quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường trung học cơ sở thọ lộc huyện phúc thọ thành phố hà nội vì sự tiến bộ của học sinh

Để đáp ứng được mục tiêu trên cần có những đổi mới ở tất cả các khâu của quá trình dạy học từ mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, đội ngũ GV, đội ngũ cán bộ quản lý

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VÌ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VÌ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ KIM LONG

HÀ NỘI - 2023

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Khoa Quản lý giáo dục, trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia; Các thầy cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện bản luận văn này

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Lê Kim Long người thầy đã hướng dẫn, giúp đỡ cho tác giả trong quá trình nghiên cứu để bản luận văn này được hoàn thành

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thày Cô giáo trong Ban giám hiệu, các tổ chuyên môn, và GV trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội đã cung cấp tư liệu, động viên giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác giả hoàn thành bản luận văn

Với sự cố gắng nỗ lực của bản thân tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của các thầy giáo, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp để bản luận văn ngày càng hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 13 tháng 12 năm 2022

Tác giả

Nguyễn Thị Nhương

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT Ký hiệu Nội dung

1 BCH Ban chấp hành 2 BNV Bộ nội vụ 3 CNH Công nghiệp hóa 4 CNN Chuẩn nghề nghiệp 5 CNTT Công nghệ thông tin 6 CSVC Cơ sở vật chất

7 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

9 HĐH Hiện đại hóa 10 HS Học sinh 11 KTĐG Kiểm tra đánh giá 12 NV Nhân viên

13 NXB Nhà xuất bản 14 QLGD Quản lý giáo dục 15 TH Trung học

16 THCS Trung học cơ sở 17 THPT Trung học phổ thông 18 TTLT Thông tƣ liên tịch

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.2.5 Khái niệm kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ của người học 17

1.3 Lý luận về kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh 18

1.3.1 Yêu cầu của KTĐG vì sự tiến bộ của HS 18

1.3.2 Mục tiêu của KTĐG vì sự tiến bộ của HS 21

1.3.3 Hình thức, phương pháp và quy trình vì sự tiến bộ của học sinh 28

1.3.4 Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh 33

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động kiểm tra đánh vì sự tiến bộ của học sinh 38

Tiểu kết chương 1 42

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THỌ LỘC, HUYỆN PHÚC THỌ, THÀNH PHỐ

HÀ NỘI VÌ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH 43

2.1 Khái quát về kinh tế, xã hội và giáo dục THCS Thọ Lộc 43

2.1.1 Đặc điểm kinh tế, xã hội của xã Thọ lộc 43

2.1.2 Tình hình giáo dục THCS xã Thọ Lộc 45

2.2 Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, Hà Nội vì sự tiến bộ của học sinh 51

2.2.1 Thực trạng nhận thức của GV, HS về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, Hà Nội vì sự tiến bộ của học sinh 51

2.2.2 Thực trạng về mục tiêu kiểm tra đánh giá quả học tập của học sinh trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội 54

2.2.3 Thực trạng về nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội vì sự tiến bộ của học sinh 56

2.2.4 Thực trạng về hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá quả học tập của học sinh trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội vì sự tiến bộ của học sinh 59

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội vì sự tiến bộ của HS 63

2.3.1 Thực trạng lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội vì sự tiến bộ của HS 63

2.3.2 Thực trạng tổ chức thực hiện các kỳ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh vì sự tiến bộ của học sinh tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội 64

2.3.3 Thực trạng việc chỉ đạo thực hiện quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Thọ Lộc huyện Phúc

Thọ, thành phố Hà Nội vì sự tiến bộ của học sinh 69

2.3.4 Thực trạng quản lý công tác chấm, trả bài và ghi điểm của GV trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội 71

2.3.5 Thực trạng kiểm tra giám sát việc thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS vì sự tiến bộ của người học tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội 73

2.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh vì sự tiến bộ của người học tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội 75

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 82

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo các quy định đã được ban hành về kiểm tra đánh giá 82

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 82

3.1.3 Nguyên tắc kế thừa và phát triển 83

3.1.4 Nguyên tắc phù hợp với tình hình thực tiễn 83

3.2 Các biện pháp đề xuất 83

3.2.1 Nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm đối với kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của HS cho CBQL,GV và HS trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội 83

3.2.2 Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của HS cho các môn học tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, giám sát hoạt động kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của HS 104

3.2.6 Mối liên hệ giữa các biện pháp 106

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 107

Tiểu kết chương 3 109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Quy mô phát triển số lượng học sinh từ năm học 2019-2020

đến năm học 2021-2022 46 Bảng 2.2: Kết quả xếp loại hạnh kiểm từ năm học 2019-2020 đến hết

năm học 2021-2022 46 Bảng 2.3: Kết quả xếp loại học lực từ năm học từ năm học 2019-2020

đến hết năm học 2021-2022 47 Bảng 2.4: Cơ cấu trình độ CBQL, GV, nhân viên năm học 2021-2022 48 Bảng 2.5: Cơ cấu GV theo bộ môn tính đến cuối năm học 2021-2022 48 Bảng 2.6: Nhận thức của CBQL, GV, HS trường THCS Tho Lộc về

vai trò hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh vì sự tiến bộ của người học (%) 53 Bảng 2.7: Thực trạng mức độ đạt mục tiêu của hoạt động kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của học sinh tại trường THCS Tho Lộc vì sự tiến bộ của học sinh(%) 55 Bảng 2.8: Đánh giá của CBQL, GV trường THCS Thọ Lộc, huyện

Phúc Thọ thành phố Hà Nội về nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh 57 Bảng 2.9: Đánh giá của CBQL, GV, HS trường THCS Thọ Lộc về

mức độ phù hợp nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS vì sự tiến bộ của HS 58 Bảng 2.10: Đánh giá của CBQL, GV về mức độ áp dụng hình thức,

phương pháp kiểm tra đánh giá tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội vì sự tiến bộ của HS (%) 60 Bảng 2.11: Đánh giá của GV trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ,

thành phố Hà Nội về thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá đối với các bài kiểm tra định kỳ vì sự tiến bộ của HS(%) 62

Bảng 2.12: Đánh giá của CBQL, GV về mức độ chủ động xây dựng kế

hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội vì sự tiến bộ của (%) 63 Bảng 2.13: Đánh giá của HS về thái độ của GV trường THCS Thọ Lộc,

huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội trong khi coi kiểm tra 65 Bảng 2.14: Đánh giá của CBQL, HS trường THCS Thọ Lộc, huyện

