quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố thái bình tỉnh thái bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường

Thực trạng quản lý tổ chức thực hiện hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường .... Thực t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THÁI BÌNH, TỈNH THÁI BÌNH

DỰA VÀO KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THÁI BÌNH, TỈNH THÁI BÌNH

DỰA VÀO KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN MINH TUẤN

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Các kết quả của luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Dung

LỜI CẢM ƠN

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục; Quý thầy, cô giáo, cán bộ, viên chức khoa Quản lí giáo dục - Đại học Giáo dục và các phòng chức năng của Đại học Quốc gia đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và quan tâm, đặc biệt thầy giáo hướng dẫn TS Nguyễn Minh Tuấn

đã tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin gửi lời cảm ơn đến lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Thái Bình, Phòng Giáo dục thành phố Thái Bình, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên các trường THCS của Thành phố Thái Bình đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho em trong quá trình triển khai thực hiện các khảo sát cho luận văn

Luận văn được hoàn thiện cũng nhờ sự giúp đỡ, động viên hỗ trợ về tinh thần, vật chất của những người thân, thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp, đồng môn.Dù cố gắng, song luận văn chắc không tránh khỏi thiếu sót, rất

mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn từ các Thầy cô, quý vị và các bạn

Hà Nội, ngày 20 tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Dung

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước 7

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Quản lý 14

1.2.2 Quản lý giáo dục 16

1.2.3 Quản lý nhà trường 17

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học 18

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương 20

1.3 Nội dung giáo dục địa phương cấp THCS 20

1.3.1 Khái quát về giáo dục địa phương cấp THCS 20

1.3.2 Những yêu cầu về tổ chức dạy học nội dung giáo dục địa phương cho học sinh THCS 25

1.4 Quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương cho học sinh trường THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 28

1.4.1 Quản lý lập kế hoạch dạy học nội dung giáo dục địa phương cho học sinh THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 28

1.4.2 Quản lý tổ chức hoạt động dạy học nội dung GDĐP cho học sinh trường THCS 29

1.4.3 Chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa

phương dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 31

1.4.4 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện dạy học nội dung giáo dục địa phương cho HS trường THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 32

1.5 Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương cho học sinh trường THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 33

1.5.1 Công tác chỉ đạo hướng dẫn của cấp trên 33

1.5.2 Năng lực của cán bộ quản lý 34

1.5.3 Trình độ năng lực của đội ngũ giáo viên 35

1.5.4 Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh THCS 35

1.5.5 Điều kiện cơ sở vật chất 36

1.5.6 Cha mẹ học sinh và cộng đồng dân cư 37

Kết luận chương 1 38

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNGGIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHÓ THÁI BÌNH, TỈNH THÁI BÌNHDỰA VÀO KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG 39

2.1 Khái quát về các trường THCS thành phố Thái Bình 39

2.3.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 43 2.3.2 Thực trạng thực hiện nội dung giáo dục địa phương ở các

trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 45 2.3.3 Thực trạng phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục địa

phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 49

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 57

2.4.1 Thực trạng quản lý lập kế hoạch thực hiện hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương dựa vào kế hoạch giáo dục ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 57 2.4.2 Thực trạng quản lý tổ chức thực hiện hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 60 2.4.3 Thực trạng chỉ đạo tổ chức thực hiện hoạt động dạy học nội dung

giáo dục địa phương cho học sinh ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 64 2.4.4 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học

nội dung giáo dục địa phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 67

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý việc thực hiện hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 70 2.6 Đánh giá chung về quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo

dục địa phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 73

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 80

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 80

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 80

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, khả thi 81

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường Trung học cơ sở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 82

3.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên, cha mẹ học sinh về tầm quan trọng của việc thực hiện nội dung giáo dục địa phương trong trường THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 82

3.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức bồi bồi dưỡng nâng cao năng lực thực hiện hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương cho đội ngũ GV, CBQL trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 86

3.2.3 Biện pháp 3: Quản lý sự phối hợp các lực lượng giáo dục tham gia tổ chức thực hiện hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương cho học sinh ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch GD của nhà trường 88

3.2.4 Biện pháp 4: Đổi mới kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương cho học sinh ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục của NT 91

3.2.5 Biện pháp 5: Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ tổ chức hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương dựa vào kế

hoạch GD của NT 95

3.3 Mối liên hệ giữa các biện pháp 97

3.4 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 97

3.4.1 Đối tượng khảo nghiệm 97

3.4.2 Các bước khảo nghiệm 98

3.4.3 Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 98

Kết luận Chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 108 PHỤ LỤC

ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 50 Bảng 2.5 Thực trạng hình thức tổ chức hoạt động dạy học nội dung giáo

dục địa phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 51 Bảng 2.6 Thực trạng hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy

học nội dung giáo dục địa phương dựa vào kế hoạch giáo dục ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 55 Bảng 2.7 Quản lý lập kế hoạch dạy học nội dung giáo dục địa phương

dựa vào kế hoạch giáo dục ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình 57 Bảng 2.8 Thực trạng quản lý tổ chức thực hiện nội dung giáo dục địa

phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình 61 Bảng 2.9 Thực trạng chỉ đạo tổ chức thực hiện hoạt động dạy học nội

dung giáo dục địa phương cho học sinh ở các trường THCS thành phố Thái Bình 64 Bảng 2.10 Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học nội

dung giáo dục địa phương ở các trường THCS thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường 68 Bảng 2.11 Yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học giáo dục

địa phương cho học sinh trường THCS thành phố Thái Bình 70

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát đánh giá mức độ cấn thiết và mức độ khả

thi các biện pháp 99Biểu đồ 2.1 So sánh đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm

quan trọng của nội dung giáo dục địa phương cho học sinh 45 Biểu đồ 3.1 Mức độ tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của

các biện pháp 99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề cập “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng dựa trên cơ sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông giúp học sinh làm chủ kiến thức, biết vận dụng kiến thức, kĩ năng vào đời sống và tự học suốt đời Đồng thời phát triển những phẩm chất chủ yếu, năng lực đặc thù qua các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó giáo dục địa phương (GDĐP) là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 6 đến lớp 9 Giáo dục địa phương (GDĐP) góp phần hình thành các năng lực, phẩm chất học sinh được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; các phẩm chất yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Bên cạnh đó, phát triển cho học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; vận dụng kiến thức (tự nhiên, văn hóa, xã hội) vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường

Để thực hiện nội dung GDĐP, UBND tỉnh Thái Bình đã chỉ đạo Sở GD&ĐT xây dựng nội dung giáo dục địa phương và tổ chức biên soạn tài liệu

Giáo dục địa phương tỉnh Thái Bình dựa trên hướng dẫn của Bộ GD&ĐT Từ năm học 2021-2022 đã triển khai nội dung giáo dục địa phương lớp 6 trên toàn tỉnh Tuy nhiên, đây là lần đầu tiên nội dung giáo dục địa phương được triển khai độc lập như một môn học bắt buộc ở THCS nên nhiều trường con nhiều khó khăn vướng mắc trong đổ chức thực hiện như: tỉnh mới chỉ xây dựng khung nội dung, biên soạn tài liệu lớp 6, chưa có tài liệu lớp 7 để thực hiện trong năm học 2022-2023; hiện nay các trường gặp nhiều khó khăn trong xây dựng kế hoạch nhà trường, đặc biệt là trong bối cảnh chưa có tài liệu đầy đủ, đội ngũ giáo viên chưa được tập huấn một cách bài bản trong khi đây là nội dung dạy học mới

Để đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình GDPT 2018, khắc phục được những hạn chế nêu trên, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung,nội dung giáo dục địa phương nói riêng, chúng tôi lựa chọn đề tài

“Quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường

THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường ” làm luận văn thạc sĩ với mong muốn đề xuất các biện

pháp quản lý hoạt động dạy học giáo dục địa phương ở các trường THCS trên

địa bàn thành phố Thái Bình tỉnh Thái Bình có hiệu quả hơn Việc đề xuất các

giải pháp triển khai nội dung giáo dục địa phương cấp THCS tỉnh Thái Bình trong chương trình GDPT 2018 là hết sức cần thiết, góp phần tổ chức các hoạt động giáo dục trong các cơ sở giáo dục THCS của tỉnh Thái Bình, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học nội dung GDĐP cho đội ngũ cán bộ quản lý các trường THCS thành

phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình nhằm nâng cao chất lượng thực hiện nội dung

GDĐP, phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo

dục trong thời kì đổi mới giáo dục của các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình

3 Câu hỏi nghiên cứu

3.1 Các trường THCS ở thành phố Thái Bình đã tổ chức những hoạt động dạy học nội dung GDĐP nào cho học sinh? Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh nhận thức như thế nào về vai trò của nội dung giáo dục địa phương? Quản lý hoạt động này có sâu sắc, toàn diện và phát huy hiệu quả như thế nào?

3.2 Nếu đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học nội dung GDĐP cho học sinh các trường THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường hợp lý, khả thi thì hiệu quả được nâng cao?

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động dạy học nội dung GDĐP cho HS trong

các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình

5 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương trong các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình hiện nay đã có những kết quả nhất định nhưng vẫn bộc lộ nhiều bất cập so với yêu cầu thực tiễn: việc quản lí, bồi dưỡng chưa bài bản; chương trình, tài liệu nội dung giáo dục địa phương chưa phù hợp với học sinh; tổ chức các hoạt động chưa theo quy trình nên hiệu quả chưa cao Nếu phân tích đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý phù hợp, có tính khả thi để khắc phục được các bất cập đáp ứng được yêu cầu thực tiễn giáo dục

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học nội dung GDĐP cho HS ở các trường THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường

6.2 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học nội dung GDĐP cho HS của cán bộ quản lý các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình kế hoạch giáo dục nhà trường

6.3 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học nội dung GDĐP cho HS của cán bộ quản lý các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình kế hoạch giáo dục nhà trường

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động dạy học nội dung GDĐP của cán bộ quản lý về GDĐP cho học sinh trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường

7.2 Giới hạn về địa bàn khảo sát: Khảo sát tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình

7.3 Giới hạn về thời gian: Quản lý hoạt động dạy học nội dung GDĐP cho học sinh THCS năm học 2021-2022

7.4 Giới hạn về đối tượng khảo sát: Đối tượng khảo sát là CBQL, GV đang công tác tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình và phụ huynh học sinh

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu khoa học liên quan đến các nội dung GDĐP và quản lý các nội dung đó trong trường THCS, làm rõ các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết làm luận cứ cho vấn đề nghiên cứu

8.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Điều tra để thu thập thông tin từ đội ngũ CBQL, GV, HS và phụ huynh HS của 06 trong trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình

8.3 Phương pháp phỏng vấn Trao đổi trực tiếp với CBQL, GV, HS và phụ huynh HS các trường nhằm tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng quản lý thực hiện nội dung GDĐP trong các trường THCS và việc HS đã biết vận dụng các kỹ năng được học trong nhà trường vào cuộc sống như thế nào để lý giải nguyên nhân của vấn đề

8.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu các báo cáo tổng kết, sơ kết, hồ sơ dạy học, quản lý của nhà trường các năm học đây nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng việc tổ chức GDĐP của các trường THCS trên địa bàn thành

phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình

8.5 Phương pháp chuyên gia Trong quá trình tiến hành luận văn chúng tôi thường xuyên xin ý kiến chuyên gia về các lĩnh vực liên quan đế vấn đề nghiên cứu của đề tài Qua ý kiến chuyên gia, tác giả có thể điều chỉnh các nhận định, đề xuất các phương pháp được sử dụng trong quá trình xử lý các thông tin, xử lý các kết quả điều tra, kết quả khảo nghiệm

8.6 Phương pháp thu thập thông tin Thu thập thông tin về thực trạng quản lý hoạt động dạy học nội dung tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình

8.7 Phương pháp tổng kết các kinh nghiệm Thông qua các kết quả điều tra để phân tích, tổng hợp, so sách Từ đó đưa ra những kết luận chủ yếu mang tính sự kiện có ý nghĩa

8.8 Phương pháp thống kê toán học Số liệu được thu thập và phân loại và được xử lí bằng phần mềm SPSS Dùng phương pháp thống kê để mô tả, để tính tần số và độ lệch các tiêu chí, mối quan hệ giữa các yếu tố

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục; luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo

dục địa phương ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa

phương ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa

phương ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường

CHƯƠNG 1 QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ DỰA VÀO KẾ HOẠCH GIÁO

