảm bảo các hỗ trợ phát triển nghề nghiệp liên tục, tại chỗ khác đối với đồng nghiệp, có thể qua sinh hoạt chuyên môn hoặc hỗ trợ trực tuyến hoặc các hình thức khác

(Giảng viên SP, hiệu trưởng, tổ trưởng CM) có, tùy theo việc Sở ký kết thỏa thuận với nhà cung ứng LMS – Viettel) hoàn thành thông tin đăng ký tự học trên Hệ thống LMS, truy cập học liệu mô đun 1 thành công hoặc/và nhận được tài liệu bản in (đối với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận CNTT);

100% Giáo viên phổ thông (GVPT) và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông (CBQLCSGDPT) đại trà được cấp quyền tham gia học tập trên Hệ thống quản lý học tập (LMS) của Viettel, đăng ký tự học và truy cập học liệu mô đun 2 thành công, hoặc nhận được tài liệu bản in đối với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận công nghệ thông tin (CNTT).

2 Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2

2.1 Hỗ trợ trên hệ thống LMS của

Viettel: Thảo luận, góp ý, bài tập, nhắc hoàn thành BT quá trình, cuối khóa, khảo sát, trao đổi với giảng viên sư phạm, các trao đổi, hỗ trợ khác ngoài việc hoàn thành mô đun trên hệ thống học tập

(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực tuyến, cần chèn thêm các dòng phụ)

100% GVPT/CBQLCSGDPT (số lượng được cấp quyền tham gia học tập trên hệ thống LMS của Viettel) tham gia các lớp học ảo và thảo luận trực tuyến trên hệ thống LMS của Viettel với sự hỗ trợ từ đội ngũ cốt cán.

100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được GVPTCC/CBQLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất lượng chuyên môn cao

100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC giải đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp thắc mắc của GVPT/

CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận được sự hỗ

(Giảng viên SP, hiệu trưởng, tổ trưởng CM) trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp trong tuần)

2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực truyến khác, giải đáp các thắc mắc về chuyên môn trong các diễn đàn trực tuyến, các nhóm group chat, zalo, trao đổi qua email, các lớp học ảo…, với sự hỗ trợ của đội ngũ cốt cán;

(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực tuyến khác, không trên hệ thống LMS của Viettel, cần chèn thêm các dòng phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt động trực truyến khác, được giải đáp các thắc mắc về chuyên môn trong các diễn đàn trực tuyến, các nhóm group chat, zalo, trao đổi qua email, các lớp học ảo…, với sự hỗ trợ của đội ngũ cốt cán; (Điền số lượng GVPT/CBQLCS GDPT được phân công hỗ trợ)

100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất lượng chuyên môn cao

CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp trong tuần)

2.3 Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt chuyên môn/cụm trường (bao gồm cả các 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt động chuyên môn trực trực tiếp: sinh hoạt

(Giảng viên SP, hiệu trưởng, tổ trưởng CM) tập mô đun và các hỗ trợ phát triển nghề nghiệp tại chỗ, liên tục khác trong năm)

Hoạt động sinh hoạt chuyên môn và trao đổi chuyên môn khác được tổ chức thường xuyên với sự hỗ trợ của ( Số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được phân công hỗ trợ) cán bộ cốt cán.

100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất lượng chuyên môn cao

CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp trong tuần)

3 Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dưỡng

GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun 1

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun;

3.2 Chấm bài tập hoàn thành mô đun 1

100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm (điền số lượng bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô đun);

Nhận xét cách chấm 3 bài hoàn thành mô đun của mỗi GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng dẫn

*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả hoàn thành mô đun bồi dưỡng của GVPT/CBQLCSGDPT.

GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun 2

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun;

3.4 Chấm bài tập hoàn thành mô đun

100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm (điền số lượng bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô đun);

Nhận xét cách chấm 3 bài hoàn thành mô đun của mỗi GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng dẫn

*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả hoàn thành mô đun bồi dưỡng của GVPT/CBQLCSGDPT.