Phúc Thọ, thành phố Hà Nội về mức độ nghiêm túc trong khi coi kiểm tra 66 Bảng 2.15: Đánh giá của CBQL, HS trường THCS Thọ Lộc, huyện

Phúc Thọ, thành phố Hà Nội về mức độ phản ánh chất lượng, sự tiến bộ của học sinh qua kết quả kiểm tra 66 Bảng 2.16: Đánh giá của CBQL, GV trường THCS Thọ Lộc, huyện

Phúc Thọ về khâu chấm, trả bài kiểm tra 67 Bảng 2.17: Đánh giá của học sinh trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc

Thọ, thành phố Hà Nội về khâu trả bài kiểm tra 68 Bảng 2.18: Đánh giá của CBQL, GV trường THCS Thọ Lộc, huyện

Phúc Thọ, thành phố Hà Nội về khâu ghi và quản lý điểm kiểm tra 68 Bảng 2.19: Đánh giá của CBQL, GV trường THCS Thọ Lộc về mức độ

thực hiện việc chỉ đạo thực hiện một kỳ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh (%) 69 Bảng 2.20: Đánh giá của CBQL, GV về mức độ thực hiện việc quản lý

công tác chấm, trả bài và ghi điểm 72 Bảng 2.21: Đánh giá của Hiệu trưởng về hoạt động kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của HS vì sự tiến bộ của người học tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội 74 Bảng 2.22: Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động kiểm tra đánh giá vì sự

tiến bộ của HS tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội 76

Bảng 2.23: Đánh giá của CBQL, GV về những nguyên nhân của những

hạn chế trong hoạt động kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh 79 Bảng 3.1: Kế hoạch kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh 89 Bảng 3.2: Đánh giá của CBQL, GV về tính cần thiết, tính khả thi của

các biện pháp 107

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hệ thống quản lý được đặt trong môi trường quản lý 12Hình 1.2 Sơ đồ biểu diễn sự liên hệ giữa các yếu tố của quản lý giáo dục 14Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc hệ thống quản lý kiểm tra đánh giá trong quá trình

dạy và học 19

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

Vấn đề đổi mới giáo dục, đặc biệt là đổi mới trong công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đang được Đảng, Nhà nước, toàn ngành Giáo dục và xã hội quan tâm Điều này đã được thể hiện rất rõ thông qua các Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng và Nhà nước Trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”, Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến đã được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận [3] Nghị quyết 29/NQ-TƯ, ngày 04 tháng 01 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương đã chỉ rõ mục tiêu tổng quát của việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục là:

Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả

Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào

tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực

Theo đó, năm 2018, Chương trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành với mục tiêu được khẳng định trong điều 2, chương I Luật giáo dục năm

2019: "Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo

đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động,

xây dựng và bảo vệ Tổ quốc" Để đáp ứng được mục tiêu trên cần có những

đổi mới ở tất cả các khâu của quá trình dạy học từ mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, đội ngũ GV, đội ngũ cán bộ quản lý, người

học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, cơ sở vật chất trang thiết bị, nguồn tài

chính…Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là

động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất

lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Trong nhiều năm thực hiện đổi mới giáo dục, ngoài những kết quả đạt được về quy mô, về đa dạng hóa các loại hình đào tạo, về xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học… thì chất lượng giáo dục vẫn là một vấn đề làm cho chúng ta vẫn phải băn khoăn nhiều nhất Hiệu quả của đổi mới phương pháp giáo dục ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và không cao mà nguyên nhân chủ yếu là do nhận thức và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá còn chưa cập với đổi mới phương pháp giảng dạy “

thi thế nào thì học thế ấy”

Hiện nay, do nhiều lí do mà việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong các trường phổ thông, GV chưa đề cao đến việc kiểm tra đánh giá ở lĩnh vực nhận thức của học sinh Như GV mới chỉ đánh giá để biết được

mức độ tiếp thu kiến thức và kỹ năng của người học mà chưa chú ý đến yêu cầu thực hiện những công việc có ý nghĩa giống với những thách thức đời thường sẽ gặp sau này để xem người học hình thành kỹ năng đến mức nào Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì cái quan trọng nhất trong việc đào tạo ở THCS là dạy cách học, do vậy việc nâng cao mức độ đánh giá cần được quán triệt khi chọn nội dung đánh giá cũng như hình thức đánh giá và đặc biệt cần phải bảo đảm các yêu cầu

Đánh giá căn cứ vào yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông; Đánh giá bảo đảm tính chính xác, toàn diện, công bằng, trung thực và khách quan; Đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ; Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong rèn luyện và học tập của học sinh; không so sánh học sinh với nhau

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào? Tức là muốn nâng cao chất lượng dạy và học phải tiến hành đổi mới phương pháp dạy học, vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học đã trở thành yêu cầu mang tính cấp bách, là giải pháp đột phá Tuy nhiên đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh giá chất lượng dạy và học Như vậy song song với việc đổi mới phương pháp dạy học cần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá Bởi lẽ kết quả học tập của học sinh được đánh giá chính xác qua quá trình kiểm tra sẽ giúp cho học sinh điều chỉnh hoạt động học, GV điều chỉnh hoạt động dạy và nhà quản lý giáo dục có những chỉ đạo kịp thời, quyết định phù hợp để điều chỉnh hoạt động dạy và học Còn đánh giá là quá trình hình thành những nhận định về kết quả công việc dựa vào sự phân tích thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu đề ra Đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đào tạo bởi nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình dạy học và quyết định sự tiến bộ trong học tập của HS

Hiện nay, vấn đề kiểm tra đánh giá trong thực tiễn dạy học ở bậc THCS phần nào đã đáp ứng được nhiệm vụ, vai trò của nó trong quá trình dạy học Mục đích, nội dung, hình thức đánh giá đã phản ánh tính toàn diện của quá trình dạy học Đánh giá đã đưa ra nhận xét định tính về kết quả kiểm tra gồm nhiều kiến thức, kỹ năng, góp phần phân loại HS theo hướng điểm số Đây là mặt mạnh của hệ thống đánh giá hiện hành Tuy nhiên việc đánh giá kết quả học tập của HS THCS như hiện nay vẫn còn một số hạn chế như:

- Mục đích đánh giá còn hạn chế, chỉ xác định kết quả của nội dung học tập đầu vào theo hướng chương trình và sách giáo khoa, chưa tập trung vào năng lực của HS theo hướng mục tiêu đào tạo