DỤC NHÀ TRƯỜNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước

Chương trình giáo dục (curriculum) là khái niệm sớm được quan tâm

nghiên cứu Curriculum bắt nguồn từ tiếng La-tinh nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua” vì thế mang hàm ý cần có định hướng, quy chuẩn, lề lối, hướng dẫn, v.v được hiểu là chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là “một khoá học” (Course of Study) Không ít nhà tư tưởng cổ đại đã đề cập đến khái niệm ban đầu về bài học, bài giảng trong dạy học Thời Trung đại, chương trình giáo dục phát triển song hành với việc thực hiện chức năng nghi lễ, tôn giáo do sự chi phối của chủ nghĩa kinh viện và tôn giáo Cho tới đầu thế kỉ XX, Montessori với triết lý “giáo dục thực nghiệm” [8] đã đưa ra quan điểm tạo dựng giáo dục và chương trình giáo dục Cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, quan niệm phát triển chương trình, chương trình giáo dục nhà trường có nhiều thay đổi Ngoài chương trình được nhà nước ban hành, trên thực tế còn có những chương trình giáo dục riêng do các địa phương, các nhà trường chủ động thiết kế các module học tập, chủ đề học tập với nội dung riêng biệt, đặc thù, dựa trên thế mạnh của địa phương, nhà trường đó

Khái niệm địa phương được hiểu một cách rộng rãi, địa phương là thôn

xã cụ thể, nhưng cũng có thể là huyện thị, tỉnh, thành phố, hoặc lớn hơn là các vùng miền của một quốc gia Giáo dục địa phương liên quan chặt chẽ đến các lý thuyết văn hóa về khu vực, địa phương Sau những phát kiến địa lý vĩ đại, nhân loại nhận ra tính khu biệt của văn hóa vì thế vấn đề nghiên cứu địa

phương học và khu vực học rất phát triển Những kiến thức được nghiên cứu trong địa phương học, khu vực học dần được chắt lọc, đưa vào giáo dục thông qua dạy học lồng ghép, tích hợp hoặc có những học phần riêng biệt

Tại các quốc gia trên thế giới, nội dung giáo dục địa phương đã được chú trọng và nghiên cứu từ rất lâu Việc đưa nội dung giáo dục địa phương vào chương trình dạy học là một cách giúp học sinh tiếp nhận những kiến thức gần gũi, thiết thực, gắn với nền văn hoá, lịch sử của địa phương, của dân tộc nhằm hình thành bản lĩnh, nhân cách con người Nhờ thế, người học sẽ thoát khỏi được tình trạng xa rời thực tế, thiếu tính cộng đồng, chia sẻ, trách nhiệm Từ việc trang bị cho học sinh vốn ngôn ngữ, văn học, lịch sử, địa lý, v.v nơi mình sinh sống, người dạy sẽ góp phần thúc đẩy, hình thành ở học sinh niềm yêu thích, hứng thú tìm tòi, ý thức lưu giữ và phát huy văn hóa cộng đồng, bản sắc dân tộc Đây là điều kiện để hoàn thiện quá trình từ nhận thức đến tự nhận thức, v.v như I E-ren-bua đã nói: “lòng yêu nhà, yêu làng xóm, yêu miền quê sẽ trở thành lòng yêu Tổ quốc”

Về vấn đề chương trình giáo dục địa phương liên quan chặt chẽ đến các lý thuyết văn hóa về khu vực, về địa phương: Trước thế kỉ XV, châu Âu chưa có những phát kiến địa lí, nên họ tin vào giáo điều của Gia-tô về sự hình thành các dân tộc, đất nước Sau này người châu Âu nhận ra tính khu biệt của văn hóa vì thế vấn đề nghiên cứu địa phương học và khu vực học rất phát triển Các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế kỉ XIX (A.Bradford, Perxisk), trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Áo (W.Schmit, F.Rats), trường phái “Age and Area” của Bắc Mĩ, lí thuyết vùng văn hóa của nhân chủng học Hoa Kì (F.Boas), khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết)… đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực học Qua đó, chương trình giáo dục cũng thừa hưởng thành quả và ý thức được việc tạo dựng nội dung học về địa phương

Đi tiên phong trong lĩnh vực giáo dục về địa phương học là ngành địa

lí L.Berg (1925) gọi địa phương học là môn địa lí quê hương Bộ môn địa phương học xem địa lí là trung tâm nhưng rất cần thiết với tất cả các ngành khác Từ đó địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà nước, địa phương học nhà trường, địa phương học quần chúng Trong đó, địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do HS tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của GV

Cuốn sách Cẩm nang quốc tế về nghiên cứu chương trình đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu chương trình thế giới và giới thiệu chương trình tiêu biểu của các quốc gia Cuốn sách có 2 phần: phần 1 giới thiệu về nghiên cứu chương trình thế giới với 4 bài viết, tập trung vào các vấn đề lí luận, hướng tới chương trình và giáo dục toàn cầu Phần 2 gồm 24 bài viết về chương trình

các quốc gia Trong đó chương 7 viết về Hướng dẫn Chương trình ở Úc:

hướng tới một cây chương trình địa phương của lĩnh vực chương trình

Hướng dẫn chương trình ở Úc được thực hiện từ những năm gần đây Đầu

năm 1980, Văn phòng Chính phủ đã xây dựng Viện nghiên cứu chương trình (Curruculum Studies Association - ACSA) Trong chương đó, Bill

Green (Charles Stuart University) đã tổng thuật các quan niệm về chương trình và chương trình địa phương ở Úc Ông điểm qua quan điểm của Bernstein (1975), cho rằng “nguyên tắc cao nhất là cố gắng lựa chọn, tổ chức và đánh giá những gì xã hội coi như kiến thức có giá trị” Điều này là bởi những kiến thức lựa chọn, nó được dạy ra sao và đánh giá như thế nào trong nhà trường là vấn đề trọng tâm của cá nhân và xã hội” Moore (2007) cho rằng “những gì chúng ta biết ảnh hưởng đến chúng ta tồn tạ” Vấn đề xung quanh chương trình của Úc có mục tiêu là vấn đề nội dung (lựa chọn dạy cái gì) và hình thức (cách tổ chức giờ dạy, lớp học) Quan niệm truyền thống đến đương đại của các nhà giáo dục Úc đều thống nhất chương trình giáo dục có tính chất địa phương, tính hệ thống và tính quốc gia”

Ở Hàn Quốc, chương trình giáo dục phổ thông được thay đổi rất nhiều

lần Đến tháng 9/1992 chương trình thứ 6 đã được ban hành Đến tháng 12/1997 chương trình thứ 7 Chương trình 2007 xây dựng khung Đến năm 2009, chương trình giáo dục cá nhân, chương trình thử nghiệm 2009, có 4 nội dung:

