ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN ĐÌNH HIỆP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG 2018 CHO HỌC SINH Ở
Trang 1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN ĐÌNH HIỆP
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG 2018 CHO HỌC SINH Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THÁI BÌNH
TỈNH THÁI BÌNH
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2024
Trang 2ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN ĐÌNH HIỆP
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG 2018 CHO HỌC SINH Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THÁI BÌNH
TỈNH THÁI BÌNH
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8140114.01
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN CHÍ THÀNH
HÀ NỘI - 2024
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng bản thân tôi Các số liệu trong luận văn là trung thực
Kết quả của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào
Hà Nội, tháng 5 năm 2024
Học viên
Nguyễn Đình Hiệp
Trang 4LỜI CẢM ƠN
Bằng tình cảm chân thành, tác giả xin trân trọng cảm ơn các cấp lãnh đạo, các thầy cô giáo Trường Đại học Giáo dục đã tham gia quản lí, giảng dạy và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn của mình
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:
PGS.TS Nguyễn Chí Thành đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn
Tác giả chân thành cảm ơn sự phối hợp giúp đỡ của Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình cùng cán bộ, giáo viên các trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Thái Bình đã hỗ trợ, tạo điều kiện, động viên tác giả trong quá trình thực hiện luận văn
Xin trân trọng cảm ơn!
Trang 5DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ
CBQL Cán bộ quản lý CNTT Công nghệ thông tin CSVC Cở sở vật chất
Trang 61.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT 6
1.1.1 Trên thế giới 6
1.1.2 Trong nước 9
1.2 Một số khái niệm công cụ 11
1.2.1 Kiểm tra, đánh giá 11
1.2.2 Kết quả học tập 13
1.2.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 14
1.2.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 15
1.2.5 Chương trình môn Toán trung học cơ sở 16
1.2.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 cho học sinh THCS 19
1.2.7 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 19
1.3 Hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 21
Trang 71.3.1 Vai trò của hoạt động hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 21 1.3.2 Mục đích của đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu
cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 22 1.3.3 Nội dung của hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp
ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 23 1.3.4 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 26 1.3.5 Hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 27 1.3.6 Phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 30
1.4 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 33
1.4.1 Xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 33 1.4.2 Tổ chức hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng
yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 36 1.4.3 Chỉ đạo hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng
yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 38 1.4.4 Kiểm tra hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng
yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở 40
Trang 81.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018
cho học sinh trung học cơ sở 41
2.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội, giáo dục thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 44
2.1.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 45
2.1.2 Khái quát về giáo dục thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 47
2.1.3 Khái quát về giáo dục cấp THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 47
2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 53
2.2.1 Mục đích khảo sát, đánh giá 53
2.2.2 Nội dung khảo sát 53
2.2.3 Đối tượng khảo sát 53
2.2.4 Phương pháp khảo sát 54
2.3 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 55
2.3.1 Thực trạng nhận thức về vai trò kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 55
2.3.2 Thực trạng thực hiện nguyên tắc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 56
Trang 92.3.3 Thực trạng thực hiện nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 59 2.3.4 Thực trạng thực hiện hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 63 2.3.5 Thực trạng thực hiện phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 65
2.4 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 67
2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 67 2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 70 2.4.3 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 71 2.4.4 Thực trạng kiểm tra kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 73 2.4.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 76
2.5 Đánh giá chung thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 78
Trang 103.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 83
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 83
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, hệ thống 83
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 84
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 84
3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 85
3.2 Biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 85
3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh về mục đích, hiệu quả của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 85
3.2.2 Chỉ đạo đổi mới hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh đồng bộ với đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của đáp ứng yêu cầu Chương trình phổ thông 2018 89
3.2.3 Tổ chức tập huấn bồi dưỡng năng lực đánh giá KQHT môn Toán của học sinh đáp ứng yêu cầu Chương trình phổ thông 2018 cho đội ngũ giáo viên ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 91
3.2.4 Tổ chức thực hiện ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh đáp ứng yêu cầu Chương trình phổ thông 2018 94
3.2.5 Kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh đáp ứng yêu cầu Chương trình phổ thông 2018 97
Trang 113.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 102
3.4 Khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất 103
3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 103
3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 103
3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm 103
3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 103
3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 104
Kết luận Chương 3 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC
Trang 12DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Về cơ cấu đội ngũ giáo viên 48 Bảng 2.2: Kết quả xếp loại hạnh kiểm học sinh 50 Bảng 2.3: Kết quả xếp loại học lực như sau 52 Bảng 2.4: Nhận thức đánh giá KQHT môn Toán của học sinh ở các
trường THCS Thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 55 Bảng 2.5: Thực hiện các nguyên tắc của đánh giá KQHT môn Toán của
học sinh đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS Thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 57 Bảng 2.6: Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá KQHT môn Toán của
học sinh ở các trường trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 59 Bảng 2.7: Thực trạng thực hiện hình thức kiểm tra, đánh giá KQHT môn
Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 63 Bảng 2.8: Thực trạng thực hiện phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT
môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 65 Bảng 2.9: Thực trạng lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán
đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 67 Bảng 2.10: Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá KQHT của học sinh đáp
ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 70 Bảng 2.11: Chỉ đạo thực hiện kế hoạch đánh giá KQHT môn Toán của học
sinh ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 72 Bảng 2.12: Thực trạng đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch đánh giá KQHT
môn Toán của học sinh đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 73 Bảng 2.13: Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý đánh giá kết quả của học sinh
Trang 13đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 76 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý 104 Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 106
Trang 14DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 3.1: Tính cần thiết của các biện pháp 105
Biểu đồ 3.2: Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 107
Sơ đồ 1.1: Phương pháp đánh giá KTĐG của HS 31
Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các biện pháp 103 Hình 1.1: Điểm đánh giá theo năng lực Error! Bookmark not defined
Trang 15MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài
Trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập là một khâu đặc biệt quan trọng nhằm xác nhận kết quả đạt được ở học sinh sau một giai đoạn học tập nhất định Hoạt động này có ý nghĩa rất lớn Với người học, kết quả đánh giá giúp người học nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu của mình, qua đó điều chỉnh quá trình học tập để nâng cao kết quả học tập Với người dạy, kết quả đánh giá giúp nhận diện lại quá trình giảng dạy, điều chỉnh nội dung, phương pháp, biện pháp và kỹ thuật dạy học, biện pháp tư vấn hỗ trợ học sinh để nâng cao thành tích học tập của học sinh
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một thành tố quan trọng trong quá trình dạy học Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo, là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và hoạt động quản lý giáo dục, góp phần thúc đẩy sự thành công trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học tại các nhà trường Đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học, là nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn hội nhập hiện nay
Trong những năm gần đây, tầm quan trọng của việc đánh giá trong giáo dục, đặc biệt là ở giáo dục toán học, đã nhận được nhiều sự chú ý từ các nhà hoạch định chính sách giáo dục, các nhà nghiên cứu khoa học đánh giá và GV toán học Đặc biệt, triết lí đánh giá tương đối mới đối với đánh giá KQHT người học, từ tập trung vào kiến thức sang tập trung vào năng lực đang được triển khai mạnh mẽ ở Việt Nam Cùng với sự phát triển mới, đánh giá được xem nhiều hơn như một phần của quá trình dạy và học Các nghiên cứu đề cập đến các xu hướng đánh giá trong giáo dục hiện nay, các nguyên tắc, quy trình đánh giá năng lực; các kĩ thuật đánh giá theo tiếp cận năng lực Các nghiên cứu này chưa đề cập đến thực tiễn chuyển đổi từ đánh giá tập trung kiến thức sang đánh giá năng lực ở các trường học gặp những trở ngại, khó khăn như thế nào
Nghị Quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 đã chỉ rõ: Giáo dục
Trang 16và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học
Nghị quyết 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế được Hội nghị Trung ương 8 khóa XI thông qua ngày 04/11/2013 trong phần nhiệm vụ và giải pháp đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội” Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW đã nêu: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” Vậy, thế nào là đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh? Công tác khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục cần có những đổi mới như thế nào để đạt được mục tiêu đổi mới căn bản theo hướng đó?