- Nội dung đánh giá dựa theo hướng chuẩn kiến thức kỹ năng nhưng chưa có nhiều nội dung đánh giá vận dụng kiến thức, kỹ năng vào cuộc sống

- Công cụ đánh giá chưa thực sự góp phần tạo ra sự phân loại tích cực Tức là ít có khả năng phân biệt trình độ của HS khá, gỏi, trung bình, yếu

- Khâu xử lý kết quả đánh giá còn đơn giản Chủ yếu đánh giá để cung cấp thông tin mà chưa phân tích thông tin để giúp người học điều chỉnh quá trình học tập, người dạy điều chỉnh quá trình dạy cho phù hợp

- Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng chưa có những đổi mới căn bản Đánh giá kết quả học tập hiện nay chủ yếu dựa trên nội dung (kiến thức, kỹ năng và thái độ) và quá phụ thuộc vào sách giáo khoa

- Kỹ năng soạn đề kiểm tra chưa đáp ứng được việc đổi mới kiểm tra đánh giá, chủ yếu theo mức độ tái hiện, ít ở mức độ vận dụng

- Việc đánh giá các môn học (kể cả các môn đánh giá bằng điểm số và các môn đánh giá bằng nhận xét) nhìn chung còn nặng về điểm số và thành tích chưa hướng tới đánh giá được các năng lực, phẩm chất của người học

Xuất phát từ những hạn chế về mặt lý luận và thực tiễn nêu trên, tôi đã

lựa chọn đề tài: “Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

học sinh THCS tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, Thành phố Hà

Nội, vì sự tiến bộ của học sinh” với mong muốn đóng góp một số giải pháp

nhằm dần khắc phục những hạn chế còn tồn tại ở trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, Thành phố Hà Nội

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực trạng "Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, Thành phố Hà Nội vì sự tiến bộ của học sinh" để đề xuất một số biện pháp đổi mới quản lý hoạt động này nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học giúp cho HS tiến bộ trong quá trình học tập

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập và chất lượng học thực tế của học sinh trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS sẽ đóng góp tích cực cho việc hoàn thànhnhiệm vụ giáo dục và đào tạo Nhưng cũng còn một số hạn chế, nhiều bất cập ảnh hưởng đến hiệu quả của hoạt động này Nếu áp dụng một số biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua việc thay đổi nhận thức của các bên liên quan như tập huấn kỹ thuật ra đề và kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực, đổi mới hình thức, phương pháp tổ chức, thường xuyên cải tiến và rút kinh nghiệm để kịp thời điều chỉnh kế hoạch, và theo một quy trình thống nhất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động kiểm tra đánh giá, nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh trường THCS

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội

5.3 Đề xuất một số biện pháp nhằm quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Luận văn nghiên cứu việc quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội

- Giới hạn về khách thể khảo sát: Luận văn đề cập đến quản lí kiểm tra đánh giá định kỳ từ các bài kiểm tra 1 tiết trở lên

- Giới hạn về thời gian và địa điểm + Thời gian: Khảo sát và sử dụng số liệu từ năm học 2018-2019 trở lại đây + Địa điểm: Tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, Thành phố Hà Nội

7 Các phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp, xử lý tài liệu khoa học về quản lí giáo dục áp dụng cho kiểm tra đánh giá, những quan điểm chỉ đạo và quy định của Đảng, Nhà nước về giáo dục; Tiến hành tổng quan các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Quan sát, điều tra viết, phỏng vấn, tổng kết kinh nghiệm, nhằm thu thập các số liệu về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, Thành phố Hà Nội

7.3 Phương pháp khảo nghiệm, thăm dò

Sau khi đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, đề tài lấy ý kiến của BGH, GV về tính khả thi và hiệu quả của biện pháp này

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được cấu trúc làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh tại trường THCS vì sự tiến bộ của học sinh

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của học sinh tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà Nội vì sự tiến bộ của học sinh

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của học sinh tại trường THCS Thọ Lộc, Phúc Thọ, Hà Nội vì sự tiến bộ của học sinh

CHƯƠNG 1 LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÌ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Ngoài nước

Đầu thế kỷ XVI, nhà giáo dục vĩ đại J.A Comenxki (1592-1670) đã đưa ra mô hình nhà trường và được nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng Đó là nhà trường được phân theo cấp học, bậc học ở những lứa tuổi nhất định; các môn học trong nhà trường được quy định chặt chẽ có chương trình, có nội dung cụ thể thống nhất; thời gian đào tạo cũng được ấn định, đương nhiên cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng được quy định rõ ràng [15]

Đến thế kỷ XVIII thì hệ đánh giá chất lượng đầu tiên được áp dụng phổ biến trong nhà trường Lúc đầu hệ đánh giá có 3 bậc chính: Tốt - Trung bình - Kém Tuy nhiên để đánh giá được theo 5 bậc chất lượng học sinh thì phải kiểm tra như thế nào để đánh giá được chính xác, phù hợp với đối tượng học sinh nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học mới là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm

Từ những năm 1970 trở lại đây có rất nhiều công trình nghiên cứu từng vấn đề cụ thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung đánh giá kết quả của học sinh như: Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá trí thức (V.M.Palomxki); con đường hoàn thiện việc kiểm tra tri thức kỹ năng (X.V.Uxova) Cũng trong giai đoạn này nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu các nguyên tắc của việc kiểm tra đánh giá nhằm đảm bảo tính khách quan như: Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri thức học sinh (A.M.Levitop)

1.1.2 Trong nước

Nền giáo dục Việt Nam đã trải qua 3 lần cải cách, với mỗi lần mục tiêu giáo dục đào tạo được điều chỉnh cho phù hợp với tình hình đất nước Đặc biệt là trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển giáo dục - đào tạo, hoạt động nghiên cứu KTĐG; nghiên cứu công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá có những phát triển mới Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra những yêu cầu về quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Một số tài liệu về kiểm tra đánh giá trong lĩnh vực giáo dục như: “Đánh giá và đo lường kết quả học tập [Trần Thị Tuyết Oanh, NXB Đại học sư phạm (2007)] đã cung cấp những vấn đề chung về và những thực hành về đánh giá, đo lường trong giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập nói riêng;

“Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” tập 2 [Dương Thiệu Tống (1998)] trình bày những nguyên lý căn bản về đo lường và các phương pháp thực hành, từ khâu soạn thảo và thử nghiệm các câu hỏi đến việc hình thành những bài trắc nghiệm ở lớp học hay trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa

“Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại khoa du lịch – Viện Đại học mở Hà Nội” [Lê Quỳnh Chi (tr 8)] đã nghiên cứu và hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên Phân tích thực trạng “quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội” [33] Đề xuất “cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội” nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng KTĐG kết quả học tập của sinh viên [52] Tại luận văn này, tác giả Lê Quỳnh Chi cũng đã nêu ra điểm hạn chế trong quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá là “nếu chỉ đánh giá bằng điểm số, đánh giá một lần và mà không đánh giá theo cả quy trình thì sự chính xác trong đánh giá là chưa cao, không khuyến khích được sự học tập của người học, dẫn đến học lệch, học tủ”[19] “Biện pháp quản lý công tác kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của sinh viên trường Cao đẳng du lịch Hà Nội” [68] nêu ra những hạn chế nhất định trong công tác quản lý KTĐG đặc biệt ở kỹ thuật KTĐG trong yếu tố con người, đồng thời tác giả cũng đề xuất các biện pháp quản lý KTĐG nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng KTĐG …

Do vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu này đáp ứng yêu cầu dạy và học tại trường THCS Thọ Lộc, huyện Phúc Thọ, Thành phố Hà Nội trong giai đoạn hiện nay

1.2 Một số khái niệm

1.2.1 Quản lý

Khoa học quản lý xuất hiện cùng với sự phát triển của xã hội loài người Nó là phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi quốc gia và mọi thời đại

Từ điển Tiếng Việt viết: “Quản lý là hoạt động của con người tác động

vào tập thể người khác để phối hợp điều chỉnh phân công thực hiện mục tiêu chung”[29] Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [11]

Như vậy, Quản lý là một khái niệm có nội hàm xác định song lâu nay thường có các cách định nghĩa, cách hiểu khác nhau và được thể hiện bằng các thuật ngữ khác nhau Thực chất của Quản lý là gì? Cũng có những quan điểm không hoàn toàn giống nhau Tuy nhiên cùng với sự phát triển của khoa học, Quản lý cơ bản đã được làm sáng tỏ để có một cách hiểu thống nhất

Quản lý bao gồm các yếu tố: - Phải có chủ thể quản lý là các tác nhân tạo ra tác động quản lý và một đối tượng bị quản lý Đối tượng bị quản lý phải tiếp nhận và thực hiện tác động quản lý Tác động quản lý có thể chỉ là một lần mà cũng có thể là liên tục nhiều lần

- Phải có mục tiêu đặt ra cho cả chủ thể và đối tượng Mục tiêu này là căn cứ chủ yếu để tạo ra các tác động Chủ thể quản lý có thể là một người, nhiều người

Còn đối tượng bị quản lý có thể là người hoặc giới vô sinh (máy móc, thiết bị, đất đai, thông tin ) hoặc giới sinh vật (vật nuôi, cây trồng)

Quản lý là “sự công tác liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể (người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng” Đối tượng quản lý có thể trên qui mô toàn cầu, khu vực, quốc gia, ngành, đơn vị, có thể là một con người, sự vật cụ thể Quản lý thể hiện việc tổ chức, điều hành tập hợp người, công cụ, phương tiện tài chính,… để kết hợp các yếu tố đó với nhau nhằm đạt mục tiêu định trước Chủ thể muốn kết hợp được các hoạt động của đối tượng theo một định hướng quản lý đặt ra phải tạo ra được “quyền uy” buộc đối tượng phải tuân thủ Quản lý là “sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã đề ra” Sự tác động của quản lý, phải bằng cách nào đó để người chịu quản lý luôn luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho cả xã hội Quản lý là một môn khoa học sử dụng trí thức của nhiều môn khoa học tự nhiên và xã hội nhân văn khác như: toán học, thống kê, kinh tế, tâm lí và xã hội học… Nó còn là một “nghệ thuật” đòi hỏi sự khôn khéo và tinh tế để đạt tới mục đích

Từ những khái niệm nêu trên ta thấy đối tượng chủ yếu và trực tiếp của quản lý là con người trong tổ chức, thông qua đó tác động lên các yếu tố vật chất (vốn, vật tư, công nghệ) để tạo ra kết quả cuối cùng của toàn bộ hành động Vì vậy khi xét về thực chất quản lý trước hết và chủ yếu là quản lý con người

Như vậy quản lý luôn tồn tại với tư cách là hệ thống gồm các thành tố cơ bản sau:

- Chủ thể quản lý: Là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý

CƠ CHẾ QUẢN LÝ (HÌNH THỨC QUẢN LÝ) CHỦ THỂ

QUẢN LÝ

KHÁCH THỂ QUẢN LÝ MỤC TIÊU QUẢN LÝ

- Đối tượng quản lý: Là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lý Đối tượng quản lý là con người trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn lực của tổ chức “Thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện” Đối tượng quản lý bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lý xác định

- Khách thể quản lý: Là cơ sở khách quan của đối tượng quản lý Trong quan hệ với chủ thể quản lý, đối tượng quản lý luôn là cái khách quan, thuộc hiện thực bên ngoài chủ thể quản lý

- Cơ chế quản lý: Là phương thức vận động hợp quy luật của hệ thống quản lý, mà trước hết là sự tác động lẫn nhau một cách hợp quy luật trong quá trình quản lý Cơ chế quản lý có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt động hợp với quy luật khách quan cho hoạt động quản lý Cơ chế quản lý có tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động trong tổ chức

- Mục tiêu cuối cùng của quản lý là chất lượng, sản phẩm vì lợi ích phục vụ con người

Như vậy, người quản lý phải là người am hiểu nghiên cứu khoa học, là người có nghệ thuật giải quyết các mối quan hệ vô cùng phức tạp trong hệ thống Có thể mô hình hóa cấu trúc quản lý bằng sơ đồ sau:

MÔI TRƯỜNG QUẢN LÝ

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hệ thống quản lý được đặt

trong môi trường quản lý

1.2.2 Quản lý giáo dục

Khái niệm quản lý giáo dục về nội dung khái niệm quản lý có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm QLGD Tuy vậy, xét trên bình diện chung, chúng ta có thể tiếp cận một số khái niệm QLGD như sau:

Tùy theo việc xác định đối tượng quản lý mà QLGD được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau:

- Tác giả Trần Kiểm quan niệm QLGD được phân chia thành 2 cấp: vĩ mô và vi mô [21] Đối với cấp vĩ mô: “QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục “ Đối với cấp vi mô:” QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường.”