(1) Định hướng cá nhân: sự cân bằng, thể chất, kĩ năng tự chủ động; (2) Sáng tạo cá nhân: kĩ năng cơ bản, suy nghĩ khác nhau về vấn đề, kĩ năng giải thích, kĩ năng quan sát và sáng tạo giá trị mới;

(3) Trau dồi cá nhân: văn hóa văn học, hiểu về giá trị cuộc sống; (4) Cá nhân hướng tới trí tuệ nhân loại: kĩ năng cộng đồng Chương trình 2009 cho phép các trường tổ chức chương trình, cấu trúc giờ học riêng từ 20-35% Do đó các trường có thể kéo dài thêm chương trình bằng cách tăng giờ cho âm nhạc, nghệ thuật và giáo dục thể chất hoặc tăng giờ cho những HS kém Họ cũng dành cho âm nhạc, nghệ thuật, dân tộc học 1 giờ/tuần Phụ huynh và HS có thể chọn những môn học thiết kế, sử dụng thời gian tăng cường cho việc học hoặc tham gia các hoạt động động đồng phụ thuộc vào nhu cầu cá nhân

Tác giả Kim Jin Sook, trong bài viết Sự liên hệ giữa sáng tạo và đổi

mới: trường hợp chương trình Hàn Quốc đã mô tả sự thay đổi chương trình

địa phương theo chương trình quốc gia 2009 Ông mô tả bằng mô hình vị trí của chương trình quốc gia, địa phương và chương trình nhà trường như sau:

Chương trình quốc gia: Bộ giáo dục, khoa học và công nghệ Tổ chức và hướng dẫn bổ sung (17 đơn vị Sở giáo dục Thủ đô và tỉnh, tổ chức điều hành GDĐP)

Chương trình cơ bản của nhà trường (11360 trường phổ thông và 8538 trường mầm non)

Trong đó, chương trình quốc gia được quyết định và ban hành bởi Bộ Giáo dục Chương trình giáo dục cấp độ địa phương thiết lập bởi người quản lí, giám sát của GDĐP Năm 2009 ban hành chương trình quốc gia của Bộ

giáo dục Tuy nhiên điểm thay đổi quan trọng ở chương trình địa phương: Mở rộng khuyến khích chương trình nhà trường Cách thức tổ chức của Hàn Quốc như sau: Bộ giáo dục có 2 người phụ trách chương trình địa phương Mỗi Sở giáo dục tỉnh có khoảng 20 cố vấn cho trường trung học, trong đó cố vấn cho chương trình nhà trường có 2 người, từ đó ở cấp phòng cũng sẽ có nhân sự phụ trách như vậy tạo nên một hệ thống từ trên xuống chịu trách nhiệm giám sát chương trình địa phương và chương trình nhà trường Những sự thay đổi chương trình nhà trường còn đáp ứng nhiều chính sách của quốc gia Thậm chí họ còn có giải thưởng trường học xuất sắc “Excellent school, diserve curricula” Trong đó chương trình địa phương tập trung vào các vấn đề:

(1) Nhiều hoạt động hơn trong phạm vi chương trình và sau chương trình nhà trường

(2) Nhiều người tham dự hơn sau chương trình nhà trường (3) Nhiều chương trình giáo dục nghệ nghiệp cho HS cấp 2

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Chương trình giáo dục địa phương có thể do nhà nước ban hành hoặc

do các cơ sở giáo dục biên soạn, đề xuất và được cấp có thẩm quyền phê duyệt Đó là cơ sở để biên soạn tài liệu, hướng dẫn học tập, tổ chức các hoạt động học tập để đạt mục tiêu giáo dục Căn cứ vào đó, giáo viên tùy hoàn cảnh cụ thể của từng địa phương nơi mình công tác để xây dựng nội dung cho bài học này một cách phù hợp và thuận tiện cho giảng dạy Ở Việt Nam, việc đưa nội dung giáo dục địa phương vào chương trình giáo dục nhà trường không phải là quá mới mẻ, xa lạ Ban đầu, chương trình và sách giáo khoa không có quy định riêng biệt bài học, nội dung địa phương mặc dù những đơn vị kiến thức liên quan đến địa phương đã có mặt trong sách giáo khoa các môn học Từ những năm 2000, chương trình phổ thông chính thức đưa vào thực hiện nội dung giáo dục địa phương Trong đó, cấp THCS có phân phối hơn 30 tiết học cho chương trình địa phương đối với các môn Ngữ văn, Lịch

sử, Địa lý Tài liệu dạy học nội dung địa phương này được Bộ giao cho các Sở GDĐT chủ động xây dựng nội dung, hướng dẫn dạy học

Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về hoạt động quản lý dạy học, có thể kể

đến các tác giả: Đặng Quốc Bảo (1997), vấn đề cơ bản về QLGD, Trường CBQL - Hà Nội; Bùi Minh Hiền (Chủ biên) 2006, QLGD, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội; Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội; Lê Hoàng Hà, Quản lý dạy học theo quan

điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay,

Luận án Tiến sỹ, trường Đại học Giáo dục, 2013; Ninh Văn Bình, Biện pháp

quản lý dạy học ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng dạy học, Luận án Tiến sỹ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2008;

Nguyễn Văn Châu, Những giải pháp tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động

dạy học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sỹ Đại

học Sư phạm Hà Nội, 2003…

Nghiên cứu đề xuất xây dựng nội dung chương trình Văn học địa phương ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học

được tác giả Bùi Thanh Truyền đề cập đến trong bài viết Chương trình Văn

học địa phương với định hướng dạy học phát triển năng lực ở trường phổ thông sau năm 2015

Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa, “Xây dựng chương trình hoạt động giáo dục địa phương trong chương trình giáo dục phổ thông mới”; Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế; Học viện quản lý giáo dục, 5/2015 đã khẳng định hoạt động GDTNST là một hoạt động giáo dục đặc biệt, trong đó, dưới sự chỉ dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh sẽ được tham gia trực tiếp vào các hoạt động giáo dục tổng hợp khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của chính hoạt động, từ đó giúp cho mỗi em học sinh thực hành và phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy được những tiềm năng sáng tạo của cá nhân của chính các em học sinh [30]

Trong bài viết “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động giáo dục địa phương trong trường trung học” của nhóm tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Hồng Kiên đã đánh giá đến công tác tổ chức hoạt động giáo dục địa phương trong các trường trung học như xác định mục tiêu, nội dung chương trình và cách thức, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục địa phương trong trường trung học; qua đó, tác giả còn xây dựng và đưa ra một số các tiêu chí để đánh giá trong hoạt động giáo dục địa phương của các em học sinh trung học [30]