4 Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếu khảo sát về mô đun bồi dưỡng

4.1 Đôn đốc, hỗ trợ GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành phiếu khảo sát cuối mô đun

100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn thành khảo sát cuối mô đun 1;

4.2 Đôn đốc, hỗ trợ GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành phiếu khảo sát cuối mô đun 2

100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn thành khảo sát cuối mô đun 2;

4.3 Đôn đốc, hỗ trợ GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành phiếu khảo sát về chương trình bồi dưỡng năm 2020

100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS

GDPT hoàn thành 02 mô đun BDTX năm 2020 hoàn thành Khảo sát về chương trình BDTX năm 2020

5 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun bồi dưỡngtrên hệ thống LMS

5.1 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun 1 trên hệ thống LMS

80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành mô đun 1 (Đạt)

5.2 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun 2 trên hệ thống LMS

80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số lượng

GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành mô đun (Đạt)

5.3 Xác nhận hoàn thành 02 mô đun bồi dưỡng năm 2020 80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành mô đun 1 và mô đun 2 trên hệ thống LMS của Viettel (Đạt)

HIỆU TRƯỞNG/ ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT 15

Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)

(Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS) Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT

(đánh dấu X): Đạt …; Chưa đạt:

(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)

15KH hỗ trợ đồng nghiệp của GVCC trình Hiệu trưởng phê duyệt; KH Hỗ trợ đồng nghiệp của CBQLCSGDPTCC cấp tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) trình đại diện phòng GDĐT phê duyệt, cấp Trung học phổ thông (THPT) trình sở GDĐT phê duyệt

MẪU BÁO CÁO HOÀN THÀNH KẾ HOẠCH HỔ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC CHO GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ HỌC TẬP NĂM 2020 (mẫu này có thể tải từ hệ thống LMS của Viettel)

(Kèm theo Công văn số 410 /CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP)

GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS:

Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT cốt cán………

Chức vụ/ môn học phụ trách:……….………

Cơ sở giáo dục đang công tác ………

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn thành

Thời gian hoàn thành (Từ… đến…)

(Giảng viên SP, Hiệu trưởng, Tổ trưởng CM)

GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công phụ trách

… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng do sở GDĐT phân công)

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền tham gia học tập trên LMS của Viettel (điền số lượng Lưu ý: số lượng

HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua tổ chức khóa bồi dưỡng tập trung

Trên cơ sở kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp đã xây dựng, có thể tiến hành bồi dưỡng tập trung các nội dung của mô đun 3 về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS cho GV đại trà tại các cơ sở giáo dục Bồi dưỡng tập trung sẽ đi sâu vào nội dung có tính thực hành cao như xây dựng kế hoạch, thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học môn học Việc bồi dưỡng tập trung sẽ hiệu quả hơn khi GV đã nghiên cứu để nắm bắt nền tảng lí luận cơ bản của mô đun Để hình thức bồi dưỡng tập trung đạt kết quả tốt, cần lưu ý:

- Khảo sát, đánh giá nhu cầu của GV để xác định mục đích và nội dung bồi dưỡng phù hợp, có tính trọng tâm;

- Xây dựng và thực hiện những chủ đề bồi dưỡng gắn với nhu cầu thực tế và năng lực đội ngũ GV;

- Sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức tương tác với GV trong quá trình bồi dưỡng, chú trọng vào hình thành năng lực vận dụng vào thực tế cho đội ngũ;

- Thiết kế các tiêu chí đánh giá và tự đánh giá kết quả bồi dưỡng;

- Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất cho công tác bồi dưỡng tập trung.

Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua tổ chức bồi dưỡng qua mạng

Ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động tập huấn qua mạng là việc sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin, phần mềm, học liệu điện tử và mạng viễn thông (chủ yếu là mạng Internet) hỗ trợ các hoạt động tập huấn nhằm đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức tập huấn, nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS Để tiến hành bồi dưỡng qua mạng cho GV, cần đảm bảo các yếu tố:

Học liệu điện tử (E-learning material) là tập hợp các phương tiện điện tử hỗ trợ quá trình dạy và học, bao gồm: giáo trình điện tử, sách giáo khoa điện tử, tài liệu tham khảo điện tử, bài kiểm tra đánh giá điện tử, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, tệp âm thanh, hình ảnh, video, bài giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí nghiệm mô phỏng và các học liệu được số hóa khác.

* Hệ thống quản lí học tập qua mạng (LMS - Learning Management System): Là mạng từ lúc nhập học đến khi HS hoàn thành lớp học qua mạng; giúp đơn vị chủ trì tổ chức lớp tập huấn qua mạng theo dõi và quản lí quá trình học tập của HS; tạo ra môi trường dạy và học qua mạng; giúp người dạy tương tác được với HS trong việc giao bài tập, trợ giúp, giải đáp; giúp HS có thể theo dõi được tiến trình học tập, tham gia các nội dung học qua mạng, kết nối với GV và các HS khác để trao đổi bài

* Hệ thống quản lí nội dung học tập qua mạng (LCMS - Learning Content Management System) là hệ thống phần mềm quản lí kho nội dung học tập qua mạng, cho phép tổ chức lưu trữ và phân phát các nội dung học tập tới HS Hệ thống quản lí nội dung học tập kết hợp với hệ thống quản lí học tập để truyền tải nội dung học tập tới HS và phần mềm công cụ soạn bài giảng để tạo ra các nội dung học tập