- Quan niệm của tác giả Đặng Quốc Bảo khái quát “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [3, tr 31] Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người;

- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí giáo dục là những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp với qui luật của chủ thể quản lí nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam mà mục tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [25, tr 12]

- Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ thống giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên tắc giáo dục của Đảng thực hiện được những tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [11,tr.61]

Vậy, “quản lý giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý trong việc vận dụng nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra” Những tác động này có tính khoa học đến nhà trường làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch trong việc dạy và học theo mục tiêu đào tạo chung

Quản lý giáo dục bao gồm 4 yếu tố: Chủ thể quản lý (trên cơ sở phương pháp và công cụ), đối tượng bị quản lý (gọi tắt là đối tượng quản lý, khách thể quản lý và mục tiêu quản lý) Bốn yếu tố này được thể hiện theo sơ đồ:

Hình 1.2 Sơ đồ biểu diễn sự liên hệ giữa các yếu tố của quản lý giáo dục

Các yếu tố cơ bản của quản lý giáo dục có mối liên hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau Chủ thể quản lý bằng phương pháp và công cụ quản lý

Mục tiêu quản lý

Khách thể quản lý

Công cụ quản lý

Đối tượng

quản lý Chủ

thể quản

lý Phương pháp

quản lý

cụ thể tác động lên đối tượng quản lý; đối tượng quản lý tiếp nhận tác động trực tiếp của chủ thể quản lý và cùng với chủ thể quản lý hoạt động theo một quỹ đạo nhằm cùng thực hiện mục tiêu của tổ chức Khách thể quản lý nằm ngoài hệ thống giáo dục và hệ thống quản lý giáo dục, chẳng hạn môi trường bên ngoài nhà trường Nó là hệ thống khác hoặc các ràng buộc của môi trường… nó có thể chịu tác động "gián tiếp" hoặc tác động trở lại đến hệ thống giáo dục và hệ thống quản lý giáo dục Vấn đề đặt ra đối với chủ thể quản lý là làm như thế nào để cho những tác động từ phía khách thể quản lý đến giáo dục là tích cực cùng nhằm thực hiện mục tiêu chung

Quản lý giáo dục còn là những tác động có hệ thống, có ý thức hợp với quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau lên tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo cho hệ thống giáo dục vận hành liên tục, phát triển mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng Hay nói cách khác quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có chủ đích có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, nhân viên học sinh cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục

Như vậy quản lý giáo dục là một công việc hết sức quan trọng trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, nội dung của quản lý giáo dục bao gồm: tham gia quản lý học sinh, quản lý đào tạo và cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho công tác giáo dục đào tạo, tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và các công tác khác, quản lý chuyên môn, hành chính, nhân sự

1.2.3 Kiểm tra

Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về khái niệm kiểm tra Trong

từ điển tiếng Việt (1998) có định nghĩa: “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để

đánh giá, nhận xét ”[29] Từ điển bách khoa (2001) có định nghĩa thuật ngữ “kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy và học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và nâng cao hiệu quả hoạt động dạy và học”[2]

Theo Nguyễn Đức Chính (2005) “Đo lường (kiểm tra) là quá trình thu

thập thông tin một cách định lượng và định tính về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục”[15]

Kiểm tra “là hoạt động của chủ thể quản lý tác động đến khách thể quản lý thông qua một cá nhân, nhóm hay tổ chức để xem xét thực tế, đánh giá, giám sát thành quả hoạt động, đồng thời uốn nắn, điều chỉnh các sai sót lệch lạc nhằm thúc đẩy hệ thống sớm đạt được mục tiêu đã định” Để tiến hành kiểm tra, cần phải có các tiêu chuẩn, nội dung và phương pháp kiểm tra, dựa trên các nguyên tắc khoa học để hình thành hệ thống kiểm tra thích hợp Ngoài 4 chức năng quản lý trên, nguồn thông tin là yếu tố cực kỳ quan trọng trong quản lý Vì thông tin là nền tảng, là huyết mạch của quản lý, không có thông tin thì không có quản lý hoặc quản lý mắc sai phạm, nhờ có thông tin mà sự trao đổi qua lại giữa các chức năng được cập nhật thường xuyên, từ đó có biện pháp xử lý kịp thời và hiệu quả

Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng “kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét” Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì)

Như vậy chúng tôi quan niệm kiểm tra là đo lường và chấn chỉnh việc

thực hiện nhằm đảm bảo rằng các mục tiêu và các kế hoạch vạch ra để thực hiện các mục tiêu này đã và đang được hoàn thành

Theo tác giả Trần Bá Hoành, “đánh giá là quá trình hình thành những

nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [6]

Theo GS Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”[15]

nhằm nâng cao chất lượng và mục tiêu giáo dục

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo động lực nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá chất lượng học tập của các môn học của học sinh thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà học sinh đã đạt được sau một giai đoạn học tập

Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về

trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu

tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa

ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh

là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là KTĐG

1.2.5 Khái niệm kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ của người học

Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh chú trọng đến “đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của học sinh và vì sự tiến bộ của các em”; từ đó điều chỉnh, tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy - học Quan điểm trên thể hiện ở việc coi

mỗi hoạt động đánh giá như là học tập và đánh giá vì học tập của học sinh Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập cũng được thực hiện tại thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì học sinh đạt được so với chuẩn đầu ra Điều này được thể hiện rõ trong các thông tư quy định về kiểm tra, đánh giá khi thực hiện Chương trình GDPT 2018 [Thông tư 22/2021/TT-BGD ĐT(2021)]

Có thể thấy, mặc dù với những mục đích khác nhau, nhưng các hoạt động kiểm tra, đánh giá trong dạy học đều thực hiện bốn chức năng cơ bản: Định hướng, tạo động lực, phân loại và cải tiến dự báo ở những mức độ khác nhau Thực hiện hiệu quả đổi mới kiểm tra, đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng của người trực tiếp dạy học Qua kiểm tra đánh giá cho thấy học sinh hứng thú với việc học Các em được thể hiện bản thân và học tốt các môn theo năng lực của mình GV nắm bắt được tiến trình học tập của học sinh, đánh giá và thúc đẩy sự tiến bộ của từng em

1.3 Lý luận về kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh 1.3.1.Yêu cầu của KTĐG vì sự tiến bộ của HS

Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT, ngày 20 tháng 7 năm 2021 của Bộ GDĐT quy định về đánh giá kết quả rèn luyện và học tập của học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông (sau đây gọi chung là học sinh), bao gồm: đánh giá kết quả rèn luyện và học tập của học sinh; sử dụng kết quả đánh giá; trách nhiệm của cơ quan, tổ chức, cá nhân Các thông tư của Bộ GDĐT cũng đặt ra yêu cầu đối với kiểm tra đánh giá phải căn cứ vào yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông; bảo đảm tính chính xác, toàn diện, công bằng, trung thực và khách quan; bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ; vì sự tiến bộ của học sinh: coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong rèn luyện và học tập của học sinh, không so sánh học sinh với nhau

Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo dục Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là khâu cuối cùng và là khâu quan trọng nhất trong quá trình dạy học, là bộ phận

cấu thành trong quá trình thực hiện kế hoạch dạy học, trong hệ thống các nguyên tắc dạy học, thực hiện các nội dung dạy học và đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn

Vị trí, vai trò của kiểm tra đánh giá là không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở mỗi thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Theo quan điểm truyền thống kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình tách rời quá trình dạy và học, được thực hiện sau khi kết thúc quá trình dạy và học

Theo quan điểm mới cho rằng kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời quá trình dạy và học, được thực hiện liên tục, đan xen trong quá trình dạy và học Có thể nói kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã thay đổi trọng tâm từ kết quả học tập của học sinh sang quá trình dạy và học Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học được thể hiện trong hình 1.3

Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc hệ thống quản lý kiểm tra đánh giá trong quá

trình dạy và học

Mục tiêu

Nội dung chương trình

Phương pháp dạy

Kiểm tra đánh giá (quá trình)

Phương pháp học

Kiểm tra đánh giá (tổng kết)

Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá:

* Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học

Nếu việc kiểm tra đánh giá được tiến hành tốt nó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế

Về mặt giáo dục kiểm tra, đánh giá nếu được tổ chức tốt sẽ mang ý nghĩa giáo dục đáng kể Việc kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh: Hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn tới những kết quả học tập ngày càng cao, đề phòng và khắc phục tư tưởng sai trái như “trung bình chủ nghĩa”, tư tưởng "đối phó với thi cử"; nâng cao ý thức kỷ luật tự giác, không có thái độ và hành động sai trái với thi cử Củng cố được tính kiên định, lòng tự tin vào sức lực khả năng của mình, đề phòng và khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu tự mãn, chủ quan; phát huy được tính độc lập sáng tạo, tránh được chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra Nâng cao ý thức tập thể, tạo được dư luận lành mạnh, đấu tranh với những tư tưởng sai trái trong kiểm tra đánh giá, tăng cường được mối quan hệ thầy trò

* Đối với GV: Việc kiểm tra đánh giá sinh sẽ giúp cho người GV những “thông tin ngược ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp Cụ thể như sau:

Kiểm tra đánh giá kết hợp theo dõi thường xuyên các em tạo điều kiện cho người GV nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng học sinh trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp, trước là đối với học sinh khá giỏi và học sinh yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp

Kiểm tra đánh giá được tiến hành tốt sẽ giúp GV nắm được trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp, những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút

đột ngột Qua đó, động viên hoặc giúp đỡ kịp thời các em này

Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho GV xem xét có hiệu quả những việc làm như cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà người GV đang tiến hành, hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu khoa học giáo dục

* Đối với cán bộ quản lý giáo dục: Kiểm tra đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp những thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Qua đây có thể khẳng định kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất vẫn là đối với chính bản thân từng em học sinh

1.3.2 Mục tiêu của KTĐG vì sự tiến bộ của HS

Mục tiêu tổng quát của quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập là đảm bảo kiểm tra đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập của người học và nâng cao chất lượng dạy và học Nhằm thực hiện mục tiêu này, quản lý kiểm tra đánh giá cần đặt ra các mục tiêu cụ thể sau:

* Đảm bảo đánh giá đúng mục đích và mục tiêu môn học

Xác định rõ và hiểu được rõ mục đích tức là phải trả lời được câu hỏi tại sao phải kiểm tra đánh giá, thông tin thu được sẽ giúp gì cho GV và nhà quản lý trong việc ra quyết định Ngoài mục đích xác định kiến thức của người học và xếp loại người học thông qua kiểm tra đánh giá, chúng ta phải trả lời được một số câu hỏi: kiểm tra đánh giá có nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho người học không? Có giúp đánh giá được sự tiến bộ của người học không? kiểm tra đánh giá có khích lệ, động viên người học không? kiểm

tra đánh giá có cung cấp cho người học những kỳ vọng của GV đối với họ không? kiểm tra đánh giá có phản ánh đúng những gì người học có thể thực hiện được không?

Sau khi xác định được mục đích của kiểm tra đánh giá, bước tiếp theo là tiến hành kiểm tra đánh giá Nội dung kiểm tra đánh giá phải được xác định dựa trên mục tiêu của môn học và chuẩn đầu ra Mục tiêu của môn học và chuẩn đầu ra là một công bố về khả năng người học phải đạt được, trong đó mô tả những gì người học phải biết, hiểu, có khả năng làm được sau mỗi đơn vị giảng dạy và các tiêu chí đánh giá Mục tiêu phải cụ thể để có thể đo được và quan sát được, từ đó cần được phân loại theo các lĩnh vực và mức độ

Kiểm tra đánh giá hợp lý phải xuất phát từ mục đích và mục tiêu môn học hoặc chuẩn đầu ra Nguyên tắc này sẽ đảm bảo đánh giá đúng năng lực, trình độ của người học và đạt được sự thống nhất giữa tất cả các GV cùng giảng dạy môn học

Thông thường một hoặc một số GV phụ trách giảng dạy một môn học trong chương trình đào tạo nên nhiệm vụ của họ là kiểm tra đánh giá người học trong phạm vi môn học đó độc lập với công việc của GV dạy môn học khác Để tạo sự liên kết giữa các môn học trong tổng thể một chương trình đào tạo trước hết CBQL và một số chuyên gia trong lĩnh vực liên quan đến chương trình đào tạo cùng thảo luận để xây dựng mục tiêu của chương trình đào tạo Ngoài ra có thể tham khảo một số đối tượng khác như cựu sinh viên, đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp Trên cơ sở mục tiêu đào tạo CBQL đề nghị các GV dạy môn học cùng nhau xây dựng mục tiêu cụ thể của từng môn học và công bố rõ ràng trong đề cương môn học