Bùi Tố Nhân (2015), Luận văn thạc sỹ quản lý giáo dục, “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại các trường trung học cơ sở thuộc quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng” Trong luận văn, tác giả đã đưa ra những vấn đề lý luận chung về quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo Đồng thời, tác giả phân tích thực trạng hoạt động giáo dục địa phương sáng tạo và quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THCS tại các trường THCS thuộc quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng Từ đó đề xuất một số biện pháp triển khai để thực hiện tốt hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Quận Lê Chân trong đổi mới giáo dục hiện nay [25] Tác giả Lê Thị Nga (2015), Luận văn thạc sĩ ngành sư phạm lịch sử, “Tổ chức hoạt động học tập giáo dục địa phương sáng tạo cho học sinh trong dạy học lịch sử địa phương ở trường trung học phổ thông huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội Thông qua luận văn, tác giả đã đưa ra mốt số cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động học tập giáo dục địa phương trong dạy học môn lịch sử Việt Nam ở trường trung học phổ thông; đồng thời tác giả cũng đề xuất một số biện pháp hiệu quả nhất để tổ chức hoạt động giáo dục địa phương trong dạy học lịch sử ở trường THPT huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội đạt kết quả khả quan nhất trong giai đoạn hiện nay [24]

Tác giả Phạm Thị Lệ Nhân (2015), “Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh” Luận án của tác giả đã đưa ra thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa, gắn với các hoạt động thực tiễn

ở các trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh và đưa ra một loạt biện pháp cấp thiết và khả thi để quản lý hoạt động ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh theo hướng giáo dục hiện đại hiện nay [26]

Qua tổng quan các nghiên cứu ở trong và ngoài nước về vấn đề nghiên cứu, có thể nhận thấy:

Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về nội dung giáo dục địa phương (chương trình giáo dục dựa vào địa phương) Đa số các nghiên cứu đều đánh giá sự cần thiết của nội dung này trong việc hình thành năng lực người học với tư cách là một công dân thành công trong tương lai, có trách nhiệm, và đóng góp phát triển cộng đồng và địa phương

Bên cạnh đó, các nghiên cứu trên thế giới cũng đề cập đến việc tích hợp các vấn đề của địa phương vào chương trình giáo dục nhà trường thông qua các mục tiêu, nội dung môn học/hoạt động giáo dục, phương pháp dạy học

Tại Việt Nam, xây dựng và triển khai nội dung giáo dục địa phương là một vấn đề còn khá mới mẻ Hiện nay mới chỉ có những văn bản hướng dẫn về nội dung này, tuy nhiên những nghiên cứu mang tính học thuật còn là những khoảng trống Theo qui định nội dung giáo dục địa phương chủ yếu thực hiện thông qua hoạt động giáo dục địa phương (đặc biệt đối với cấp THCS) do đó những lí thuyết về tổ chức hoạt động giáo dục địa phương hiện được xem là cơ sở lý thuyết chính cho vấn đề này Nhưng nghiên cứu chuyên

về vấn đề quản lý hoạt động xây dựng nội dung giáo dục địa phương ở các

trường THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường chưa cơ quan, tổ chức,

đơn vị nào nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Khái niệm quản lý được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng và

phát triển ngày càng hoàn thiện hơn Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới quản lý Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã hội cả ở tầm vĩ mô và vi mô Hoạt động quản lý là hoạt động cần thiết phải thực hiện khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm, các tổ chức nhằm đạt mục tiêu chung

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [23, tr.9]

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (2011): Quản lý là chức năng và hoạt động của hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kỹ thuật, xã hội), bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của hệ thống đó” Quản lý vừa là một khoa học, dựa trên cơ sở vận dụng các quy luật phát triển (quy luật tự nhiên hay xã hội) của các đối tượng khác nhau, vừa là một nghệ thuật, đòi hỏi phải có sự tác động thích hợp với từng khách thể quản lý Còn dưới góc độ chức năng, người quản lý phải thực hiện các chức năng cơ bản: Lập kế hoạch; Tổ chức; lãnh đạo/Điều phối (chỉ đạo); Kiểm tra

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất” [20] Bất cứ một xã hội nào cũng được xem như là một hệ quản lý, một nhà máy, một xí nghiệp, một trường học hay một quốc gia Mỗi hệ quản lý bao gồm hai bộ phận gắn bó khăng khít với nhau: Bộ phận quản lý (giữ vai trò chủ thể quản lý) có chức năng điều khiển hệ quản lý, làm cho nó vận hành với mục tiêu đã đặt ra Bộ phận bị quản lý (đối tượng quản lý - giữ vai trò khách thể quản lý) gồm những người thừa hành trực tiếp sản xuất và bản thân quá trình sản xuất Trong quản lý chủ thể quản lý và đối

tượng quản lý lại có mối quan hệ hữu cơ, tác động qua lại với nhau nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức Khi mục tiêu của tổ chức thay đổi sẽ tác động đến đối tượng quản lý thông qua chủ thể quản lý

Tóm lại, quản lý là quan niệm chứ không phải kỹ thuật, là nhiệm vụ thực tế chứ không phải lý luận, là trách nhiệm chứ không phải quyền lực Quản lý thực chất cũng là một hành vi, đã là hành vi thì phải có người gây ra và người chịu tác động Ngày nay hoạt động quản lý được định nghĩa rõ hơn: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra

Từ sự phân tích cách tiếp cận và quan niệm của các học giả đã nêu có

thể hiểu: Quản lý là tác động có định hướng có chủ định của chủ thể quản lý

đến khách thể quản lý nhằm đưa hệ thống đạt đến mục tiêu đã định và làm cho nó vận hành tiến lên một trạng thái mới về chất

1.2.2 Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ thống vận hành theo đường lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu, tiến lên trạng thái mới về chất" (Phạm Minh Hạc, 2001)