Một trong những hoạt động có tác động nhanh, sâu rộng đến quá trình đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo là đổi mới phương thức KTĐG Từ Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 đến Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 8 năm 2020 và gần nhất là Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2021 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Trang 17Đào tạo về đổi mới công tác KTĐG Chính vì công tác KTĐG có tầm ảnh hưởng liên quan đến QTDH phương pháp dạy học và phương pháp học tập của học sinh Thực tế ở các trường THCS hiện nay, công tác quản lý hoạt động này đã có những chuyển biến tích cực song vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập cần nghiên cứu, tìm ra những nguyên nhân và đề xuất các giải pháp để công tác này đạt hiệu quả cao hơn, góp phần thúc đẩy chất lượng dạy học, giáo dục của nhà trường đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục Vì vậy tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động kiểm tra đánh
giá KQHT môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình phổ thông 2018 cho học sinh ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình” làm nội dung
nghiên cứu trong luận văn
2 Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn về kiểm tra, đánh giá và quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh ở các trường THCS - thành phố Thái Bình, tỉnh Thái bình từ đó đề xuất những biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh ở các trường THCS thành phố Thái Bình đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018
3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS
- Đánh giá thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình
Trang 18- Đề xuất một số biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình đáp ứng yêu cầu đổi mới GD hiện nay
5 Giả thuyết khoa học
Hiện nay việc quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình thực hiện còn nhiều hạn chế, bất cập dẫn đến việc đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa thực hiện hiệu quả chưa nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán
Nếu đề xuất và triển khai đồng bộ các biện pháp quản lý hoạt động này có tính khả thi, phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường và đặc thù bộ môn thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy và học ở các nhà trường theo yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD và đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT 2018 tại địa bàn nghiên cứu
6 Phạm vi nghiên cứu
6.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình
6.2 Giới hạn khách thể khảo sát
Học sinh các khối 6 - 7; Ban giám hiệu (BGH); tổ trưởng, tổ phó chuyên môn; GV trực tiếp giảng dạy và một số thầy cô trong các tổ chức chính trị của các trường THCS thành phố Thái Bình tỉnh Thái Bình
7 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp các văn bản pháp quy của
Nhà nước, của ngành Giáo dục và Đào tạo, nghiên cứu các tài liệu, sách tham khảo, tạp chí chuyên ngành liên quan đến nội dung đề tài về quản lý đánh giá kết quả học tập Môn Toán ở các trường trung học cơ sở
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Trang 19Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng, thu thập những thông tin định lượng về quản lý đánh giá kết quả học tập Môn Toán ở các trường trung học cơ sở Sử dụng thang đo Likert để thiết kế phiếu khảo sát
7.2.2 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Nghiên cứu các văn bản, kế hoạch triển khai, kết quả kiểm tra đánh giá mà
nhà trường đã thực hiện 7.2.3 Phương pháp phỏng vấn:
Phỏng vấn trực tiếp với Ban Giám hiệu nhà trường, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên bộ Môn Toán, thu thập thông tin định tính về thực trạng và đề xuất quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập Môn Toán ở các trường trung học cơ sở
7.3 Phương pháp thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các dữ liệu, các thông tin trong quá trình nghiên cứu, điều tra thu thập được Nhờ đó ta xác định được kết quả một cách khách quan và đề xuất các biện pháp cũng như quy trình quản lý đánh giá kết quả học tập Môn Toán ở các trường trung học cơ sở
8 Cấu trúc của luận văn
Ngoài danh mục ký hiệu chữ viết tắt, phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, danh mục công trình khoa học liên quan đến luận văn của tác giả, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình
Trang 20CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG 2018 CHO HỌC SINH
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT
1.1.1 Nghiên cứu về hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT
Trong thực tiễn của giáo dục thế giới về KTĐG HS, các nước không chỉ đạt được những thành tựu mới về lí luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học
Đối với ĐG năng lực và ĐG môn học: “Xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực, tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó” [29] Việc KTĐG KQHT hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp ĐG được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt ĐG năng lực “nhằm giúp GV có thông tin KQHT của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng KQHT Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương pháp ĐG không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG ĐG kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng” [29, tr.46]
Ví dụ, cách nhận xét, ĐG về HS của một trường phổ thông ở Canada như sau: “Sau mỗi học kì, cha mẹ học sinh đều nhận được một bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: (i) Kĩ năng làm việc độc lập; (ii) Năng lực sáng tạo; (iii) Mức độ hoàn thành các bài tập; (iv) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (v) Khả năng hợp tác với những người xung quanh; (vi) Khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (vii) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (viii) Khả năng giải quyết vấn đề; và (ix) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai” [30]
Hiện nay nhiều nhà nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục cũng đã đưa ra quan niệm về “đánh giá thực” đặc biệt theo J Mueler với cuốn "Authentic
Trang 21assessment" thì đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu “Đánh giá thực đòi hỏi học sinh sử dụng các năng lực khác nhau hoặc kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ cần phải áp dụng trong tiêu chuẩn giáo dục nghề nghiệp và trong cuộc sống Trong thực tế, đánh giá thực có thể nhìn thấy (có bằng chứng học tập) và đo lường được (một số tiêu chuẩn thích hợp) Mueller đã mô tả cách đánh giá thực khác với đánh giá truyền thống Theo đánh giá truyền thống thì tác giả đã đề cập đến nội dung chương trình giảng dạy đã được xác định đầu tiên và việc đánh giá dựa theo mục tiêu đó Với đánh giá thực thì các nhiệm vụ học sinh cần phải được đặt ra đầu tiên, sau đó chương trình giảng dạy được phát triển để cho phép học sinh hoàn thành thông qua việc đánh giá” [43] Cũng theo J.Mueler với nghiên cứu “Defining Assessment” thì đánh giá thực là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống [43]
Trần Bá Hoành “Đánh giá trong giáo dục” [17]: Tác giả cho rằng Đánh giá
là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [17, tr.5] Đánh giá là một mắt xích trọng yếu trong quá trình đánh giá Nó không chỉ dừng lại ở việc giải thích thông tinvề trình độ kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ của học sinh mà còn gợi ra những định hướng "bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [17, tr.18]
Nguyễn Đức Chính với nghiên cứu “Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp, đánh giá và cấp chứng chỉ quốc gia” Tác giả đi sâu nghiên cứu phương
pháp và qui trình xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đặc biệt là về hệ thống kiểm tra đánh giá và việc cấp văn bằng chứng chỉ Đánh giá là một quá trình đo lường, thu thập chứng cứ và đưa ra những phán xét về một năng lực thực hiện nào đó đã đạt hay chưa ở
Trang 22người học tại một thời điểm nhất định theo những yêu cầu thực hiện đã xác định trong tiêu chuẩn kĩ năng nghề hoặc mục tiêu dạy học Việc đánh giá KQHT của người học dựa vào tiêu chí thực hiện Các tiêu chí thực hiện được xác định chủ yếu từ các tiêu chuẩn nghề trong công nghiệp; chỉ khi nào người học đã “đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì mới được công nhận đã học xong chương trình đào tạo [9]
Tác giả Trần Thị Ngát (2022) đã đưa ra tầm quan trọng, khái niệm đánh giá kết quả học tập của người học là khâu quan trọng trong quá trình dạy và học Bài viết tập trung phân tích ưu, nhược điểm của từng phương pháp kiểm tra, đánh giá từ đó giảng viên có thể lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với đặc thù, mục tiêu của từng học phần Kiểm tra, đánh giá là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin, số liệu, bằng chứng về kết quả đạt được, đánh giá là so sánh đối chiếu với mục tiêu dạy học đưa ra những phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó nhằm mục đích: làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, trình độ kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng và thái độ của sinh viên, từ đó xác định mức độ chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy - học; phát hiện sai lệch và điều chỉnh hoạt động, tìm ra những sai sót, lệch lạc trong nhận thức sinh viên, giúp họ điều chỉnh hoạt động, giúp giảng viên cho những thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy Tạo cơ sở cho những dự đoán phát triển trong tương lai; điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học Kiểm tra đánh giá yêu cầu phải đảm bảo chính xác, khách quan và công bằng Các phương pháp kiểm tra, đánh giá thường được sử dụng như: quan sát, vấn đáp, trắc nghiệm, trắc nghiệm kết hợp tự luận, dự án, bài tập lớn, tiểu luận…Mỗi phương pháp kiểm tra đánh giá đều có ưu, nhược điểm, do đó cần lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp để đảm bảo đo lường hiệu quả kết quả học tập của người học theo từng học phần [34]
Với nghiên cứu đề cập tới sinh viên ngành Sư phạm Toán về “chuẩn bị cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học phổ thông” do tác giả Phạm Xuân Chung (2012), trong nghiên cứu này, tác giả đã đi trả lời một số câu hỏi, bao gồm: Vì sao cần phải chuẩn bị cho sinh viên sư phạm khả năng đánh giá kết quả học tập?
Trang 23Nhận thức của sinh viên về hoạt động đánh giá kết quả học tập là như thế nào? Mục đích của sự chuẩn bị là gì? Phương thức chuẩn bị? [11]
Tóm lại, thông qua một số khái niệm trên, xem KQHT của HS là gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ với những bậc phân chia như theo thuyết của Benjamin Bloom HS đạt được sau một quá trình học tập và rèn luyện, việc đánh giá KQHT của HS là một quá trình gồm 03 phương diện chính như đã nêu trên
1.1.2 Nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT
Tác giả Đỗ Minh Trang đã nghiên cứu về đề tài “Quản lý đánh giá HS tiểu học trên địa bàn thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên theo CGTDPT 2018” Theo tác giả để quản lý đánh giá HS tiểu học trên địa bàn thành theo quy định mới cần:
1) Chỉ đạo và tổ chức thực hiện đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và KQHT của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
2) Bồi dưỡng và phát huy khả năng đánh giá của phụ huynh và tự đánh giá của HS [40]
Theo Trần Thị Kim Xuyến (2011), cho rằng đánh giá HS có đánh giá phát triển và đánh giá thực tiễn Trong đó, “ĐG phát triển: Đây là thuật ngữ được đề cập nhiều trong các công trình nghiên cứu về xu hướng kiểm tra đánh giá mới, dùng với nghĩa ĐG quá trình tại những thời điểm khác nhau như ĐG chất lượng đầu vào hoặc ĐG khi kết thúc một quá trình dạy-học, ĐG tổng kết ĐG quá trình là một loạt các quy trình ĐG chính thức và không chính thức được thực hiện bởi nhiều GV trong quá trình học tập, rèn luyện của người học, để thay đổi hoạt động dạy - học nhằm cải thiện thành tích đạt được của họ Nó liên quan đến thông tin phản hồi về chất lượng học tập, rèn luyện của HS cho cả GV và HS
Mối quan tâm của ĐG quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển năng lực của người học, chứ không chứng minh HS đạt được
một mức thành tích nào đó ĐG tổng kết là thực hiện chức năng ĐG để phục vụ công tác quản lí Mục tiêu của ĐG tổng kết là mức độ thành tích đạt được của HS và thông qua đó, ĐG thành tích của GV, của nhà trường, sau một quá trình dạy – học ĐG này không quan tâm đến HS đạt được thành tích đó như thế nào, mà chỉ quan tâm đến điểm số của từng HS, hoặc điểm trung bình của HS trong
Trang 24một lớp, một trường, một vùng; trên cơ sở đó so sánh HS này với HS khác, trường này với trường khác, suy rộng ra vùng này với vùng khác” [42]
ĐG sáng tạo: “ĐG sáng tạo nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của
những cách thức KTĐG Trong mô hình này HS, GV và có khi cả phụ huynh, chọn một số mảng hoạt động, những thành tích hay điểm KT môn học, kĩ năng viết, nói của HS qua các năm, để chứng minh rằng việc học của họ được cải thiện trong quá
trình nhiều năm liên tục Đặc điểm của ĐG sáng tạo là nhấn mạnh chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực của kiến thức và kĩ năng ĐG sáng tạo
khuyến khích sự tham gia của HS trong ĐG thành tích và khả năng đạt được, có sự tương tác của HS này với HS khác, giữa GV với HS và có khi cả cha mẹ và cộng đồng Ví dụ, ĐG về dự án, ĐG công trình nghiên cứu khoa học của HS có sự tham gia của nhiều người”
Trong bài viết “Quản lý đánh giá HS theo tiếp cận phát triển năng lực huyện Krong Ana, tỉnh Đăk Lăk cho rằng ngoài việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa,
Bộ GD&ĐT chỉ đạo từ các Sở, Phòng GD&ĐT đến các trường phổ thông thực hiện đổi mới PPDH kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tích cực, chủ động của HS và ngày càng tiếp cận đến chuẩn đánh giá quốc tế về kết quả của HS tiểu học, Bộ GD&ĐT mới ra Thông tư 30/2014/TT-BGD&ĐT ban hành Quy định đánh giá HS tiểu học, thực chất đó là đổi mới cách đánh giá học sinh THCS theo tiếp cận phát triển năng lực Theo tác giả quản lý đánh giá học sinh THCS theo tiếp cận phát triển năng lực được tiếp cận theo chức năng quản lý là lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra đánh giá
Tác giả Trần Đăng An đã nghiên cứu về “Quản lý hoạt động kiểm tra, hoạt động KTĐG KQHT của HS các trường THPT trên địa bàn miền núi, tỉnh Quảng Trị” thấy rằng, việc xây dựng kế hoạch hoạt động KTĐG KQHT của HS
THPT trên địa bàn vùng núi, tỉnh Quảng Trị hiện nay chưa được quan tâm thực hiện đúng mức, thực hiện chưa đồng đều ở các nội dung nên hiệu quả thực hiện ở một số nội dung chưa cao [1]
Nhóm tác giá Phạm Ngọc Long, Phạm Văn Phát với đề tài: “Thực trạng quản lý đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực ở các trường THCS huyện
Trang 25Hải Hậu, tỉnh Nam Định” Kết quả nghiên cứu của nhóm tác giả đã chỉ ra cơ sở
khoa học của quản lý ĐG KQHT của HS THCS trên hai bình diện: Quản lý đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết [33]
Với mục đích đào tạo nhân lực thế kỉ XXI, chú trọng đến khả năng vận dụng được kiến thức cho giải quyết nhiệm vụ cuộc sống Xem xét các nghiên cứu hiện tại và trước đây, tác giả luận văn nhận thấy, chưa có một nghiên cứu cụ thể, chuyên sâu về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình Hơn nữa, bối cảnh giáo dục hiện nay trên thế giới và Việt Nam đang có những thay đổi nhanh chóng về phương pháp dạy học Vì vậy, nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình là cần thiết
1.2 Một số khái niệm công cụ
1.2.1 Kiểm tra, đánh giá
1.2.1.1 Kiểm tra
Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá” [29, tr.56]
Theo Trần Khánh Đức (2017): “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập của học sinh Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động của học sinh, tăng cường chất lượng học tập Kiểm tra là khâu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm đánh giá KQHT” [15, tr.99]
Theo Nguyễn Đức Chính (2005): “Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách có định hướng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kĩ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục” [9]
Qua các định nghĩa trên, có thể khái quát về kiểm tra như sau: “Kiểm tra là công việc nhằm đo hay xác định mức độ về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học đạt được sau một quá trình học tập”
Trang 261.2.1.2 Đánh giá
Theo Lê Đức Ngọc (2001): “ đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị ” [35, tr.68] Theo Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách hệ thống về năng lực và phẩm chất của người học và sử dụng các thông tin đó đưa ra quyết định về người dạy và người học trong tương lai”
Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [29, tr.39]
Nguyễn Công Khanh (2013): “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách có hệ thống nhằm mục đích giúp người học hoạch định chính sách lựa chọn một phương pháp khả thi để tiến hành công việc giáo dục của mình” [26, tr.69]
Như vậy, đánh giá là: “đưa ra những nhận định, những phán xét về giá trị của người học trên cơ sở xử lí những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu đề ra nhằm đưa ra những quyết định về người học và việc tổ chức quá trình dạy học” [15, tr.24]