* Đảm bảo tính hợp lý của các phương pháp đánh giá

Sự phù hợp giữa mục tiêu môn học hay chuẩn đầu ra và phương pháp kiểm tra đánh giá là một nguyên tắc rất quan trọng Mặc dù cùng mục tiêu hay chuẩn đầu ra GV có thể sử dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác

nhau, song thực tế giảng dạy cho thấy những phương pháp kiểm tra đánh giá dùng cho một số mục tiêu hoặc chuẩn đầu ra sẽ hữu hiệu hơn khi sử dụng các phương pháp khác Điều này có nghĩa là với mỗi mục tiêu môn học hay chuẩn đầu ra sẽ chỉ có một phương pháp nhất định phù hợp mà thôi Vì vậy khi xác định mục tiêu hay chuẩn đầu ra thì cũng phải xác định phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp

Sự lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá thường phụ thuộc vào kinh nghiệm cá nhân GV và các nguồn lực có sẵn Một điều cần lưu ý khi lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá là không nên sử dụng duy nhất một phương pháp mà cần linh hoạt để sử dụng tối đa những ưu điểm và hạn chế những nhược điểm của mỗi phương pháp Thêm vào đó việc lựa chọn cần được xem xét trong mục tiêu tổng thể của cả chương trình đào tạo Do đó khi tiến hành lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá, một mặt phải quan tâm đến nhiệm vụ tức thời là đánh giá kết quả học tập của người học, mặt khác phải quan tâm tới mục tiêu rộng hơn của chương trình đào tạo là chất lượng đào tạo Lý tưởng nhất là lập được kế hoạch kiểm tra đánh giá xuyên suốt cả chương trình đào tạo và kết hợp nhiều phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau để bổ trợ cho nhau

Các phương pháp kiểm tra đánh giá phải phù hợp với không chỉ với mục tiêu của môn học mà còn phải phù hợp với mục tiêu cả chương trình đào tạo cho nên phải do nhà quản lý quyết định CBQL chương trình cần xem xét đặc điểm của từng phương pháp kiểm tra đánh giá (mục tiêu, thời gian, CSVC, kinh phí ), trong đó cân nhắc đến sự bổ trợ của các phương pháp kiểm tra đánh giá trong toàn bộ chương trình Tất nhiên để đi đến quyết định CBQL cần tham khảo GV phụ trách môn học

* Đảm bảo độ giá trị

Giá trị là một đặc điểm liên quan đến tính hợp lý của các kết luận, cách sử dụng, các hậu quả và các tác động nảy sinh từ cách đánh giá Nói cách

khác, độ giá trị nói tới hiệu quả của kiểm tra đánh giá, là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra của kiểm tra đánh giá

Người ta tiến hành thu thập bằng chứng để xem xét độ giá trị Thông thường có 3 loại bằng chứng, đó là bằng chứng liên quan tới nội dung, tiêu

chí và biểu hiện

Bằng chứng liên quan tới nội dung: với một kiểm tra đánh giá khó có thể bao hàm được toàn bộ nội dung trong chương trình hay toàn bộ mục tiêu môn học nên người ta thường chọn một hoặc một số nội dung để kiểm tra đánh giá và sử dụng kết quả này để đánh giá toàn bộ hay một phần kiến thức Nội dung được chọn phải đảm bảo tính đại diện cho toàn bộ nội dung cần kiểm tra đánh giá Bằng chứng liên quan tới tiêu chí: bằng chứng này có giá trị khi kết luận về chính vấn đề đó thông qua một hay nhiều biện pháp khác hay khi kiểm tra đánh giá kết hợp với một biện pháp khác có thể vừa cung cấp một ước tính về kết quả học tập hiện thời, vừa dự đoán được kết quả trong tương lai Dựa vào logic này, nguyên tắc cơ bản để đánh giá kết quả học tập của người học là không nên sử dụng một phương pháp kiểm tra đánh giá đơn nhất

Bằng chứng liên quan tới biểu hiện: có một số đặc tính tâm lý không được xác định trực tiếp như: thông minh, trung thực, sự lo lắng chúng cần được kiểm tra đánh giá qua các biểu hiện có thể quan sát được Do đó, khi kiểm tra đánh giá các đặc tính này, người đánh giá cần xây dựng được một định nghĩa rõ ràng về đặc tính cần đánh giá và thu thập bằng chứng dựa trên định nghĩa này, sau đó sử dụng phương pháp phân tích, suy luận logic hợp lý từ những thông tin thu được để đưa ra kết luận về những đặc tính tâm lý của người học

* Đảm bảo độ tin cậy

Một phương pháp kiểm tra đánh giá chứa đựng trong nó một phép đo để đo năng lực của người học Liên quan đến đo lường có một đại lượng rất

quan trọng đó là độ tin cậy Độ tin cậy bao hàm sự nhất quán, ổn định và có căn cứ của kết quả kiểm tra đánh giá Nói cách khác, kiểm tra đánh giá đáng tin cậy phải kết quả tương tự nhau không phụ thuộc vào thời điểm kiểm tra đánh giá hoặc không phụ thuộc vào điều kiện kiểm tra đánh giá Về mặt lý thuyết kiểm tra đánh giá độ tin cậy có thể được xem như một số đo về sự sai khác về kết quả biểu kiến (điểm số mà người học trên thực tế đạt được) và kết quả (điểm số mà người học có nếu không có những sai số trong đo lường) Theo định nghĩa thì điểm số biểu kiến = điểm số thực + sai số

Mỗi phương pháp kiểm tra đánh giá cho phép một mức độ sai số nhất định và sai số có thể tác động tích cực hoặc tiêu cực đến kết quả kiểm tra đánh giá phụ thuộc vào bản chất của sai số Có hai loại sai số:

- Sai số chủ quan ảnh hưởng do các yếu tố bên trong mỗi người học như may mắn, tâm trạng, sức khỏe, động cơ, khả năng, kỹ năng làm bài

- Sai số khách quan ảnh hưởng do các yếu tố bên ngoài như chất lượng đề kiểm tra, chất lượng chấm bài, định hướng nội dung ôn tập

Do đó kết quả học tập của người học chỉ là kết quả biểu kiến, nó bị ảnh hưởng bởi các sai số

Người ta có nhiều cách để ước lượng độ tin cậy thông qua các phương pháp thống kê toán học Độ tin cậy càng cao thì kết quả của kiểm tra đánh giá càng chính xác Độ tin cậy cần ở mức độ nào phụ thuộc vào quyết định sẽ được đưa ra Độ tin cậy ở mức cao hơn khi ta dùng kết quả kiểm tra đánh giá để đưa ra những quyết định quan trọng, có tác động lâu dài đối với người học (xếp hạng học tập), nhưng với quyết định ít quan trọng (như để chuẩn đoán mức độ tiếp thu kiến thức của người học) thì độ tin cậy không cần thiết phải lớn