Quản lý giáo dục có tính xã hội cao, vì vậy cần tập trung giải quyết tốt các vấn đề xã hội để phục vụ công tác giáo dục Ngoài ra, quản lý giáo dục còn được xem như quản lý một hệ thống giáo dục gồm tập hợp các cơ sở giáo dục như trường học, các trung tâm kỹ thuật - hướng nghiệp dạy nghề mà đối tượng quản lý là đội ngũ giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất kỹ thuật, các phương tiện, trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập Nói chung, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục Nói một cách r ràng hơn, đầy đủ hơn, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của

chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội

1.2.3 Quản lý nhà trường

Nhà trường là một thể chế đặc biệt của xã hội, thực hiện các chức năng kiến tạo kinh nghiệm xã hội cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó Trường học là tế bào cơ sở chủ chốt của tất cả các cấp học trong hệ thống giáo dục Do đó, quản lí trường học nhất thiết phải có tính nhà nước và tính xã hội

Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Quản lí trường học là hoạt động của các

cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường” [31]

Theo tác giả Trần Kiểm "Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối

giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [20]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “Quản lý nhà trường là quản lý hoạt

động dạy và học tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần dần tiến tới mục tiêu giáo dục”[28]

Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường chính là sự cụ thể hoá của công tác quản lý giáo dục Nhà trường là một tế bào chủ chốt của bất cứ hệ thống giáo dục nào từ Trung ương tới địa phương, cơ sở Quản lý nhà trường thực chất ở đây là quản lý giáo dục ở cơ sở Cho nên, nhà trường là khách thể của tất cả các cấp quản lý dưới góc độ khái niệm quản lý đa cấp Mỗi nhà trường đều có người đứng đầu là hiệu trưởng và hội đồng giáo viên (hội đồng sư phạm) là chủ thể quản lý trực tiếp để vận hành hệ thống giáo dục đi đến mục tiêu đào tạo

Quản lý nhà trường ở Việt Nam là thực hiện các chủ trương, đường lối giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam trong phạm vi trách nhiệm, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ, từng học sinh trong sự phát triển chung của đất nước”

Bản chất của hoạt động quản lý trong nhà trường là quản lý hoạt động dạy học - GD, tức là làm sao đưa hoạt động dạy học và giáo dục đi từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới đạt mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo, góp phần đưa nền giáo dục Việt Nam ngày càng phát triển lên một tầm cao mới

Như vậy có thể hiểu, quản lí nhà trường là quá trình nắm vững các văn

bản pháp quy, nắm vững thực trạng nhà trường về cán bộ, giáo viên và các điều kiện vật chất từ đó lựa chọn, sắp xếp, hướng dẫn thực hiện các quyết định quản lí theo một phương án tối ưu nhằm làm cho các đối tượng quản lí vận động hướng tới việc thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ của nhà trường

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học

1.2.4.1 Khái niệm dạy học

Dạy học có thể hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau: Từ góc độ giáo dục học “Dạy học - một trong các bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn - là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng phát triển các phẩm chất của nhân cách người học theo mục đích giáo dục” [12, tr.46]

Từ góc độ tâm lý học: Dạy học được hiểu là sự biến đổi hợp lý hoạt động và hành vi của người học trên cơ sở cộng tác hoạt động và hành vi của người dạy và người học

Từ góc độ điều khiển học: “Dạy học là quá trình cộng tác giữa thầy và trò nhằm điều khiển - truyền đạt và tự điều khiển - lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm thực hiện mục đích giáo dục” [12]

Như vậy, có nhiều quan điểm dạy học khác nhau Theo tác giả “dạy học là một quá trình tương tác (hợp tác) giữa thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò chủ đạo nhờ các hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học”

1.2.4.2 Hoạt động dạy học

Bản chất của dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên Hoạt động học của học sinh là hoạt động nhận thức thế giới khách quan Cũng giống như nhận thức của nhân loại, nhận thức của học sinh tuân theo quy luật nhận thức chung: "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan" (V.I.Lênin) Hoạt động dạy của giáo viên thực chất gồm hai hoạt động:

- Giáo viên nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, trình độ học sinh, điều kiện của giáo viên, tài liệu tham khảo, nắm vững các phương pháp dạy, lựa chọn phương pháp dạy phù hợp với các điều kiện trên Trên cơ sở đó giáo viên xây dựng một phương án thích hợp nhất để dạy từng bài cụ thể cho từng lớp

- Giáo viên phối hợp hoạt động với học sinh trên lớp, đây là quá trình giảng dạy của giáo viên Giáo viên nêu vấn đề, giảng dạy kiến thức mới, rèn luyện kỹ năng, củng cố kiến thức, hướng dẫn học sinh tự học Trong quá trình giảng dạy, các hoạt động của giáo viên được phối hợp nhịp nhàng với hoạt động của học sinh Giáo viên càng tăng cường việc hướng dẫn chỉ đạo thì học sinh càng có nhiều thời gian hoạt động tìm hiểu kiến thức, rèn luyện kỹ năng thực hành

1.2.4.3 Quản lý hoạt động dạy học

Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra Là quá trình người hiệu trưởng hoạch định, tổ chức, điều khiển, kiểm tra hoạt động dạy học của giáo

viên nhằm đạt được mục tiêu Trong toàn bộ quá trình quản lý nhà trường thì quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng là hoạt động cơ bản nhất, quan trọng nhất Quản lý hoạt động dạy học là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, điều khiển, điều hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh nhằm đạt được kết quả cao nhất đề ra Đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế hoạch đào tạo, nội dung chương trình giảng dạy theo đúng tiến độ và thời gian quy định (quản lý mục tiêu, nội dung) Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả cao (quản lý chất lượng)

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương

Quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên và học sinh dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường qua đó khơi dậy, bồi đắp lòng tự hào truyền thống lịch sử, văn hóa, tình yêu con người, quê hương, đất nước trong mỗi HS, góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS đáp ứng mục tiêu giáo dục nhà trường, mục tiêu giáo dục nhân cách thế hệ trẻ của xã hội

1.3 Nội dung giáo dục địa phương cấp THCS

1.3.1 Khái quát về giáo dục địa phương cấp THCS

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT ngày 26/12/2018 (CTGDPT 2018) nêu rõ: “Nội dung giáo dục của địa phương là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp, của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương [8]