* Đánh giá thường xuyên/đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình cần đảm bảo những yêu cầu sau: - Giáo viên sử dụng liên tục các phương pháp đánh giá trong quá trình dạy học: - Giáo viên sử dụng các phương pháp đánh giá để xác định mức độ đạt được mục tiêu của người học so với yêu cầu đặt ra của từng hoạt động học tập của từng chủ đề tích hợp: vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu
- Phát hiện những khó khăn trong quá trình học tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học của giáo viên
- Thiết kế các công cụ và hướng dẫn đánh giá để người học tự đánh giá trong quá trình học tập theo chủ đề tích hợp
Trang 27- Giáo viên sử dụng kết quả đánh giá để tư vấn, hỗ trợ, định hướng cho học sinh hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của chủ đề tích hợp
* Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết cần đảm bảo những yêu cầu sau: - Đề kiểm tra định kì đánh giá được năng lực tổng hợp của người học: công cụ Đánh giá năng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường bao hàm nhiều môn học) để đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của mọi đối tượng
- Đánh giá được khả năng huy động những kiến thức, kĩ năng tổng hợp của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực vào giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn Huy động kiến thức liên quan để giải quyết vấn đề trong nhận thức và trong thực tiễn Thông qua bài tập này HS sẽ khắc sâu KT cũng như mở rộng ra vốn hiểu biết của mình về thế giới xung quanh, thiên nhiên và con người, thực tiễn xã hội và sản xuất
- Nội dung đánh giá định kì tích hợp được những kiến thức, kĩ năng của các môn học, chủ đề, hoạt động học tập: Tùy theo năng lực của mỗi HS mà GV có thể chọn những nhiệm vụ phù hợp Và bản thân HS cũng có thể sử dụng các công cụ này để tự Đánh giá năng lực của mình, từ đó có hướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khả năng
Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày Đánh giá theo năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá năng lực thực hiện
1.2.2 Kết quả học tập
Có một số quan niệm về KQHT Theo Ozkan, Y (2011) thì “KQHT là bằng chứng sự thành công của học sinh/HS về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục” [43] Một quan niệm khác là “KQHT là kết quả của một môn học, một chuyên ngành hay của cả một khóa đào tạo” hay “KQHT của HS bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà họ có được Các kiến thức, kĩ năng này được tích lũy từ các môn học khác nhau trong suốt quá trình học được qui định cụ thể trong chương trình đào tạo
Trang 28Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau: “KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định Theo quan niệm này, KQHT là mức thực hiện tiêu chí - Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một người học so với các bạn học khác Theo quan niện này, KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm)
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “KQHT là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học)
Những quan niệm này tuy cách nói khác nhau nhưng tất cả đều cho rằng KQHT là gồm các kiến thức (kiến thức lý thuyết, kiến thức thực tế), kỹ năng (kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, khả năng ngoại ngữ, tin học,…) và thái độ (phẩm chất đạo đức, ý thức và tác phong nghề nghiệp, thái độ phục vụ, trách nhiệm công dân; thiên hướng phát triển nghề nghiệp) mà người học đạt được trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường Nội dung phải đảm bảo quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với trình độ trung cấp theo từng ngành, nghề đào tạo
1.2.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
KQHT hay thành tích học tập được hiểu theo nghĩa giống nhau mặc dù những khái niệm này chưa thực sự thống nhất KQHT thể hiện chất lượng của quá trình dạy học KQHT chỉ đích thực xuất hiện khi có nhiều biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học Trong khoa học cũng như trong thực tế, KQHT được hiểu theo hai nghĩa:
- Mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (theo tiêu chí) - Mức độ mà người học đạt được so với các người cùng học khác (theo tiêu chuẩn) Dù được hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều thể hiện ở mức độ đạt được của các mục tiêu dạy học Theo Nguyễn Đức Chính (2005): “KQHT là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong môn lĩnh vực (môn học) nào đó Chỉ có
Trang 29bài kiểm tra (trắc nghiệm) KQHT là có thể đo lường một cách trực tiếp những gì người ta thiết kế để đo” KQHT của học sinh là thước đo của quá trình đào tạo Do vậy đánh giá được chính xác KQHT của học sinh là điều vô cùng cần thiết”
Như vậy, có thể hiểu, đánh giá kết quả học tập của HS là “đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục” [15]
1.2.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018
Có một số quan niệm về KQHT Theo James Madison University, 2003; James O Nichols, 2002 thì “KQHT là bằng chứng sự thành công của học sinh/HS về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục” Một quan niệm khác là “KQHT là kết quả của một môn học, một chuyên ngành hay của cả một khóa đào tạo” hay “KQHT của HS bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà họ có được
Các kiến thức, kĩ năng này được tích lũy từ các môn học khác nhau trong suốt quá trình học được qui định cụ thể trong chương trình đào tạo Trường Cabrillo quan niệm về KQHT của HS “là kiến thức, kỹ năng và thái độ học sinh/HS đạt được và phát triển trong suốt khóa học” [29]
Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” đã đưa ra cách hiểu về KQHT như
sau: “KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học”
- Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định Theo quan niệm này, KQHT là mức thực hiện tiêu chí
- Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một người học so với các bạn học khác Theo quan niện này, KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm)
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “KQHT là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong môn lĩnh vực (môn học) nào đó Chỉ có bài kiểm tra (trắc
Trang 30nghiệm) KQHT là có thể đo lường một cách trực tiếp những gì người ta thiết kế để đo” KQHT của học sinh là thước đo của quá trình đào tạo Do vậy đánh giá được chính xác KQHT của học sinh là điều vô cùng cần thiết”
KQHT hay thành tích học tập được hiểu theo nghĩa giống nhau mặc dù những khái niệm này chưa thực sự thống nhất KQHT thể hiện chất lượng của quá trình dạy học KQHT chỉ đích thực xuất hiện khi có nhiều biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học Trong khoa học cũng như trong thực tế, KQHT được hiểu theo hai nghĩa:
- Mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (theo tiêu chí) - Mức độ mà người học đạt được so với các người cùng học khác (theo tiêu chuẩn) Những quan niệm này tuy cách nói khác nhau nhưng tất cả đều cho rằng
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh gồm các kiến thức (kiến thức lý thuyết, kiến thức thực tế), kỹ năng (kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, khả năng ngoại ngữ, tin học,…) và thái độ (phẩm chất đạo đức, ý) mà người học đạt được trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường Nội dung phải đảm bảo quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi học tập môn học
1.2.5 Chương trình môn Toán trung học cơ sở
Chương trình môn Toán THCS đã đưa ra về mục tiêu cần đạt được các mức độ về kiến thức kỹ năng như sau:
1 Về kiến thức: Những kiến thức cơ bản về: Số và các phép tính trên tập
hợp số thực; Tập hợp, biểu thức đại số, phương trình (bậc nhất, bậc hai, qui về bậc hai), hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, bất phương trình bậc nhất một ẩn; Hàm số và đồ thị; Các quan hệ hình học và một số hình thông dụng (điểm, đường thẳng, mặt phẳng, hình tam giác, hình đa giác, hình tròn, hình lăng trụ, hình chóp, hình chóp cụt, hình trụ, hình nón, hình cầu); tỉ số lượng giác của góc nhọn; Thống kê
2 Về kĩ năng: Các kĩ năng cơ bản: Thực hiện được các phép tính đơn giản
trên số thực; Vẽ được đồ thi hàm số bậc nhất, hàm số; Giải thành thạo phương trình (bậc nhất, bậc hai, quy về bậc nhất và bậc hai), hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, bất
Trang 31phương trình bậc nhất một ẩn; Vẽ hình, vẽ biểu đồ, đo đạc, tính độ dài, góc, diện tích, thể tích; Thu thập và xử lí số liệu thống kê đơn giản; Ước lượng kết quả đo đạc và tính toán; Sử dụng các công cụ đo, vẽ, tính toán; Suy luận và chứng minh; Giải toán và vận dụng kiến thức toán học trong học tập và đời sống
3 Về tư duy: Khả năng quan sát, dự đoán, suy luận hợp lí và suy luận
logic; Các thao tác tư duy cơ bản (phân tích, tổng hợp); Các phẩm chất tư duy, đặc biệt là tư duy linh hoạt, độc lập và sáng tạo; Khả năng diễn đạt chính xác, rõ ràng ý tưởng của mình và hiểu được ý tưởng của người khác; Phát triển trí tưởng tượng không gian
4 Về thái độ: Có ý thức tự học, hứng thú và tự tin trong học tập; Có đức
tính trung thực, cần cù, vượt khó, cẩn thận, chính xác, kỉ luật, sáng tạo; Có ý thức hợp tác, trân trọng thành quả lao động của mình và của người khác; Nhận biết được vẻ đẹp của Toán học và yêu thích môn Toán
Trong Chương trình phổ thông môn Toán 2018 là môn học bắt buộc và được phân chia theo hai giai đoạn
Giai đoạn giáo dục cơ bản: giúp học sinh nắm được một cách có hệ thống
các khái niệm, nguyên lý, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày
Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Giúp học sinh có cái nhìn
tương đối tổng quát về Toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của Toán học trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan đến toán học để học sinh có cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm, những học sinh có định hướng khoa học tự nhiên và công nghệ được chọn học một số chuyên đề Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về Toán học, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của học sinh
Nội dung tinh giản, chú trọng tính ứng dụng:
Chương trình môn Toán sẽ được tích hợp xoay quanh ba mạch kiến thức: Số
Trang 32và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất
Trong chương trình môn Toán có chứa đựng các nội dung, chủ đề liên quan hoặc các kiến thức toán học được khai thác, sử dụng trong các môn học khác như Vật lý, Hoá học, Sinh học, Địa lý, Tin học, Công nghệ, Điều này mang lại hiệu quả với các bộ môn, vừa góp phần củng cố kiến thức môn Toán, góp phần rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn
Hoạt động trải nghiệm trong môn toán cũng sẽ tạo cơ hội giúp học sinh vận dụng một cách tổng hợp kiến thức, kỹ năng và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo
Chương trình môn Toán bảo đảm yêu cầu phân hoá Cụ thể, đối với tất cả các cấp học: Tăng cường dạy học theo hướng cá thể hoá người học, đáp ứng yêu
cầu cần đạt chung của chương trình, đồng thời chú ý tới các đối tượng có nhu cầu đặc biệt (năng khiếu, khuyết tật, )
Tích hợp xoay quanh 3 mạch kiến thức: Nội dung chương trình môn Toán
được tích hợp xoay quanh ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất và có cấu trúc dựa trên sự phối hợp cả cấu trúc tuyến tính với cấu trúc “đồng tâm xoáy ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần)
Ngoài ra, chương trình ở từng cấp cũng dành thời gian để tiến hành các Hoạt động trải nghiệm toán học cho học sinh như: Tiến hành các đề tài, dự án học tập về Toán, đặc biệt là các đề tài và các dự án về ứng dụng Toán học trong thực tiễn; Tổ chức các trò chơi toán học, câu lạc bộ toán học, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán; Ra báo tường (hoặc nội san) về Toán; Tham quan các cơ sở đào tạo và nghiên cứu Toán học, giao lưu với học sinh có năng khiếu toán và các nhà Toán học, Những hoạt động đó sẽ giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã được tích luỹ; giúp học sinh bước đầu xác định được năng lực, sở trường của bản thân nhằm định hướng và lựa chọn nghề nghiệp; tạo dựng một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm
Cần vận dụng kết hợp một cách đa dạng nhiều hình thức (đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết), nhiều phương pháp đánh giá (quan sát, ghi lại quá trình thực hiện, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành, các dự án/sản phẩm học
Trang 33tập, thực hiện nhiệm vụ thực tiễn, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, ) và vào những thời điểm thích hợp
Việc đánh giá năng lực người học thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của người học Điều quan trọng là giáo viên cần thiết kế, tổ chức các tình huống có vấn đề, để thông qua việc xử lý, giải quyết các tình huống có vấn đề đó mà người học bộc lộ, thể hiện năng lực của mình Ngoài ra, cần lưu ý lựa chọn các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp
Ví dụ, để đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học: Có thể sử dụng một số phương pháp, công cụ đánh giá như các câu hỏi (nói, viết), bài tập, mà đòi hỏi người học phải trình bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức; phải vận dụng kiến thức toán học để giải thích, lập luận
Khi giáo viên lên kế hoạch bài học cần thiết lập các tiêu chí đánh giá để đảm bảo ở cuối mỗi bài học, học sinh đã đạt được các yêu cầu cơ bản dựa trên các tiêu chí đã nêu, trước khi thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo
1.2.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 cho học sinh THCS
Kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 cho học sinh THCS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy môn Toán đã đề ra Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục
1.2.7 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở
Hoạt động của con người ngày càng đa dạng, phức tạp và phong phú Chính vì sự phong phú đó nên khi nói đến quản lý đã có rất nhiều khái niệm khác nhau và tư tưởng quản lý cũng khác nhau
Tác giả Trần Kiểm: “Quản lý một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập thể người - thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới mục đích dự kiến” [28, tr.28]
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch
Trang 34của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [38, tr.55]
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Công tác quản lý lãnh đạo một tổ chức xét cho cùng là thực hiện hai quá trình liên hệ chặt chẽ với nhau: Quản và Lý Quá trình “Quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái ổn định, quá trình “Lý” gồm việc sửa sang sắp xếp, đổi mới đưa vào thế “phát triển” [2, tr.78]
Tóm lại: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng và khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong điều kiện môi trường luôn biến động” [27, tr.68]
Khái niệm quản lý bao hàm một ý nghĩa chung: Là những tác động có tính hướng đích; hoạt động quản lý được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội; quản lý là các hoạt động thực hiện nhằm đảm bảo hoàn thành công việc qua những nỗ lực của mọi người trong tổ chức; quản lý là một hoạt động thiết yếu, đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm; quản lý là phương thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung của một nhóm người, một tổ chức, một cơ quan hay nói rộng hơn là một Quốc gia; quản lý là quá trình tác động có định hướng, có tổ chức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý, thông qua các cơ chế quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả các nguồn lực trong điều kiện môi trường biến động để hệ thống ổn định, phát triển, đạt được những mục tiêu đã định
Quản lý hoạt động KTĐG KQHT của học sinh là quá trình tác động có có kế hoạch đảm bảo tính pháp lý của nhà quản lý vào giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học nhằm xác định tri thức của học sinh nắm được so với yêu cầu của chương trình, với yêu cầu của giáo dục đào tạo để hình thành và phát triển nhân cách, thực hiện mục tiêu giáo dục, kiểm tra đánh giá vừa là tiền đề, vừa là điều kiện để thực hiện tốt quá trình dạy – học; vừa là tiền đề, vừa là điều kiện để thực hiện quá trình quản lý tiếp theo Vì vậy, quản lý kiểm tra đánh giá là một khâu không thể tách rời trong công tác quản lý giáo dục của người lãnh đạo
Quản lý hoạt động KTĐG KQHT của HS là một khâu không thể tách rời trong công tác quản lý giáo dục của người Hiệu trưởng Từ góc độ quản lý chung,
Trang 35quản lý hoạt động KTĐG KQHT của HS THCS bao gồm các hoạt động có liên quan mật thiết đến nhau, đó là: Xây dựng kế hoạch về đánh giá, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện hoạt động KTĐG KQHT, kiểm tra giám sát và quản lý các điều kiện phục vụ kiểm tra đánh giá để hoạt động KTĐG KQHT của HS
Tác giả luận văn hiểu: Quản lý đánh giá KQHT môn Toán của học sinh đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018 là quá trình Hiệu trưởng căn cứ vào năng lực cần đạt ở học sinh trong mỗi quá trình dạy học xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện hoạt động đánh giá của giáo viên, học sinh nhằm đạt được mục tiêu của hoạt động đánh giá đề ra đó là xác nhận năng lực đạt được ở học sinh, theo dõi sự tiến bộ của học sinh, đề xuất các biện pháp cải tiến thành tích học tập ở học sinh
1.3 Hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở
1.3.1 Vai trò của hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở
Từ mục tiêu chương trình môn Toán, hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của HS ở trường THCS góp phần giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề gắn với môn Toán; có ý thức hướng nghiệp dựa trên năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân; định hướng phân luồng sau trung học cơ
sở (tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động)
- Đối với học sinh: “Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin liên hệ ngược giúp người học điều chỉnh hoạt động học
đồng thời chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết” [37, tr.12]
Giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế và giúp học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn
Trang 36- Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược
ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy
- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: “Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục
những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục” [37, tr.12]
1.3.2 Mục đích của đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục môn Toán là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về sự phát triển năng lực và sự tiến bộ của học sinh trên cơ sở yêu cầu cần đạt ở mỗi lớp học, cấp học; điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung (Bộ GD&ĐT, 2018)
Nhằm xác nhận thông tin về thực trạng dạy học đặc biệt là năng lực học tập của học sinh đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh, trên cơ sở đó có những giải pháp kịp thời nhằm cải thiện nâng cao thành tích học tập cho học sinh và thực hiện tốt các mục tiêu, yêu cầu của hoạt động dạy học đề ra
Giúp giáo viên điều chỉnh quá trình dạy, điều khiển quá trình học, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn mà học sinh chưa thể tự vượt qua để hướng dẫn, giúp đỡ nhằm tạo ra sự tiến bộ ở mỗi học sinh trong quá trình học tập
Hình thành, phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh, phát triển các kỹ năng tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác, trên cơ sở đó giúp học sinh có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ
Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ học sinh tham gia đánh giá KQHT, rèn luyện, phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình, từ đó khuyến khích cha mẹ trẻ tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh
Giúp cán bộ quản lí giáo dục cấp phòng, cấp trường kịp thời chỉ đạo các hoạt
Trang 37động dạy học theo Chương trình GDPT 2018, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm tạo động lực cho quá trình dạy học phát triển
1.3.3 Nội dung của hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở
Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và KQHT của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS
Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học, hoạt động giáo dục Tinh thần chung là đánh giá học sinh theo quá trình học tập, ghi nhận, khích lệ sự tiến bộ của học sinh Điều này đúng với mục tiêu dạy học phát triển năng lực phẩm chất học sinh của chương trình giáo dục phổ thông 2018
Để việc đánh giá kết quả giáo dục học sinh theo chương trình GD cấp THCS 2018, giáo viên phải nắm vững chuẩn về yêu cầu cần đạt ở học sinh theo chuẩn chung và chuẩn của từng môn học cụ thể do giáo viên giảng dạy và thực hiện tốt các nội dung sau:
Xác định nội dung đánh giá “Việc xác định các nội dung cần đánh giá để
đưa vào đề kiểm tra phải dựa trên những mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa bằng các chuẩn kiến thức - kĩ năng ghi trong chương trình môn học Đây là việc làm công phu đòi hỏi người làm phải quán triệt các mục tiêu cụ thể của từng bài, từng chủ đề của chương trình”
Việc xác định nội dung đánh giá có thể được thực hiện theo những bước cụ thể sau đây: Liệt kê các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng cần kiểm tra Xác định các mức độ ứng với các kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra:
Mức độ 1,2: học sinh chỉ cần nhớ và nhận ra được, giải thích, so sánh, minh hoạ, tìm ví dụ v.v Đây là yêu cầu ở trình độ nhận biết và thông hiểu
Mức độ 3,4: học sinh phải vận dụng được vào những tình huống từ đơn giản tới phức tạp; từ quen thuộc tới mới Đây là yêu cầu nắm kiến thức và kĩ năng ở trình độ
“vận dụng” (trong trường hợp tình huống phức tạp, mới thì là vận dụng mức độ cao)
Trang 38- Lựa chọn các dạng câu hỏi tương ứng với yêu cầu kiểm tra
Câu hỏi tự luận thường được dùng cho các yêu cầu về giải thích hiện tượng, khái niệm, … tương đối phức tạp Do đó, tự luận thường được dùng cho những yêu cầu ở trình độ “vận dụng”, nhất là “vận dụng mức cao”
Trắc nghiệm khách quan nhìn chung có thể dùng cho mọi yêu cầu ở mọi trình độ nhận thức, tuy nhiên hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS (VD đưa ra các phương án giải quyết khác nhau; )
Xây dựng ma trận của đề kiểm tra
Việc xây dựng ma trận của đề kiểm tra được tiến hành theo các bước sau: - Xác định số lượng câu sẽ ra trong đề kiểm tra
- Hình thành ma trận: Hàng dọc của ma trận ghi lĩnh vực nội dung (kiến thức, kĩ năng) cần kiểm tra; hàng ngang ghi trình độ nhận thức cần đánh giá, trong các ô ghi số lượng các câu và số điểm cho các câu đó
Cấu trúc ma trận đề: Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay
mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng và vận dụng ở mức cao hơn)
+ Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi
+ Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức
Mô tả về các cấp độ tư duy của đề kiểm tra: Căn cứ vào ma trận kiểm tra
thì những câu hỏi liên quan đến các kiến thức về lý thuyết thường ở cấp độ 1, cấp độ 2 Những câu hỏi liên quan đến bài tập, thực hành, vận dụng thường ở cấp độ 3, cấp độ 4 Những câu hỏi, bài tập ở cấp độ 4 thường liên quan đến sự vận dụng nhiều kiến thức, kỹ năng tổng hợp trong phạm vi kiểm tra chẳng hạn như những câu hỏi cần vận dụng các mức cao của tư duy để xử lí tình huống, giải quyết vấn đề, những câu hỏi vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn như các kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thực hành, kỹ năng giải thích các sự vật hiện tượng cũng
Trang 39như ứng dụng trong thế giới tự nhiên, những câu hỏi liên quan đến các vấn đề bảo vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, ứng phó với sự biến đổi khí hậu và giảm thiểu thiên tai …
Đánh giá các năng lực toán họ:
Đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học: có thể sử dụng một số
phương pháp, công cụ đánh giá như các câu hỏi (nói, viết), bài tập, mà đòi hỏi học sinh phải trình bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức; phải vận dụng kiến thức toán học để giải thích, lập luận
Đánh giá năng lực mô hình hoá toán học: lựa chọn những tình huống trong
thực tiễn làm xuất hiện bài toán toán học Từ đó, đòi hỏi học sinh phải xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị, ) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn; giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập; thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tiễn và cải tiến được mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học: có thể sử dụng các phương
pháp như yêu cầu người học nhận dạng tình huống, phát hiện và trình bày vấn đề cần giải quyết; mô tả, giải thích các thông tin ban đầu, mục tiêu, mong muốn của tình huống vấn đề đang xem xét; thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin và kết nối với kiến thức đã có; sử dụng các câu hỏi (có thể yêu cầu trả lời nói hoặc viết) đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn; sử dụng phương pháp quan sát (như bảng kiểm theo các tiêu chí đã xác định), quan sát người học trong quá trình giải quyết vấn đề; đánh giá qua các sản phẩm thực hành của người học (chẳng hạn sản phẩm của các dự án học tập); quan tâm hợp lí đến các nhiệm vụ đánh giá mang tính tích hợp
Đánh giá năng lực giao tiếp toán học: có thể sử dụng các phương pháp như
yêu cầu người học nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép (tóm tắt), phân tích, lựa chọn, trích xuất được được các thông tin toán học cơ bản, trọng tâm trong văn bản nói hoặc viết; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường trong việc trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác
Trang 40Đánh giá năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán: có thể sử dụng
các phương pháp như yêu cầu người học nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản, ưu điểm, hạn chế của các công cụ, phương tiện học toán; trình bày được cách sử dụng (hợp lí) công cụ, phương tiện học toán để thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận, chứng minh toán học Khi giáo viên lên kế hoạch bài học, cần thiết lập các tiêu chí và cách thức đánh giá để bảo đảm ở cuối mỗi bài học học sinh đạt được các yêu cầu cơ bản dựa trên các tiêu
chí đã nêu, trước khi thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo
1.3.4 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập môn Toán đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh trung học cơ sở
Đảm bảo tính chính xác, khách quan trong đánh giá: Đây là nguyên tắc cơ
bản đối với giáo viên trong đánh giá KQHT môn Toán của học sinh đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018, đòi hỏi giáo viên phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người học trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu, yêu cầu chương trình môn học đặt ra Để đảm bảo nguyên tắc này tiêu chí đánh giá phải chuẩn, phù hợp có tính phân loại; công cụ đánh giá phải đảm bảo đo được nội dung và tiêu chí cần đo, đánh giá được chính xác
Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên phải thể hiện ở thiết kế các câu hỏi kiểm tra đánh giá phải dựa trên chuẩn năng lực, các thang đo chính xác; quy trình phải tuân thủ các quy định của kiểm tra đánh giá
Đảm bảo công bằng trong đánh giá: Trong đánh giá năng lực học tập của học
sinh đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018, đòi hỏi người giáo viên phải gạt bỏ mọi ý muốn chủ quan ra khỏi quá trình đánh giá, người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau đối với tất cả học sinh
Kế hoạch, nội dung, tiêu chí, hình thức, phương pháp, kết quả đánh giá KQHT môn Toán của học sinh phải được công bố công khai và kịp thời cho tất cả học sinh và không bị các yếu tố chủ quan chi phối khi đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện: Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên trong quá trình
đánh giá phải bao quát được một cách toàn diện kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh cũng như năng lực vận dụng tri thức của học sinh trong những bối cảnh cụ thể,