* Đơn vị chủ trì tổ chức lớp tập huấn qua mạng: Là đơn vị được cấp có thẩm quyền giao chủ trì nhiệm vụ tổ chức lớp tập huấn

Trước khi tổ chức tập huấn qua mạng cho giảng viên, cần đảm bảo thực hiện tốt những nội dung sau:

- Xây dựng kế hoạch tổ chức tập huấn qua mạng: Ngoài các yêu cầu của kế hoạch tổ chức tập huấn thông thường, kế hoạch tổ chức tập huấn qua mạng phải thể hiện rõ:

Hình thức và thời gian tổ chức tập huấn qua mạng; hệ thống thông tin phục vụ tập huấn qua mạng; hướng dẫn cách thức HS tham gia các hoạt động của lớp tập huấn qua mạng Đối với hoạt động kiểm tra thường xuyên và đánh giá cuối lớp tập huấn, cần chỉ rõ các yêu cầu và hình thức tổ chức là thực hiện qua mạng hay thực hiện tập trung

- Chuẩn bị đầy đủ tài liệu, học liệu điện tử và đưa lên hệ thống quản lí học tập trực tuyến

- Tạo và mở lớp tập huấn trên hệ thống quản lí học tập trực tuyến để HS có thể sử dụng; cập nhật danh sách HS, tài khoản HS của lớp tập huấn

- Gửi thông báo và hướng dẫn HS tham gia các hoạt động của lớp tập huấn qua mạng

Khi tổ chức các hoạt động tập huấn qua mạng cho GV đại trà, cần lưu ý:

- GV đăng nhập hệ thống quản lí học tập và tự học qua mạng theo quy định và kế hoạch đã được duyệt

- Người dạy và cố vấn học tập triển khai các nội dung tập huấn theo kế hoạch; theo dõi, đánh giá, trợ giúp HS trong suốt quá trình thực hiện lớp tập huấn thông qua hệ thống quản lí học tập trực tuyến và các công cụ giao tiếp qua mạng khác (thư điện tử, họp trực tuyến, mạng xã hội và các kênh giao tiếp khác) đảm bảo HS nắm bắt được nội dung và theo kịp tiến độ các hoạt động của lớp tập huấn

- Cán bộ kĩ thuật quản trị hệ thống thông tin tổ chức tập huấn qua mạng trực và vận hành, điều khiển hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin đảm bảo các điều kiện kĩ thuật phục vụ hoạt động của lớp tập huấn theo như kế hoạch

- Kiểm tra, đánh giá bằng các hình thức trắc nghiệm hoặc bài luận phù hợp với nội dung và mục tiêu tập huấn.

Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn

Nội dung sinh hoạt chuyên môn tại các cơ sở giáo dục bao gồm sinh hoạt chuyên môn thường xuyên và sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề Hiệu trưởng cần nắm vững mục đích, nội dung, Quy trình thực hiện sinh hoạt tổ/ nhóm chuyên môn để chỉ đạo thực hiện tổ trưởng chuyên môn và GV thực hiện việc bồi dưỡng qua sinh hoạt tổ chuyên môn Có thể hỗ trợ đồng nghiệp thực hiện kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực trong sinh hoạt chuyên môn thường xuyên và sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề như sau:

Sinh hoạt chuyên môn thường xuyên Được tổ chức định kì ít nhất 2 lần/tháng theo Điều lệ/quy chế nhà trường, tập trung vào các nội dung:

- Thảo luận các nội dung chuyên môn có liên quan giữa hai lần sinh hoạt chuyên môn định kì Nội dung sinh hoạt chuyên môn phải cụ thể, thiết thực và do chính GV, cán bộ quản lí giáo dục đề xuất, thống nhất và thực hiện

- Thảo luận các quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

- Trao đổi những kinh nghiệm đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì trong dạy học môn học và hoạt động giáo dục;

- Phân tích những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng các phương pháp, thiết kế các công cụ kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

- Đề xuất các phương hướng thực hiện kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, sử dụng kết qủa đánh giá để ghi nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học môn học…

Sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề

Hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề được tổ chức theo kế hoạch của tháng, học kì hoặc cả năm, bao gồm các nội dung:

- Đặc trưng của kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

- Hình thức, phương pháp đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

- Lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn học;

- Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

- Xử lí và phản hồi kết quả đánh giá;

- Sử dụng kết quả đánh giá Để tổ chức một hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề có hiệu quả thì cần phải thiết kế được các hoạt động một cách khoa học Do đó, cần chỉ đạo tổ/ nhóm chuyên môn thiết kế các buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề gồm các bước sau:

Bước 1: Công tác chuẩn bị

- Các buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề cần có công tác chuẩn bị và phân công rõ ràng công việc cho các thành viên trong tổ/nhóm bộ môn:

+ Dự kiến được nội dung công việc, hình dung được tiến trình hoạt động

+ Dự kiến những phương tiện gì cần cho hoạt động?

+ Dự kiến sẽ giao những nhiệm vụ gì cho đối tượng nào, thời gian phải hoàn thành là bao lâu? trao đổi, thảo luận, kết nối thông tin như thế nào?

- Bản thân tổ trưởng/nhóm trưởng sẽ làm những việc gì để thể hiện sự tương tác tích cực các thành viên trong tổ/nhóm Để làm được việc này đòi hỏi mỗi GV và tổ trưởng chuyên môn phải có kĩ năng làm việc nhóm

Bước 2: Điều hành buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề

- Lựa chọn thời gian và tiến hành đúng theo thời gian đã chọn

- Tổ trưởng/nhóm trưởng chuyên môn điều hành buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề: Xác định rõ mục tiêu buổi sinh hoạt, công bố chương trình, cách triển khai, định hướng thảo luận rõ ràng; nêu rõ nguyên tắc làm việc

- Các thành viên được phân công viết các chủ đề báo cáo nội dung

Tổ trưởng chuyên môn đóng vai trò quan trọng trong việc điều phối thảo luận nhóm, tạo điều kiện cho các thành viên phát biểu ý kiến Họ khéo léo đặt câu hỏi dẫn dắt để chia nhỏ vấn đề, giúp mọi người dễ dàng đưa ra quan điểm Bên cạnh đó, tổ trưởng lắng nghe và tôn trọng ý kiến của từng cá nhân, tạo nên bầu không khí thảo luận cởi mở và hiệu quả.

Bước 3: Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề

Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên môn, giáo viên cần đưa ra kết luận rõ ràng và phương hướng triển khai cụ thể để vận dụng kết quả của chủ đề vào thực tế giảng dạy Những kết luận này sẽ đóng vai trò định hướng cho giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp, kỹ thuật và kiến thức đã học vào quá trình giảng dạy của mình, nhằm cải thiện chất lượng giáo dục và nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.

- Đối với các trường Quy mô nhỏ, GV mỗi bộ môn ít, nên đẩy mạnh hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề với quy mô cụm trường để trao đổi học thuật, nâng cao năng lực chuyên môn theo yêu cầu

Hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề có thể tổ chức theo nhiều hình thức: theo môn học, nhóm môn học, trong trường học, theo cụm trường hoặc "Trường học kết nối" "Trường học kết nối" (http://truongtructuyen.edu.vn) là nền tảng hỗ trợ tổ chức và quản lý hoạt động chuyên môn trong các trường, tạo môi trường chia sẻ, thảo luận và hỗ trợ lẫn nhau trên toàn quốc Thông qua nền tảng này, các trường có thể tổ chức hoạt động học tập, hỗ trợ hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh.

Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua mô hình hướng dẫn đồng nghiệp

Đây là mô hình hoạt động tương tác giữa các GV với nhau, người có kinh nghiệm giúp đỡ, hướng dẫn người ít kinh nghiệm hơn trong thực hiện kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực Mô hình này sẽ tạo ra động lực bên trong cho mỗi GV trong phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân Để thực hiện mô hình này hiệu quả, cần lưu ý:

- Đánh giá đúng thực trạng năng lực nghề nghiệp của đội ngũ GV trong nhà trường, xác định được những đồng nghiệp có khả năng hướng dẫn, trợ giúp các đồng nghiệp khác trong đơn vị;

- Xác định những nội dung bồi dưỡng, hướng dẫn thực hiện kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp với nhu cầu và năng lực của GV, trên cơ sở đó lựa chọn những hình thức và phương pháp hướng dẫn đồng nghiệp phù hợp;

- Xác định những nguồn lực cho công tác hướng dẫn đồng nghiệp từ các chương trình mục tiêu, kinh phí bồi dưỡng hàng năm;

- Xác định rõ người chịu trách nhiệm chính trong quản lí công tác hướng dẫn đồng nghiệp và tự bồi dưỡng của GV.

Tiêu đề	Kiểm tra, Đánh giá Học Sinh THPT Theo Hướng Phát Triển Phẩm Chất, Năng Lực
Tác giả	Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Ngọc Hà
Trường học	Trường ĐHSP Hà Nội
Chuyên ngành	Hoá học
Thể loại	Tài liệu hướng dẫn
Năm xuất bản	2020
Thành phố	Hà Nội

Định dạng
Số trang	156
Dung lượng	1,76 MB