Theo CTGDPT 2018, nội dung giáo dục địa phương bao gồm: các vấn

đề về văn hóa, lịch sử truyền thống của địa phương (Về văn hóa gồm lễ hội

truyền thống; các loại hình nghệ thuật truyền thống; truyền thống quê hương; phong tục, tập quán địa phương; xây dựng nếp sống văn minh, tôn trọng kỉ

cương, pháp luật Về lịch sử, truyền thống gồm danh nhân văn hóa; di tích lịch sử; bảo tàng, lịch sử hình thành và phát triển của địa phương) Các vấn đề về địa lí, kinh tế hướng nghiệp của địa phương (Về địa lí địa phương gồm địa lí tự nhiên; địa lí dân cư; địa lí kinh tế - xã hội; địa lí du lịch Về kinh tế, hướng nghiệp gồm thị trường lao động; các ngành nghề, làng nghề truyền thống; các ngành kinh tế mũi nhọn của địa phương) Các vấn đề về chính trị - xã hội, môi trường của địa phương (Về chính trị - xã hội gồm Chính sách an sinh xã hội; các vấn đề giáo dục tư tưởng, đạo đức, lối sống, kĩ năng sống Về môi trường gồm Bảo vệ môi trường, đa dạng sinh

học; ứng phó với những biến đổi khí hậu)

1.3.1.1 Mục đích, ý nghĩa của giáo dục địa phương

Hoạt động giáo dục địa phương nhằm góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông về những vấn đề cơ bản hoặc thời sự thuộc lĩnh vực văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế - xã hội, môi trường, hướng nghiệp của địa phương để bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước; từ đó trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương, qua đó hình thành lòng yêu quê hương, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào cho học sinh Cụ thể như sau:

Về phẩm chất, nhằm phát triển tình yêu, niềm tự hào, sự gắn bó với quê

hương, với cộng đồng địa phương; ý thức được vai trò của bản thân và ý nghĩa của sự gắn kết, hòa nhập với cộng đồng, sẵn sàng tham gia đóng góp xây dựng quê hương và cộng đồng; có ý thức giữ gìn truyền thống quê hương, phát huy tiềm lực và thế mạnh địa phương, vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học để góp phần giải quyết các vấn đề của địa phương; chuẩn bị cho cuộc sống xã hội và nghề nghiệp

Về năng lực, nhằm giúp học sinh có hiểu biết cơ bản các vấn đề văn

hóa, lịch sử truyền thống, địa lí, kinh tế, hướng nghiệp; về chính trị - xã hội, môi trường của bản làng, xã, huyện, tỉnh, khu vực nơi mình sinh sống; từ đó, phát triển tình yêu, niềm tự hào về quê hương, gắn bó với cộng đồng địa phương; ý thức được vai trò của bản thân và ý nghĩa của gắn kết, hòa nhập với cộng đồng, sẵn sàng tham gia đóng góp xây dựng quê hương và cộng đồng; có ý thức giữ gìn truyền thống quê hương, phát huy tiềm lực và thế mạnh địa phương, vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của địa phương; chuẩn bị cho cuộc sống xã hội và nghề nghiệp Bên cạnh đó, phát triển cho HS năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; vận dụng kiến thức (tự nhiên, văn hóa, xã hội) vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường [5]

1.3.1.2 Nội dung của giáo dục địa phương

Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT về Chương trình Giáo dục phổ thông, trong đó nội dung giáo dục địa phương là hoạt động giáo dục bắt buộc: “Nội dung giáo dục địa phương là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế xã hội, môi trường, hướng nghiệp của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương” [8] Đồng thời, Bộ Giáo dục và Đào tạo không quy định cụ thể nội dung giáo dục địa phương mà sẽ theo hướng mở, một chương trình đảm bảo mặt bằng đại trà song vẫn dành cho những địa phương có điều kiện để có nội dung phát triển hơn, phù hợp cho học sinh ở mỗi địa phương; nghĩa là: “Học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo

dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục” [8] Theo đó, khi triển khai hoạt động giáo dục địa phương cho học sinh cần có nội dung trọng tâm là sự kiện, nhân vật, di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh, lễ hội, ẩm thực với các hình thức, các phương pháp sử dụng điển hình, phù hợp Đồng thời, phải bảo đảm những định hướng cốt lõi về nội dung giáo dục địa phương; phản ánh được tính đặc thù về văn hóa, kinh tế, chính trị - xã hội, an ninh quốc phòng của địa phương; bảo đảm tính hệ thống, tính đa dạng và phong phú; bảo đảm tính thực tiễn, chính xác và triển khai hiệu quả tại địa phương

Đối với cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ thông thì nội dung giáo dục của địa phương có thời lượng 35 tiết/năm học, tổng thời lượng trong cả 7 năm học là 245 tiết Dựa theo khung thời lượng này, các địa phương sẽ căn cứ nhu cầu thực tế, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương sẽ lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp cho địa phương mình

Đối với cấp THCS, nội dung giáo dục địa phương được biên soạn thành bộ tài liệu giáo dục địa phương của một tỉnh có vị trí như sách giáo khoa với nội dung về giáo dục địa phương thuộc 7 lĩnh vực: Văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp Tài liệu giáo dục địa phương được biên soạn theo từng bài học, chủ đề hoặc theo nhóm chủ đề

1.3.1.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nội dung giáo dục địa phương

Vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học tích cực nhằm phát huy tối đa tính tự giác, tích cực, sáng tạo của HS Tăng cường hoạt động thực hành, ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn trong đời sống địa phương Được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học tối thiểu, đồ dùng học tập và công cụ máy móc lao động sản xuất tại địa phương; đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hóa của kỹ thuật số

Nội dung giáo dục địa phương được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường, đặc biệt gắn với môi trường, cuộc sống, di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh,… của địa phương Kết hợp hài hoà hoạt động cá nhân, nhóm, lớp, trường Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi HS đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế;

Một số phương pháp giáo dục chủ yếu: Tổ chức chủ đề trải nghiệm; tổ chức chủ đề theo dự án học tập; tổ chức chủ đề theo mô hình STEM

Học tập qua di sản văn hóa tại địa phương được các thầy cô giáo hướng dẫn các em học sinh qua các hình thức tổ chức phong phú, như: lồng ghép, tích hợp nội dung dạy học di sản văn hóa vào các môn học, hoạt động giáo dục; tổ chức hoạt động ngoại khóa, chương trình ngoài giờ lên lớp, các tiết chào cờ, sinh hoạt tập thể… Học sinh tham quan, tìm hiểu học tập và giáo dục địa phương, tọa đàm về giá trị các di sản văn hóa tại địa phương; thành lập các câu lạc bộ để tuyên truyền, lưu giữ và bảo tồn các giá trị lịch sử và văn hóa của các di sản văn hóa, đặc biệt là các di sản văn hóa phi vật thể Hơn thế, di sản văn hóa địa phương còn được tìm hiểu và trở thành đề tài đạt kết quả cao trong các cuộc thi, vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình huống thực tiễn, dạy và học tích hợp, tham gia thi khoa học kĩ thuật Qua những hoạt động này, học sinh được bồi đắp tình yêu, niềm tự hào với truyền thống văn hóa, lịch sử và tinh thần trách nhiệm trong việc giữ gìn và phát huy những di sản văn hóa của quê hương