* Đảm bảo sự công bằng

Đánh giá công bằng là đánh giá không thiên vị, tạo cho tất cả người học cơ hội như nhau để thể hiện thành tích học tập của mình và cho kết quả có giá trị so sánh với người khác hay nhóm khác, không phân biệt hay không bị ảnh

hưởng bởi các yếu tố không liên quan (chủng tộc, giới tính, dân tộc) hay chủ quan (người ra đề, chấm điểm…)

Một số yêu cầu cần thực hiện để đảm bảo sự công bằng trong kiểm tra đánh giá:

- Công khai về mục tiêu học tập và tiêu chí kiểm tra đánh giá trước khi kiểm tra đánh giá giúp người học chủ động hơn trong việc tiếp thu ý kiến

- Tạo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người: người học có quyền được biết nội dung học tập, có đủ thời gian để chuẩn bị kiến thức và được hướng dẫn thực tế

- kiểm tra đánh giá đúng mục tiêu học tập và chấm điểm đúng theo tiêu chí: đây là yêu cầu rất quan trọng để đánh giá GV ra đề theo chiều hướng có lợi hoặc bất lợi cho một số người học và chấm điểm thiếu khách quan; đồng thời đây là căn cứ để người học và những người có liên quan có thể kiểm soát việc thực hiện yêu cầu này

- Tránh sự thành kiến hay thiên vị: cần đánh giá người học dựa trên mức độ hoàn thành công việc chứ không dựa trên những đặc điểm (giới tính, chủng tộc, địa vị kinh tế - xã hội, hình thể) và quan hệ của người học

Kiểm tra đánh giá phải bảo đảm khách quan, chính xác, công bằng và hướng dẫn HS biết tự đánh giá kết quả học tập, phân biệt được đúng sai, tìm ra nguyên nhân để tự khắc phục, rèn luyện kỹ năng tư duy độc lập, khả năng tự học

* Tác động tích cực đến người học và người dạy

Tác động tích cực đến người học: Trước hết, kiểm tra đánh giá tác động trực tiếp đến cách học của người học Với mỗi phương pháp kiểm tra đánh giá người học sẽ có cách học tập phù hợp Chẳng hạn, đối với trắc nghiệm khách quan người học sẽ cố gắng ghi nhớ thông tin; với kiểm tra tự luận người học sẽ học cách ghi nhớ kiến thức, suy nghĩ tìm cách áp dụng kiến thức đã biết để giải quyết

vấn đề Do đó cần có sự kết hợp hợp lý giữa mục tiêu học tập với phương pháp kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá tác động đến động cơ học tập của người học Người học sẽ tích cực học tập và không cảm thấy căng thẳng khi nội dung kiểm tra đánh giá lên quan tới kiến thức và mục tiêu môn học Hay nói cách khác kiểm tra đánh giá phải xác thực đúng nội dung kiến thức và mục tiêu môn học

Kiểm tra đánh giá còn ảnh hưởng tới mối quan hệ giữa người học và người dạy, người làm công tác tổ chức kiểm tra đánh giá Công tác tổ chức phải được tiến hành một cách khoa học, yêu cầu kiểm tra đánh giá phải rõ ràng, chính xác, công bố điểm đúng hạn , sẽ tạo ấn tượng tốt đối với người học; thêm vào đó là sự phù hợp giữa nội dung giảng dạy và nội dung kiểm tra đánh giá, sự phản hồi giữa người dạy với người học cũng tăng cường mối quan hệ tốt đẹp giữa người dạy và người học

* Tác động tích cực đến người dạy: Người dạy cũng bị tác động bởi kiểm tra đánh giá Người học học theo nội dung kiểm tra đánh giá, người dạy dạy để kiểm tra đánh giá Yêu cầu kiểm tra đánh giá đúng mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá sẽ tạo điều kiện để người dạy chủ động trong phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá trên lớp Do đó việc dạy sẽ hiệu quả hơn

Kiểm tra đánh giá có tác dụng thúc đẩy GV đổi mới phương pháp dạy học và HS đổi mới phương pháp học tập Từ kết quả kiểm tra đánh giá, HS được hướng dẫn tự đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, định hướng tự điều chỉnh phương pháp học tập, thúc đẩy tự học, tự tìm tòi trong thực tế, tự nghiên cứu, sử dụng internet để học từ xa, học trực tuyến

* Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả kiểm tra đánh giá có hiệu quả cao phải đảm bảo tính khả thi và hiệu quả tức là kiểm tra đánh giá phải đảm bảo hoàn thành với kết quả tốt nhất trong mọi điều kiện về thời gian, công sức nhất định và với chi phí hợp lý

Thời gian cần thiết: Mỗi phương pháp kiểm tra đánh giá cần thời gian khác nhau như: trắc nghiệm khách quan cần nhiều thời gian để chuẩn bị đề nhưng chấm lại mất ít thời gian hơn và ngược lại kiểm tra tự luận; nhưng phương pháp kiểm tra đánh giá thực cần nhiều thời gian chẳng hạn để thực hiện xong một dự án có khi cần đến cả một học kỳ, làm hồ sơ học tập có khi thực hiện trong suốt khóa học Một nguyên tắc đặt ra là: nếu có phương pháp kiểm tra đánh giá cho kết quả đáng tin cậy như nhau thì nên sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá tốn ít thời gian nhất; trong trường hợp không có cách lựa chọn nào khác thì cần có kế hoạch cụ thể đảm bảo đủ thời gian để thực hiện

Tính phức tạp của quá trình thực hiện: Quy trình thực hiện phải rõ ràng và tốn ít thời gian, công sức

Chi phí: có nhiều phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá không tốn kém lắm về chi phí như: kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra thực hành hay một số phương pháp kiểm tra đánh giá thực đòi hỏi nhiều kinh phí hơn do cần có vật liệu, trang thiết bị Tuy nhiên không nên sử dụng những hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá không có giá trị và độ tin cậy thấp chỉ vì chi phí thấp Với yếu tố chi phí yêu cầu phải chuẩn bị CSVC phù hợp với kiểm tra đánh giá và trong đó cần tính đến vấn đề tiết kiệm

1.3.3 Hình thức, phương pháp và quy trình vì sự tiến bộ của học sinh

Hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS: Song hành với việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa cấp THCS, kiểm tra đánh giá, xếp loại học sinh cũng có nhiều thay đổi theo "Thông tư 22/2021/TT-BGD&ĐT, ngày 20 tháng 7 năm 2021 của Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông"

Sau nhiều lần điều chỉnh Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông có 2 lĩnh vực: