Chương trình Giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hòa về t
Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐÈ NGHIÊN cúu
Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Lịch sử nghiên cứu và các vấn đề liên quan trên thế giới
Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi dạy học theo tiếp cận nội dung không thể đáp ứng với các yêu cầu phát triển cùa xã hội, dạy học phát triển năng lực người học trở thành tâm điểm của giáo dục trên toàn thế giới Mỗi quốc gia dựa trên cơ sở bổi cảnh hiện tại, yêu cầu phát triển nguồn năng lực, mục tiêu phát triền cùa quốc gia, dân tộc cùng với xu thế phát triển nguồn năng lực quốc tế để xây dựng hệ thống các năng lực cần hình thành, phát triển cho người học Do đó, các quốc gia khác nhau sẽ có hệ thống năng lực khác nhau, tuy nhiên năng lực khoa học có thể với các cách gọi tên khác nhau đều xuất hiện trong chương trình giáo dục của các quốc gia Nhận thấy tầm quan trọng của hiểu biết khoa học đối với thế hệ trẻ, ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển như như úc, Đức, Anh, Hà Lan, Nhật Bản, Mỹ, Singapore, Đài Loan giáo dục khoa học trở thành môn học bắt buộc trong nhà trường từ bậc giáo dục mầm non cho đến khi hoàn thành chương trình giáo dục bắt buộc Ở các quốc gia này khung chương trình môn khoa học đều đã đề cập đến mục tiêu, nội dung, chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng như kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
Một số nghiên cứu về năng lực khoa học như định nghĩa, cấu trúc, biểu hiện được các nhà khoa học và tổ chức nghiên cứu giáo dục quan tâm Hurd đã liệt kê 7 biếu hiện hành vi của cá nhân có năng lực giải quyết vấn đề Hackling và Prain cho rằng năng lực giải quyết vấn đề được xây dựng từ kiến thức khoa học, ứng dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống, năng lực nghiên cứu khoa học, thái độ tích cực và yêu thích khoa học Một cá nhân có năng lực khoa học là có khả năng mô tả và giải thích các hiện tượng tự nhiên; đánh giá thông tin khoa học trên cơ sở nguồn và cách thức được tạo ra; tổ chức, đánh giá và áp
6 dụng các lập luận dựa trên băng chứng NLKH trong chưong trình đánh giá Quốc tế - PISA được OECD xây dựng và phát triển qua các kì đánh giá từ năm 2000 đến nay với chu kì 3 năm PISA 2015 xác định năng lực khoa học phổ thông bao gôm: Xác định vân đê khoa học; Giải thích hiện tượng khoa học; Sử dụng bằng chứng khoa học PISA 2018 xây dựng khung năng lực khoa học:
Giải thích hiện tượng một cách khoa học; Đánh giá và thiết kế nghiên cứu khoa học; Diễn giải dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học
Nhu cầu nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề trở nên rõ ràng khi thế giới ngày càng quan tâm đến phương pháp tiếp cận năng lực, hai chương trình khảo sát quốc tế phổ biến đánh giá năng lực giải quyết vấn đề là PISA và Nghiên cứu về các xu hướng toán và khoa học (Trends in Mathematics and Science Study - TIMSS) Thang đo PISA chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học của HS độ tuổi 15 vào xử lí, giải quyết các tình huống thực tiễn Mục đích của TIMSS là kiểm tra, đánh giá mức độ hiểu của HS lóp 4 và lóp 8 đối với các khái niệm cơ bản và kĩ năng suy nghĩ độc lập trước các vấn đề đã được học.
Một hướng nghiên cứu được các nhà giáo dục quan tâm là các yếu tố để gia tăng hiệu quả rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Một nhóm nghiên cứu ở Trường Đại học Islam Nusantara, Indonesia cho rằng để phát triển ba khía cạnh NL của HS, bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ thì cần có một công cụ học tập, công cụ nghiên cứu và thiết kế ban đầu dựa vào tài liệu học tập môn Toán Việc thiết kể bài tập phát triển và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cũng đã được nhóm tác giả lưu ý trong các tài liệu học tập môn Toán
Một nghiên cứu phát triển mô hình học tập KHTN trên thực tế khu vực bảo tồn ở Đại học Bengkulu, Indonesia cũng đã được tiến hành Các phương pháp nghiên cứu đã đề cập đến các giai đoạn là: (a) phân tích nhu cầu, (b) quan sát các khía cạnh sinh thái của khu bảo tồn như một tài nguyên học tập, (c) thiết kế giảng dạy dựa trên khu vực bảo tồn cho HS trung học Các kết quả quan sát về các khía cạnh sinh thái cho thấy sự đa dạng của thực vật và động vật, tại khu
7 vực bảo tồn đã đủ như một nguồn tư liệu sống để học tập Điều đó cũng chứng tỏ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cần có sự trải nghiệm thực tế và được đánh giá qua các bài tập có bối cành hoặc tình huống gắn với thực tiễn.
Như vậy, dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề là xu thể chung của nền giáo dục toàn cầu đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội Hệ thống bài tập khoa học có vai trò quan trọng và hiệu quả trong quá trình rèn luyện, bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS Việc thiết kế bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề là cần thiết và được nhiều cá nhân, tổ chức giáo dục quan tâm trên thế giới quan tâm.
1.1.2 Lịch sử nghiên cứu và các vấn đề liên quan tại Việt Nam
Từ thập niên 90 của thế kỉ trước đến nay, hòa nhịp cùng với sự phát triển của nền kinh tế đất nước và sự hội nhập quốc tế, giáo dục nước ta từng bước chuyến từ dạy học định hướng nội dung sang định hướng tiếp cận năng lực
Từ đó đến nay đã có nhiều cố gắng, nồ lực trong toàn hệ thống giáo dục từ đổi mới nội dung, phương pháp dạy học và giáo dục đến kiểm tra, đánh giá nhằm đạt mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học.
Vào các năm 2013 - 2014, đã có một số nghiên cứu và hội thảo, hội nghị khoa học đã diễn ra với mục đích bàn luận về xu hướng dạy học phát triển năng lực, đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực HS ở Việt Nam Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) phát hành bộ tài liệu nhằm cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục, GV trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hởi/bài tập để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng năng lực.
Từ năm 2014 đến nay, nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực HS được công bố là cơ sở cho quá trình triển khai dạy học tiếp cận năng lực trong thực tiễn nền giáo dục nước ta Bernd Meier, Nguyễn Văn
Cường giới thiệu công trình nghiên cứu về các chủ đề cơ bản của lí luận dạy học hiện đại theo định hướng tiếp cận năng lực người học trên cơ sở kinh nghiệm quốc tế Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội công bố công trình nghiên
8 cứu về quy trình, các biện pháp, phương pháp, cách tổ chức quá trình dạy học minh họa đề hình thành phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho từng môn học Nhóm tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đồ Hương Trà cung cấp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, đồng thời giới thiệu chung về đánh giá năng lực và một số công cụ đánh giá Các tài liệu này đều cho thấy vấn đề về năng lực, phát triển năng lực, đánh giá năng lực đang được các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam quan tâm. Để thực hiện có hiệu quả trong việc dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, đã có một số tác giả trong nước công bố các nghiên cứu liên quan đến năng lực của HS thông qua dạy học các môn học KHTN Tác giả Đồ Hương Trà và các cộng sự đã cung cấp một số cơ sớ lí luận về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực và giới thiệu một số chủ đề minh họa giúp cho GV có cơ sờ để rèn luyện các kì năng khi tiến hành dạy học môn Toán theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 Hà Thị Lan Hương đã đưa ra bối cảnh để chứng minh vì sao cần phát triển năng lực nghiên cứu khoa học của HS thông qua dạy học lĩnh vực K.HTN ở THCS, cấu trúc năng lực nghiên cứu khoa học và việc phát triển năng lực này cho HS thông qua dạy học lĩnh vực KHTN ở THCS Nhóm tác giả Ngô Thị Ngọc Mai, Nguyễn Đức Dũng, Phạm Hữu Điển đã xây dựng 4 dạng bài tập về Hóa học Hữu cơ để phát triển năng lực khoa học cho HS trung học phổ thông (THPT) Các tác giả Cao Thị Thặng,
Phạm Thị Kim Ngân đã nghiên cứu và giới thiệu quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của HS với một số ví dụ minh họa cụ thể Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh đã đề xuất các biểu hiện và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS THCS trong dạy học môn Toán Tác giả Nguyễn Văn Nghiệp đã vận dụng tiến trình NCKH nhằm phát triển năng lực khoa học cho HS THCS thông qua dạy học bộ môn Vật lí.
Năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố Chương trình GDPT mới, trong đó môn Toán THCS với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực giãi
Tổng quan về PISA
1.2.1 Tìm hiểu chung về chương trình đánh giá học sinh quốc tePỈSA ỉ.2.1.1 PISA là gì?
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assessment) - PISA được xây dựng và điều phối bởi Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) vào cuối thập niên 90, kỳ đầu tiên được tổ chức đánh giá vào năm 2000 và hiện vẫn diễn ra đều đặn 3 năm một lần Khảo sát PISA được thiết kế nhằm đưa ra đánh giá có chất lượng và đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục (chủ yếu là đánh giá năng lực của học sinh trong các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học) với đối tượng là học sinh ở độ tuồi 15 Đen nay PISA ngày càng thu hút được sự quan tâm và tham gia của nhiều nước trên thế giới Do đó, PISA không chỉ đơn thuần là một chương trình nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục của OECD mà trở thành xu hướng đánh giá quốc tế, tư tưởng đánh giá của PISA trở thành tư tưởng đánh giá học sinh trên toàn thế giới Các nước muốn biết chất lượng giáo dục của quốc gia minh như thế nào, đứng ở đâu trên thế giới này đều tham gia PISA.
PISA được tiến hành dưới sự phối hợp quản lí của các nước thành viên
OECD, cùng với đó là sự hợp tác ngày càng nhiêu của các nước không thuộc OECD, được gọi là “các nước đối tác” Tổ chức OECD giám sát chương trình thông qua ban điều hành PISA (PGB) và quản lí chương trình thông qua cơ quan thư kí đặt trụ sở tại Paris Trong mồi kì PISA, OECD lại chọn ra một nhà thầu quốc tế, quá trình chọn lựa này mang tính cạnh tranh và được diễn ra công khai.
1.2.1.2 Năng lực được đánh giá trong PISA
PISA được tổ chức với chu kì 3 năm một lần Mặc dù mồi chu kì đều kiểm tra kiến thức thuộc ba lĩnh vực chính, nhưng lĩnh vực trọng tâm sẽ được lựa chọn quay vòng, để từ đó các dữ liệu chi tiết được cập nhật liên tục theo chu kỳ đối với mồi lĩnh vực, và được so sánh đánh giá chuyên sâu sau 9 năm một lần.
Bảng 1.1 Nội dung đánh giá của PISA qua các chu kì
Năm 2000 Năm 2003 Năm 2006 Năm 2009 Năm 2012 Năm 2015 Năm 2018 Năm 2022 Đoc hiếu
Toán học Khoa học Đọc hiểu
Giải quyêt r \ vân đê Đoc hiếu
Khoa học Giải quyết vấn đề Năng lực tài chính Đọc hiểu
Khoa học Giải quyết vấn đề Năng lực tài chính Năng lực sử dụng máy tính Đọc hiểu
Giải quyết vấn đề Năng lực tài chính Năng lực sử dụng máy tính Đọc hiểu
Toán học • Khoa học Giải quyết vấn đề Năng lực tài chính Năng lực sử dụng máy tính Năng lực Công dân toàn cầu Đọc hiểu
Khoa học Giải quyết vấn đề Năng lực tài chính Năng lực sử dụng máy tính Năng lực Công dân toàn Cầu
PISA không kiêm tra kiên thức thu được tại trường học mà đưa ra cái nhìn
9 9 tông quan vê khả năng phô thông thực tê của học sinh Bài thi chú trọng khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kĩ năng của mình khi đối mặt với nhiều tình huống và những thử thách liên quan đến các kĩ năng đó Nói cách khác, PISA đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc để hiểu nhiều tài liệu khác nhau mà họ có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày; khả năng vận dụng kiến thức Toán học vào các tình huống liên quan đen toán học; khả năng vận dụng kiến thức khoa học để hiểu và giải quyết các tình huống khoa học
Cấu trúc bài thi PISA được thiết kế theo khung đánh giá của OECD, xác định rõ phạm vi kiến thức, các kĩ năng liên quan đến từng lĩnh vực và đưa ra những câu hởi mầu để hướng dẫn các nước xây dựng câu hỏi đóng góp cho OECD.
PISA đánh giá học sinh ở độ tuổi 15 (15 năm 3 tháng đến 16 năm 2 tháng) Đây là một cuộc khảo sát theo độ tuổi chứ không phải theo cấp bậc lóp học Mục đích của cuộc khảo sát là nhằm đánh giá xem học sinh đã được chuấn bị để đối mặt với những thách thức của cuộc sống xã hội hiện đại ở mức độ nào trước khi bước vào cuộc sống.
Việt Nam tham gia PISA từ chu kỳ 2012 với chỉ số GDP thấp nhất trong các quốc gia tham gia PISA (2009, thu nhập bình quân trên đầu người của Việt Nam được hon 1000 USD/năm, thấp thứ 69/70 quốc gia và vùng lãnh thổ) Tuy nhiên, với quyết tâm của Chính phũ và Bộ Giáo dục và Đào tạo, Việt Nam đã tham gia PISA chu kỳ 2012, bắt đầu triền khai từ 2010.
Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định, tham gia PISA là cơ hội hội nhập quốc tế về giáo dục; để biết nền giáo dục Việt Nam đang ở đâu trên thế giới, có được bức tranh tổng thể về giáo dục quốc gia so với giáo dục quốc tế, làm cơ sở cho đề xuất những thay đổi về chính sách giáo dục quốc gia Điều này góp phần đổi mới phương pháp đánh giá, đưa ra cách tiếp cận mới về dạy - học, thi và đánh giá theo hướng phát triển năng lực; góp phần chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi mới giáo dục, xây dựng chương trình GDPT mới.
Thông tin tóm tắt về kết quả PISA của Việt Nam qua các năm trên bảng
14 kết quả của OECD công bố như sau:
Băng 1.2 Kết quả PISA của Việt Nam qua các chu kì
Chu kì Đọc hiểu • Toán học • Khoa học • Điểm số xếp hạng Đỉểm số xếp hạng Điểm số xếp hạng
Mục đích của PISA: Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào Ngoài ra PISA còn hướng vào các mục đích cụ thể sau:
(1) Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học của học sinh ở độ tuối 15 Z • • • •
(2) Nghiên cứu ảnh hưởng cùa các chính sách đến kết quả học tập của học sinh.
(3) Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.
1.2.1.4 Đặc điểm của PỈSA a) Quy mô của PISA rất lớn và có tính toàn cầu Qua 5 cuộc khảo sát đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có rất nhiều quốc gia là đối tác của khối OECD đăng ký tham gia. b) PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì (3 năm 1 lần) tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản. c) Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánh
15 giá về năng lực phổ thông của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. d) PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
- Chính sách công (public policy) Các chính phủ, các nhà trường, giáo viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như “Nhà trường của chúng ta đã chuấn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?”, “Phải chăng một số loại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác?” và “Nhà trường có thể góp phần cải thiện tương lai cùa học sinh có gốc nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn không?”,
-Năng lực phổ thông (literacy) Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các năng lực cùa học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phố thông cơ bản vào các tình huống thực tiễn Ngoài ra còn xem xét đánh giá khả năng phân tích, lí giải và truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kĩ năng đó thông qua cách học sinh xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.
- Học tập suốt đời (lifelong learning) Học sinh không thế học tất cả mọi thứ cần biết trong nhà trường Đe trở thành những người có thể học tập suốt đời có hiệu quả, ngoài việc thanh niên phái có những kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản họ còn phải có cả ý thức về động cơ học tập và cách học Do vậy PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của học sinh về các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học, đồng thời còn tìm hiểu cả về động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập hòi học sinh.
Một năm trước khi cuộc khảo sát diễn ra, tài liệu và các thủ tục tiến hành được thử nghiệm trên tất cả các nước áp dụng PISA.
Thủ tục chọn mẫu cho kì khảo sát chính thức được thực hiện qua hai bước Đầu tiên là chọn ngẫu nhiên mẫu trường, sau đó học sinh sẽ được chọn ngẫu nhiên từ các trường đó sao cho phù hợp với các tiêu chuẩn về đối tượng
16 thi PISA Cỡ mẫu của mồi nước thường là 5.250 học sinh đến từ 150 trường
Một số vấn đề về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1 Năng lực giải quyết vẩn đề ỉ.3.1.1 Khái niệm Thực tiễn - Vấn đề thực tiễn toán học
Thực tiễn là toàn bộ nhũng hoạt động vật chất có mục đích, mang tính lịch sử - xã hội của con người nhằm cãi biến tự nhiên và xã hội.
Thực tiễn là hoạt động được chủ thể tiến hành để đạt được tới mục đích đặt ra từ trước Thực tiễn là những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản xuất, nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của xã hội.
Vấn đề thực tiễn toán học là một vấn đề trong thế giới thực có thể trình bày, diễn giải, phân tích và có thế giải quyết bằng phương pháp toán học vấn đề này cần được này sinh khi hoạt động hoặc tham gia vào hoạt động và cải biến theo hướng tích cực hơn.
Năng lực giải quyết vẩn đề
Theo Tổ chức OECD, được khảo sát ờ PISA 2012: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình xử lí nhận thức để hiểu
22 và giải quyêt các tình huông có vân đê mà không chưa tường minh vê giải pháp Năng lực bao gồm việc sằn sàng tham gia vào tình huống vấn đề để phát huy tiềm năng cá nhân như một công dân biết đóng góp cho xã hội và phản ánh được nhận thức bản thân.
Năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo
Năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo là năng lực của một cá nhân trong quá trình nhận thức nhằm hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề không có sẵn lời giải đáp Năng lực bao gồm sự tự nguyện tham gia vào các tình huống trên để phát huy tiềm năng cùa cá nhân đó như một công dân biết đóng góp cho xã hội và biết phản ánh nhận thức của chính mình.
Năng lực hợp tác giải quyết vẩn đề
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là năng lực cúa một cá nhân khi tham gia hiệu quả vào một quá trình giải quyết vấn đề cùng hai thành viên trở lên bằng cách chia sẻ hiểu biết và những nồ lực cần thiết để tìm ra giải pháp, đồng thời đóng góp vốn kiến thức, năng lực và nỗ lực của mình để hiện thực hóa giải pháp đó.
Năng lực giải quyết vấn đề phức tạp
Năng lực giãi quyết vấn đề phức tạp là một tập hợp các quá trình và hoạt động tâm lý, tự điều chỉnh cần thiết trong môi trường hoạt động với cường độ cao để đạt được các mục tiêu không xác định mà không thể đạt được bằng hành động thông thường Do đó giải quyết vấn đề cần có sự hợp tác kết hợp giữa sáng tạo, kiến thức và các chiến lược.
1.3.1.2 Thành phần của năng lực giải quyết vẩn đề thực tiễn
Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là năng lực tổng họp của năng lực chung và năng lực riêng trong toán học Việc ứng dụng năng lực này vào cuộc sống để chuyển bài toán thực tiễn về ngôn ngừ toán học là một quá trình trong năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn Năng lực cần hình thành được nhu cầu giài quyết và huy động được các phương pháp, kĩ năng, thu thập thông tin để
23 tìm ra được lời giải cho bài toán thực tiễn Sau đây là các năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
* Năng lực phát hiện vẩn đề và tìm kiếm thông tin từ cuộc sổng thực tiền để làm rõ vẩn đề.
- Phân tích các tình huống nảy sinh để tìm vấn đề.
- Dự đoán, giả định các tình huống có liên quan để tìm kiếm thông tin.
* Năng lực chuyên hóa bài toán thực tiền sang mô hình toán học.
- Phân tích các thông tin thu thập được từ đó lựa chọn, sắp xếp, tinh gọn những thông tin liên quan đến toán học.
- Chuyển đổi ngôn ngừ tự nhiên về ngôn ngữ toán học, biểu diễn các thông tin dưới dạng toán học như kí hiệu, biểu tượng, thuật ngừ, sơ đồ, biểu bảng, phương trình
* Năng lực đề xuất và lụa chọn chiến lược giải quyết mô hình toán học.
- Dựa vào các thông tin thu thập được, dựa vào các kiến thức toán học, từ đó đề xuất các phương án giải quyết.
- Phân tích, đánh giá các phương án đưa ra từ đó lựa chọn giải pháp tối ưu để giải quyết mô hình.
* Năng lực hành động và đánh giá.
- Tiến hành thực hiện phương án giải quyết tối ưu.
- So sánh phân tích quy trình và cách thức tiến hành để vận dụng vào thực tiễn.
* Năng lực phản chiếu lời giải của bài toán trong mô hĩnh về thực tiền.
-Chuyển phương án giải quyết tối ưu đã lựa chọn sang bài toán thực tiễn.
- Ket hợp điều kiện của các biến số đã xác định khi phản chiếu từ thực tiễn sang mô hình toán học.
* Năng lực hình thành và phát triển ỷ tưởng mói.
- Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát, đặc biệt hóa bài toán vừa giải
24 quyết để tìm ý tưởng mới.
- Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trong các điều kiện bối cảnh thay đổi.
1.3.2 Đánh giá năng lực giải quyết vẩn đề của học sinh
Từ các biêu hiện của NLGQVĐ đã xác định ở trên và câu trúc của NLGQVĐ, chúng tôi nghiên cứu xác định các tiêu chí, mức độ đánh giá NLGQVĐ của HS trong dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ờ trường
THCS và được trình bày ở bảng sau:
Bảng 1.3 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS
Trung học CO’ sở thông qua dạy học môn toán
Tiêu chí Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
1 Hiểu được vấn đề, thu nhận được thông tin từ tình huống thực tiễn
Tìm hiểu, xác định được vấn đề cần giải quyết.
Xác định các thông tin TH (liệt kê những số liệu, dữ kiện TH liên quan đến bài toán) đầy đủ, rõ ràng.
Tìm hiểu, xác định được vấn đề cần giải quyết.
Xác định các thông tin TH (liệt kê những số liệu, dữ kiện TH liên quan đến bài toán) chưa đầy đủ, rõ ràng.
Tìm hiểu, xác định vấn đề cần giải quyết chưa rõ ràng
Xác định các thông tin TH (liệt kê những số liệu, dữ kiện TH liên quan đến bài toán) chưa đầy đủ.
2 Chuyển đổi thông tin từ tình huống thực tiễn về mô hình
Ket nối được các kiến thức, thông tin liên quan.
Diễn đạt vấn đề bằng ngôn ngữ Toán học chính xác.
Ket nối được các kiến thức, thông tin liên quan.
Diễn đạt vấn đề bằng ngôn ngữ
Toán học chưa chính xác.
Chưa kết nối được các kiến thức, thông tin liên quan.
Diễn đạt vấn đề bằng ngôn ngữ
Toán học chưa chính xác.
3 Tìm kiếm chiến lược giải quyết mô hình Toán học
Sử dụng những kiến thức, kĩ năng được học để tìm kiếm chiến lược giải quyết
Sử dụng những kiến thức, kĩ năng được học để tìm kiếm chiến lược giải quyết mô hình
Chưa tìm kiếm được chiến lược giải quyết mô hình Toán học phù hợp.
Mức 1: tương đương với mức độ tốt, được 8-10 điểm.
Mức 2: tương đương với mức độ đạt, được 5-7 điểm. mô hình Toán học phù hợp.
Toán học tương đối phù hợp.
4 Thực hiện chiến lược để tìm • ra kết quả
Lựa chọn, sử dụng phương pháp và công cụ TH phù họp để
GQVĐ đã được thiết lập dưới dạng mô hình TH Trì nh bày lời giải, lập luận chặt chẽ, logic
Lựa chọn, sử dụng phương pháp và công cụ TH phù hợp để GQVĐ đã được thiết lập dưới dạng mô hình TH Trình bày lời giải, lập luận chưa chặt chẽ, logic.
Lựa chọn, sử dụng phương pháp và công cụ TH chưa phù hợp để GQVĐ đã được thiết lập dưới dạng mô hình TH.
5 Chuyển từ kết quả giải quyết mô hình Toán học • sang lời giải của BTCTHTT
Xem xét, lựa chọn kết quả đã tìm được qua giải quyết mô hình
TH phù hợp với đặc điểm của tình huống trong bài toán. rn 9 1 X • -X s Trà lời đúng yêu cầu của bài toán.
Xem xét, lựa chọn kết quả đã tìm được qua giải quyết mô hình TH tương đối phù hợp với đặc điểm của tình huống trong bài toán.
Trả lời được yêu cầu cùa bài toán.
Xem xét, lựa chọn kết quả đã tìm được qua giải quyết mô hình TH thiếu phù họp với đặc điểm của tình huống trong bài toán.
6 Đưa ra các bài toán khác (nếu có thể)
Sử dụng các thao tác khái quát hóa hoặc tương tự để đưa ra bài toán mới.
Sử dụng thao tác tương tự để đưa ra bài toán mới.
Chưa đưa ra được bài toán mới.
Mức 3: tương đương với mức chưa đạt, được 0-4 điêm.
Thực trạng dạy học môn Toán nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 6
1.4.1 Nội dung chủ đề số nguyên trong Chương trình GDPT 2018
Bảng 1.4 Thống kê chií đề số nguyên trong Chuông trình GDPT 2018 Ưu điêm, nhược điêm của dạy học phát hiện và giải quyêt vân đê trong
Nội dung Yêu cầu cần đạt
Số nguyên âm và tập hợp các số nguyên Thứ tự trong tập hợp các số nguyên
- Nhận biết được số nguyên âm, tập hợp các số nguyên.
- Biểu diễn được số nguyên trên trục số.
- Nhận biết được số đối của một số nguyên.
- Nhận biết được thứ tự trong tập hợp các số nguyên.
So sánh được hai số nguyên cho trước.
- Nhận biết được ý nghĩa của số nguyên âm trong một số bài toán thực tiễn.
Các phép tính với số nguyên Tính chia hết trong tập hợp các số nguyên
- Thực hiện được các phép tính: cộng, trừ, nhân, chia (chia hết) trong tập hợp các số nguyên.
- Vận dụng được các tính chất giao hoán, kết hợp, phân phối của phép nhân đối với phép cộng, quy tắc dấu ngoặc ừong tập hợp các số nguyên trong tính toán (tính viết và tính nhấm, tính nhanh một cách hợp lí).
- Nhận biết được quan hệ chia hết, khái niệm ước và bội trong tập hợp các số nguyên.
- Giải quyết được những vấn đề thực tiễn gẳn với thực hiện các phép tính về số nguyên (ví dụ: tính lồ lãi khi buôn bán, ). dạy học môn Toán Ưu điểm
Trên cơ sở sử dụng vôn kiên thức và kinh nghiệm đã có học sinh sẽ xem
9 9 xét, đánh giá, tìm được hướng giải cho bài toán và từ đó có thê phát triên thêm nhiêu bài toán tương tự hoặc bài toán mới.
Phương pháp này phát triển được khả năng tìm tòi của người học, giúp người học xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, người học sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra lời giải tốt nhất và con đường đi ngắn nhất dẫn đến kết quả cùa bài toán.
Thông qua việc phát hiện ra những tri thức mới từ các định nghĩa, định lý, khái niệm, mệnh đề và áp dụng nó để giải quyết các dạng bài toán có liên quan, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.
Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có nghiệp vụ vững vàng, năng lực sư phạm tốt, khả năng tổ chức các hoạt động học phong phú thì mới tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề hấp dần và lôi cuốn học sinh tham gia Ngoài ra, giáo viên cần phải đầu tư có chiều sâu cả về thời gian, công sức nhằm thiết kế hệ thống các câu hỏi gợi mở cho các tình huống đã nêu ra, từ đó hướng dẫn học sinh tìm tòi để PH&GQVĐ.
1.4.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong một số tình huống dạy học điển hình
Bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán giúp HS rèn kỹ năng phân tích, suy luận, tư duy logic, sự sáng tạo và khả năng áp dụng kiến thức vào các tình huống thực tế Bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán thường có các đặc điểm sau:
- Phức tạp: Bài tập này thường có độ khó tương đối cao, đòi hởi HS phải áp dụng nhiều kiến thức và kỳ năng Toán học để giải quyết vấn đề.
- Thực tế: Bài tập này thường có liên quan đến các tình huống thực tế hoặc vấn đề trong cuộc sống hàng ngày Điều này giúp HS thấy được sự áp dụng thực tế của Toán học và phát triển khả năng giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tế.
- Đa chiều: Bài tập này thường có nhiều phương pháp giải quyết khác nhau HS cần sử dụng sự sáng tạo và linh hoạt để tìm ra nhiều cách tiếp cận khác nhau và lựa chọn phương pháp tốt nhất.
- Yêu cầu phân tích: Bài tập này thường yêu cầu HS phải phân tích và suy luận logic để tách vấn đề thành các bước nhỏ hơn HS cần xác định các thông số, quy tắc và mô hình liên quan để xây dựng kế hoạch giải quyết.
- Tự khám phá: Bài tập này khuyến khích HS tự tìm hiểu và khám phá cách giải quyết vấn đề Thay vì chỉ cung cấp công thức và quy tắc sẵn có, bài tập này thường đặt ra các câu hỏi và yêu cầu HS nghiên cứu, tìm hiểu và áp dụng kiến thức của mình để tìm ra giải pháp.
- Khuyến khích suy nghĩ sáng tạo: Bài tập này khuyến khích HS tìm cách tiếp cận vấn đề theo cách không truyền thống, khám phá những hướng giải quyết mới Điều này giúp HS phát triển sự sáng tạo và linh hoạt trong việc giải quyết vấn đề.
Việc có nhiều bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, đặc biệt là những bài tập gắn liền với thực tiễn cuộc sống sẽ giúp việc phát triến năng lực giải quyết vấn đề cho HS tốt hơn.
Giãi quyết các vấn đề xuất hiện trong bài tập thường áp dụng theo bốn bước của Polya [15, tr 19]
* Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài toán Bài toán nói gì? Cái gì là dữ liệu? Cái gì phải tìm? Các dữ kiện đầu bài cho đã đủ để xác định được cái phải tìm chưa? Hay chưa đủ? Hay thừa?
Phát biếu bài toán theo cách khác như thế nào?
Tìm hiểu mối quan hệ giữa bài toán đã cho với bài toán nào khác đã biết cách giải? Quy bài toán về một bài toán mà ta có thể giải dễ dàng hơn hay không?
* Bước 2: Xây dựng chương trình giải Tìm mối liên hệ giữa cái đã cho và cái chưa biết.
Biến đối các yếu tố chưa biết về các yếu tố gần gũi và quen thuộc hơn.
Tông quát hoá, đặc biệt hoá, sử dụng sự tương tự.
MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM XÂY DựNG BÀI TẬP THựC TIỄN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SÓ NGUYÊN NHẰM PHÁT TRIẺN NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VÁN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 6
Quy trình xây dựng bài tập
Việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo tiếp cận PISA cho HS THCS được tiến hành theo 05 bước sau:
Bước 1: Lựa chọn đơn vị nội dung kiến thức phù hợp với các mục tiêu giáo dục.
Căn cứ theo mục tiêu chương trình và các yêu cầu cần đạt (về phẩm chất, năng lực) cùa chương trình môn Toán Dựa trên những định hướng đối mới trong kiểm tra, đánh giá môn Toán và áp dụng những điềm tích cực của bài tập
41 tiếp cận PISA Khi xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề tiếp cận PISA càn lựa chọn những đơn vị kiến thức không chỉ có ý nghĩa về mặt khoa học mà còn gắn liền với thực tiễn, với đời sống của cá nhân và cộng đồng, phát huy được năng lực giải quyết vấn đề của HS nhưng không quá khó, quá trừu tượng hoặc làm mất đi bản chất khoa học.
Bước 2: Dựa vào mục tiêu của bài học, chủ đề, nội dung học tập, xác định các yêu cầu cần đạt sau khi học tập, từ đó xác định năng lực, tiêu chí và mức độ biểu hiện của năng lực phù hợp.
Bước 3: Chọn chú đề bài tập, bối cảnh, tình huống cùa phần dẫn, thiết kế bài tập.
-Trên cơ sở các đơn vị kiến thức phù hợp với mục tiêu của bài học, nội dung học tập, chọn lựa chủ đề để thiết kế thành các bài tập tiếp cận PISA.
-Xây dựng nội dung phần dẫn thỏa mãn các yêu cầu sau: Bối cảnh/tình huống gắn với thực tiễn, phù hợp với chủ đề và nội dung khoa học cần đề cập đến; Ngôn ngữ sử dụng dễ hiểu với HS; Thu hút được mối quan tâm của HS; Đưa ra được gợi ý hoặc kiến thức liên quan giúp HS tìm kiếm phương án trả lời.
- Thiết kế các câu hỏi/nhiệm vụ học tập theo các mức độ biểu hiện của tiêu chí cần đánh giá: Câu hỏi/nhiệm vụ học tập phải gắn với nội dung phần dẫn, rõ ràng, tránh hiểu nhầm cho HS; Câu hỏi/nhiệm vụ phải có đáp án tương ứng.
- Xây dựng các phương án giải quyết các câu hỏi/nhiệm vụ học tập:
Các phương án trả lời cần phải phù hợp với câu hỏi, chi tiết, chính xác về mặt khoa học.
- Xây dựng phương án đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của
HS: Mô tả chính xác các phương án trả lời/mức độ hoàn thành nhiệm vụ của HS, đề cập được đầy đủ các phương án trả lời/mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập có thể có của HS Kết quả hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS được chia thành 3 mức độ:
+ Mức đầy đủ (mức đạt): HS thực hiện được đầy đủ các nhiệm vụ, giải
42 quyêt được các vân đê nhiệm vụ học tập đặt ra.
+ Mức chưa đầy đủ (mức chưa đạt): HS thực hiện được một phần trong các nhiệm vụ học tập được giao.
+ Mức không đạt : HS thực hiện sai hoặc không thực hiện được các nhiệm vụ học tập được giao.
Bước 4: Đưa vào thử nghiệm sư phạm - Áp dụng ớ một trong các giai đoạn của tiến trình dạy học như khởi động bài, hình thành kiến thức mới, luyện tập, củng cố, vận dụng Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể, GV có thể linh động sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA trong các kĩ thuật, phương pháp dạy học tích cực để có hiệu quả.
- Thử nghiệm áp dụng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo tiếp cận PISA đã thiết kế trên đối tượng HS thực nghiệm để kiểm tra bài tập về tính chính xác, khoa học, thực tế của kiến thức cũng như độ khó, tính ưu việt, tính khả thi và khả năng áp dụng của bài tập.
Bước 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện bài tập - Thay đối, chỉnh sửa nội dung, số liệu, tình huống trong bài tập sau khi đã cho kiểm tra thử để hệ thống bài tập có tính chính xác, khoa học về mặt kiến thức, kĩ năng, có giá trị về mặt thực tế và phù hợp với đối tượng HS và mục tiêu kiểm tra, đánh giá, mục tiêu giáo dục của môn Toán ở trường THCS.
- Sắp xếp, hoàn thiện câu hỏi và bài tập một cách khoa học theo các mức độ nhận thức Thiết kế bài tập theo tiếp cận PISA bám sát nội dung chương trình môn học, bám sát các mức độ biểu hiện tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề, đảm bảo phù họp với trình độ kiến thức của HS, đề xuất phương án sử dụng đạt hiệu quả tối ưu.
2.2 Một số phương pháp sư phạm xây dựng bài tập thực tiễn theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học chủ đề số nguyên nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lóp 6
Với chủ đề Số nguyên của Toán lóp 6 tác giả đưa ra một số phương pháp hướng dẫn cho học sinh nghiên cứu và tìm phương pháp giải một số loại toán
2.2.1 Giải pháp 1: Xây dụng bài tập thông qua sưu tầm từ các bài tập
Một người nông dân trồng cây táo theo hình vuông Đe bảo vệ cây táo khi gió thổi, anh trồng cây lá kim xung quanh vườn cây ăn quả Dưới đây là sơ đồ của vườn cây, nơi bạn có thể thấy hình mẫu của cây táo và cây lá kim với số lượng (n) hàng cây táo bất kỳ: n = 1 n = 2
Câu hỏi 1: Có hai công thức bạn có thể sử dụng để tính số cây táo và số lượng cây lá kim cho mô hình được mô tả ở trên:
Số cây lá kim = 8n, trong đó n là số hàng cây táo.
Có một giá trị của n mà tại đó số cây táo bằng số cây lá kim Tìm giá trị của n và chỉ ra cách tính của bạn.
[Các mã này dành cho các câu trả lời có đáp án đúng, n=8, sử dụng các cách tiếp cận khác nhau]
Mã 11: n = 8, phương pháp đại số được thể hiện rõ ràng n2 = 8n, n2 —8n = 0, n(n -8) = 0, n = 0&n = 8=>n = 8.
Mã 12: n = 8, phương pháp đại sô không được thê hiện rõ ràng
Mã 13: n = 8, sử dụng phương pháp khác, ví dụ: vẽ hoặc mờ rộng mẫu.
[Các mã này dành cho những cân trả lời có câu trả lời đủng, n=8, CỘNG VỞI câu trả lời n=0, với những cách tiếp cận khác nhau.]
Mã 14: Như mã 11 nhưng lấy cả 2 kết quả là n = 8 và n = 0.
Mã 15: Như mã 12 nhưng lấy cả 2 kết quả là n = 8 và n = 0.
Mã 00: Các đáp án khác, bao gồm đáp án chỉ có n = 0.
Câu hỏi 2: Giả sử người nông dân muốn làm một vườn cây ăn trái rộng hơn với nhiều hàng cây Khi người nông dân mở rộng vườn cây ăn quả, tỷ lệ nào sẽ tăng nhanh hơn: số cây táo hay số cây lá kim? Giải thích.
Mã 21: Câu trả lời đúng (cây táo) kèm theo lời giải thích hợp lý Ví dụ:
Giải pháp 4: Một số gợi ỷ về phương pháp dạy học sử dụng hệ thống bài tập đã được xây dựng
3.1 Mục đích thực nghiệm SU'phạm
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm khẳng định tính đúng đắn, cần thiết, ý nghĩa khoa học của luận án Đánh giá chất lượng, sự phù họp của hệ thống bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo tiếp cận
PISA trong dạy học, đánh giá tính hiệu quả và khả thi của biện pháp sử dụng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo tiếp cận PISA để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THCS.
3.2 Nhiệm vụ thực nghiêm sư phạm • • • o • 1 •
- Chuẩn bị các bài giảng thực nghiệm chu đáo, cẩn thận.
- Xây dựng đề kiềm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Tiến hành giảng dạy những tiết học hay chủ đề đã xây dựng.
- Quan sát, đánh giá học sinh trước, trong và sau khi thực nghiệm.
- Tổng họp, phân tích số liệu, đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Căn cứ vào kết quả thi đầu vào cùng với cách chia đều học sinh khá, giỏi vào các lóp 6 của trường Trung học cơ sở Chu Văn An, tôi thấy ràng trình độ chung về môn Toán của hai lóp là như nhau Trên cơ sở đó, tôi đã thực nghiệm tại lớp 6A1 và 6A4 là lớp mà tôi đang trực tiếp giảng dạy và lấy lóp 6A2 và 6A3 làm lớp đối chứng (mồi lóp thực nghiệm hay đối chứng đều có 45 học sinh).
Giáo viên dạy lóp thực nghiệm 6A1 và 6A4 là cô giáo Trần Thị Thùy.
Giáo viên dạy lóp đối chứng 6A2 là cô giáo Nguyễn Linh An.
Giáo viên dạy lớp đối chứng 6A3 là cô giáo Phạm Quỳnh Hương.
3.3.2 Nội dung và thời gian thực nghiệm Được sự cho phép của Ban Giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo là giáo viên chủ nhiệm của hai lóp 6 cùng cô giáo của lóp dạy đối chứng, tôi đã đề xuất nội dung và thời gian thực nghiệm như sau.
THựC NGHIỆM SƯ PHẠM
Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.1 Mục đích thực nghiệm SU'phạm
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm khẳng định tính đúng đắn, cần thiết, ý nghĩa khoa học của luận án Đánh giá chất lượng, sự phù họp của hệ thống bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo tiếp cận
PISA trong dạy học, đánh giá tính hiệu quả và khả thi của biện pháp sử dụng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo tiếp cận PISA để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THCS.
3.2 Nhiệm vụ thực nghiêm sư phạm • • • o • 1 •
- Chuẩn bị các bài giảng thực nghiệm chu đáo, cẩn thận.
- Xây dựng đề kiềm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Tiến hành giảng dạy những tiết học hay chủ đề đã xây dựng.
- Quan sát, đánh giá học sinh trước, trong và sau khi thực nghiệm.
- Tổng họp, phân tích số liệu, đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Căn cứ vào kết quả thi đầu vào cùng với cách chia đều học sinh khá, giỏi vào các lóp 6 của trường Trung học cơ sở Chu Văn An, tôi thấy ràng trình độ chung về môn Toán của hai lóp là như nhau Trên cơ sở đó, tôi đã thực nghiệm tại lớp 6A1 và 6A4 là lớp mà tôi đang trực tiếp giảng dạy và lấy lóp 6A2 và 6A3 làm lớp đối chứng (mồi lóp thực nghiệm hay đối chứng đều có 45 học sinh).
Giáo viên dạy lóp thực nghiệm 6A1 và 6A4 là cô giáo Trần Thị Thùy.
Giáo viên dạy lóp đối chứng 6A2 là cô giáo Nguyễn Linh An.
Giáo viên dạy lớp đối chứng 6A3 là cô giáo Phạm Quỳnh Hương.
3.3.2 Nội dung và thời gian thực nghiệm Được sự cho phép của Ban Giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo là giáo viên chủ nhiệm của hai lóp 6 cùng cô giáo của lóp dạy đối chứng, tôi đã đề xuất nội dung và thời gian thực nghiệm như sau.
Băng 3.1 Nội dung và thời gian thực nghiệm TT Nội dung Đối tượng Thòi gian Điều kiện triển khai
Lớp thực nghiệm: 6A1 và 6A4 - Cô Thùy.
Từ tháng 9 năm 2022 đến tháng 4 năm 2023.
Sau khi học sinh hoàn • thiện kiến thức chương 1 Ôn tập và bổ túc về số tự nhiên.
Sau khi đã hoàn thiện • các tiết dạy thực nghiệm.
3 Tổng hợp, phân tích số liệu và kết luận.
Số liệu thu thập được Tháng 5 năm
Sau khi có kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh.
3.3.3 Tiên hành thực nghiệm sư phạm 3.3.3.1 Giáo án thực nghiệm
- Lớp đối chứng học theo bài giăng thường trước đây (không sử dụng các phương pháp như đã xây dựng ở chương 2).
3.3.3 2 Đe kiêm tra, đánh giá
Đánh giá về kết quả thực nghiệm
3.4.1 Đánh giá định tính Đẻ đánh giá định tính kết quả thực nghiệm ở hai lớp đối chứng và thực nghiệm, tôi thiết kế phiếu điều tra mức độ hứng thú học tập của học sinh sau khi kết thúc quá trình thực nghiệm cùng với bảng quan sát hành vi dành cho giáo viên thông qua các giờ dạy trên lớp và thu được kết quá như sau.
Bảng 3.2 Kết quả bảng quan sát hành vi ở lớp đoi chứng và lóp thực nghiệm
Sô lượng Lóp đối chứng Lóp thực nghiệm
5 Cản trở/ Bất hợp tác 6 7
12 Sử dụng tài liệu hợp lý 71 54
13 Có cách cư xử hợp lý 80 83
3.4.1.1 Đôi với lớp thực nghiêm
Qua số liệu thống kê ở bảng 3.2, việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm đã khích lệ được sự hứng thú trong học tập của học sinh Nhìn chung, trong mồi giờ dạy, học sinh đều rất sôi nổi, chủ động tìm hiếu các kiến thức mới, không còn tình trạng thụ động như trước đây
Học sinh có ý thức giúp đỡ, động viên nhau trong quá trình học Một số học sinh khá, giỏi đã tự mình tìm tòi, nghiên cứu những vấn đề toán liên quan đến thực tiễn và mong muốn được tìm hiếu, khai thác thêm nhiều kiến thức mới
Giờ đây, các em đã thấy rằng toán không chỉ là một môn học trong sách, vở mà còn là môn học có ứng dụng nhiều trong đời sống Thông qua phiếu điều tra mức độ hứng thú học toán khi sử dụng phương pháp dạy học tích cực của
97 học sinh, tôi thấy, hầu hết các em muốn được học theo phong cách học này vì ở đây các em vừa được chơi vừa được học mà không cảm thấy bị áp lực và quan trọng là vẫn nắm chắc được kiến thức cơ bản, không những thế, các em còn đưa ra được rất nhiều ý tưởng hay, sáng tạo, điều này cũng được kiểm định thông qua bài kiếm tra 90 phút.
3.4.1.2 Đối với lớp đổi chúng
Nhìn chung học sinh ở lớp đối chứng nắm bắt được kiến thức cơ bản, hoàn thiện được các bài tập, tuy nhiên, khâ năng phát hiện và xử lý vấn đề của các em vẫn chưa tốt mặc dù hệ thống bài tập ở lớp đối chứng và lóp thực nghiệm là tương đương nhau Ngoài ra, ở lóp đối chứng các giờ học cùa các em có phần khô khan hơn, thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức.
3.4.2 Đánh giá định lượng 3.4.2 ỉ Đánh giá kết quả bài kiêm tra
Tổng họp và thống kê kết quả bài kiểm tra của lóp đối chứng và lớp thực nghiệm được cho trong bảng sau.
Băng 3.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra của lóp đối chứng Điểm X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 rp /\ o
Băng 3.4 Thống kê kết quả bài kiếm tra của lóp thực nghiệm Điểm X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 nn /V 7
Kết quả bài kiếm tra cùa học sinh là dữ liệu chính để tôi xử lý, đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất và được thể hiện qua các số liệu sau. Điếm trung bình kết quả qua bài kiểm tra của học sinh các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm lần lượt là:
Phương sai của mâu sô liệu từ bảng 3.2 và 3.3 lân lượt là: j z ỉ~y X,
Bảng 3.5 Các mức điêm kiêm tra tính theo tí lệ phân trăm
Hình 3.1 Các mức điểm kiểm tra ở lóp đối chứng
Chưa hoàn thành (dưới 5 điểm)
Hình 3 2 Các mức điêm kiêm tra ở lóp thực nghiệm
Hình 3.3 So sánh kết quả bài kiếm tra của lóp đổi chúng và lóp thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm
Từ các số liệu thống kê ở trên, tôi thấy điểm phổ biến của lóp thực nghiệm là điểm 7 với 30 trên tổng số 90 bài, trong khi đó, ở lóp đối chứng là điểm 6 với 31 trên tổng số 90 bài Điểm trung bình của lóp thực nghiệm cũng nhỉnh hơn so với lóp đối chúng là 7,29 điếm so cới 6,44 điếm, cùng với đó, từ
100 kết quà kiểm tra phương sai từ hai lóp với 1,74 của lớp thực nghiệm và 1,89 của lớp đối chứng, tôi thấy mức độ phân tán điểm của lớp đổi chứng chưa tốt bằng lóp thực nghiệm, điều này chửng tỏ năng lực học toán của các em ở lóp thực nghiệm đồng đều hơn Ti lệ điểm chưa hoàn thành của lớp đối chứng cao hơn một chút so với lớp thực nghiệm (5,6% so với 3,3%), ở mức điểm trung bình các lóp thực nghiệm ít hơn các lớp đối chứng (20% so với 52,2%), ở mức độ khá tỉ lệ phần trăm lóp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng (60% so với 32,2 %), chính vì vậy mà ở mức giỏi, lớp thực nghiệm cũng nhỉnh hơn nhiều lớp đối chứng (16,7% so với 10%).
3.4.2.2 Đánh giá sự phát triền năng lực giải quyêt vân đê của học sinh thông qua bảng kiêm quan sát của giáo viên và phiêu hỏi của học sinh
Bảng 3.6 Kêt quả đánh giá thông qua bảng kiêm quan sát của giáo viên
Tiêu chí thể hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh •
Ket quă điểm trung bình đạt được• • Lóp thực nghiệm
1 Phân tích các vấn đề trong học tập toán học 8,9 7,6
2 Phát hiện ra các tình huống có vấn đề trong học tập liên quan đến toán học.
3 Phát biểu tình huống cỏ vấn đề trong học tập liên quan đến toán học.
4 Thu thập, xử lí số liệu liên quan đến vấn đề đã đề xuất.
5 Đe xuất và phân tích một số giải pháp để giãi quyết r X -X /\ vân đê.
6 Lựa chọn các giải pháp để giải quyết vấn đề phù hợp nhất.
7 Xây dựng kế hoạch cụ thể giải quyết vấn đề 6,5 5,0
Bảng 3.7 Kct quả tự đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
8 Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề đã xây dựng 8,9 7,1
9 Tự đánh giá kết quã và rút ra kết luận về giãi pháp giải quyết vấn đề đã thực hiện.
10 Điều chỉnh các giải pháp giải quyết vấn đề đã thực hiện vận dụng trong tình huống mới.
Tiêu chí thể hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh •
Kết quả điểm trung bình đạt được• • Lóp thục nghiệm
1 Phân tích các vấn đề trong học tập toán học 8,2 7,1 2 Phát hiện ra các tình huống có vấn đề trong học tập liên quan đến toán học.
3 Phát biểu tình huống có vấn đề trong học tập liên quan đến toán học.
4 Thu thập, xử lí số liệu liên quan đến vấn đề đã đề xuất.
5 Đề xuất và phân tích một số giãi pháp để giải quyết ỉ \
6 Lựa chọn các giải pháp để giải quyết vấn đề phù họp nhất.
7 Xây dụng kế hoạch cụ thể giải quyết vấn đề 6,6 4,6 8 Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề đã xây dựng 7,8 6,7
9 Tự đánh giá kết quả và rút ra kết luận về giải pháp giải quyết vấn đề đã thực hiện.
10 Điều chỉnh các giải pháp giải quyết vấn đề đã thực hiện đề vận dụng trong tình huống mới.
Qua kết quà bảng 3.6 và bảng 3.7, tôi nhận thấy học sinh ở các lớp thục nghiệm có phần nhanh hơn trong việc tiếp thu, phân tích các kiến thức Nói cách khác, ở lóp thực nghiệm, năng lực giải quyết vấn đề của các em có tính chính xác cao hơn so với lớp đối chứng.
Ngoài ra, tại lớp thực nghiệm, khả năng tụ học, tự tìm tòi và khả năng vận dụng kiến thức để giải bài tập tốt hơn ở lớp đối chứng, đặc biệt là các bài toán liên quan đến thực tiễn.
Nói chung, biện pháp thực nghiệm buớc đầu đã cho thấy tính khả thi và hiệu quả giúp các em nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức cũng nhu vận dụng các kiến thức vào thực tiễn Quan trọng hơn, việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực vào các tình huống có vấn đề đã góp phần nâng cao chất lượng trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở.
3.4.3 Kết quả phân tích phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS trong việc dạy học các bài toán thực tiễn chủ đề số nguyên thông qua việc nghiên cứu trường hợp điển hình (Case- study)
• Nguyên tắc lựa chọn mẫu điển hình: Đe lựa chọn mẫu điển hình, tác giả dựa trên 2 yếu tố:
- Kết quả học tập môn toán của HS tính đến thời điểm tổ chức TNSP (kết quả học tập năm học 2022 - 2023).
- Nhận xét của GV trực tiếp đứng lớp giảng dạy môn toán của HS trong năm học 2022 - 2023.
Tác giả lựa chọn 01 trường họp ngẫu nhiên thuộc lóp thực nghiệm như sau:
• Kết quả theo dõi, quan sát và phân tích quá trình phát triền năng lực
Trong quá trình TNSP tác giả đậc biệt quan tâm đến HS đã được chọn, thường xuyên theo dõi quá trình học tập của các em trong các giờ học trước, trong
TT Họ và tên Lóp xếp loại học lực năm
103 và sau khi TN Quan sát các biểu hiện năng lực giãi quyết vấn đề của HS trên, thu thập, ghi chép lại các biểu hiện của em Trong thời gian TN ở trường, ngoài giờ học trên lớp, tôi cũng gặp gỡ trao đồi, chia sẻ và góp ý trực tiếp cho em HS đó Trong quá trình giải toán, tác giả cũng đặt các câu hỏi và yêu cầu em đó trả lời hoặc nhận xét các bạn nhiều hơn so với những HS khác Đồng thời tác giả cũng rút riêng các bài kiểm tra của HS đã được chọn để phân tích sâu sự phát triển các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề trong hoạt động giải toán có lời văn và giải quyết các bài toán có nội dung thực tiễn theo hướng tiếp cận PISA.