1.3.1.4 Kiểm tra, đánh giá

Mục đích kiểm tra, đánh giá: Nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và sự tiến bộ của HS, để nhà giáo dục làm căn cứ điều chỉnh các hoạt động giáo dục, quản lí và phát triển nội dung, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS, nâng cao chất lượng giáo dục theo yêu cầu của tỉnh và Chương trình giáo dục phổ thông

Nội dung kiểm tra, đánh giá: Nội dung đánh giá là các biểu hiện của phẩm chất và năng lực chung trong Chương trình giáo dục phổ thông và các năng lực được xác định của nội dung giáo dục địa phương: năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực thích ứng với cuộc sống và môi trường, năng lực hướng nghiệp, năng lực giải quyết các vấn đề (của địa phương) được cụ thể hoá trong yêu cầu cần đạt của nội dung

Căn cứ kiểm tra, đánh giá: Đánh giá dựa trên quá trình tham gia các hoạt động, dự án,… của HS và các sản phẩm (số lượng, chất lượng sản phẩm) HS cần làm được theo quy định của nội dung giáo dục địa phương

Hình thức kiểm tra, đánh giá: Sử dụng các hình thức như: Tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (HS - HS), đánh giá của giáo viên, đánh giá của gia đình, cộng đồng

Tổng hợp và sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá: Tổng hợp kết quả kiểm tra đánh giá là sự ghi nhận cả quá trình và kiểm tra, đánh giá định kì về sự phát triển phẩm chất và năng lực Kết quả đánh giá được ghi trong hồ sơ học tập của HS

1.3.2 Những yêu cầu về tổ chức dạy học nội dung giáo dục địa phương cho học sinh THCS

1.3.2.1 Xây dựng kế hoạch tổ chức giáo dục địa phương phải bám sát mục tiêu phát triển năng lực phẩm chất, năng lực của học sinh THCS

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, chuẩn kiến thức, kĩ năng được hiểu là “các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học hoặc hoạt động giáo dục mà học sinh cần phải và có thể đạt được, là căn cứ để các nhà khoa học giáo dục biên soạn sách giáo khoa, quản lí dạy học, đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục góp phần bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi trong chương trình giáo dục phổ thông mới; đảm bảo chất lượng và hiệu quả giáo dục tốt nhất Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học không phải chỉ đơn thuần nhắc lại những hướng dẫn đã có trong

chương trình giáo dục mà là trên cơ sở những hướng dẫn đó, xác định một cách cụ thể phương hướng, cách thức, mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của nhà trường ở hiện tại cũng như trong tương lai”

Việc xác định mục tiêu được thực hiện trên cơ sở xây dựng ma trận nội dung kiến thức, yêu cầu cần đạt của tài liệu giáo dục địa phương cấp THCS Trong đó thể hiện các mạch nội dung, yêu cầu năng lực cần đạt, tính kết nối với Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể; đảm bảo tích hợp ngang trong từng lớp học và tích hợp dọc theo từng cấp học; đáp ứng quan điểm tích hợp và phân hóa của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể theo trục: thế giới - khu vực - quốc gia - địa phương và đảm bảo là một bộ phận không thể thiếu của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

Xác định được các lĩnh vực/môn học bắt buộc và cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực học sinh;

Xác định các tiêu chí chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp học cụ thể; Xác định những nội dung năng lực mà hoạt động giáo dục/ môn học bắt buộc có thể đảm nhận

Trong mỗi hoạt động giáo dục/ môn học, các năng lực nêu trên lại được trình bày cụ thể với ba nội dung: đặc điểm của năng lực; kết quả cần đạt về năng lực; tiêu chí đánh giá năng lực

1.3.2.2 Lựa chọn nội dung phù hợp với chủ đề học, với điều kiện nhà trường, địa phương

Các chủ đề được lựa chọn phải phù hợp với đặc điểm tự nhiên, đặc điểm kinh tế - xã hội của từng địa phương Đặc điểm thực tiễn địa phương là cơ sở hình thành nền văn hóa cũng như xu hướng khai thác các điều kiện tự nhiên và kinh tế - xã hội để phát triển Vì vậy, nó chi phối lớn tới nội dung giáo dục địa phương, đặc biệt là các lĩnh vực tự nhiên, môi trường, kinh tế - xã hội và hướng nghiệp Xây dựng nội dung các lĩnh vực tự nhiên, kinh tế - xã hội, môi trường, hướng nghiệp trong Chương trình Giáo dục địa phương

1.3.2.3 Hình thức tổ chức giáo dục địa phương phải đa dạng phong phú, linh hoạt tạo cơ hội cho HS phát triển toàn diện

Nội dung giáo dục địa phương được tổ chức dưới các hình thức: dạy trên lớp, tổ chức cho học sinh thăm quan các di tích, lịch sử, tham gia các hoạt động cộng đồng, các hoạt động trải nghiệm… Nhà trường thực hiện linh hoạt hình thức trên, phong phú về nội dung, đa dạng về hình thức, đem lại hiệu quả cao và thu hút được số lượng lớn học sinh tham gia

Nhà trường tổ chức các hoạt động tham quan, trải nghiệm như: thăm quan phòng truyền thống, tổ chức các cuộc thi tìm hiểu về nhà trường, hiểu và hành động vê nội quy trường học và những điều giao tiếp văn minh trong trường học; Sân khấu hoá; thuyết trình; văn nghệ, cắm hoa; chia sẻ giúp đỡ người gặp khó khăn, trẻ mồ côi thông qua hoạt động thiện nguyện; giáo dục truyền thông của địa phương thông qua cuộc thi gói bánh chưng và các trò chơi dân gian ngày tết; Phối hợp với các đơn vị khác tuyên truyền về an toàn giao thông, xây dựng cổng trường an toàn giao thông, thuyết trình bày tỏ quan điểm của mình về gia đình, thầy cô và tình bạn tình yêu, tiểu phẩm về tư duy tích cực, rèn kỹ năng xác định mục tiêu thông minh, xây dựng văn hoá đọc trong nhà trường…

Ngoài các hoạt động chung dưới cờ, các tiết dạy trên lớp giáo viên cũng đa dạng về hình thức dạy học, tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm, sinh hoạt cá nhân, giáo viên lựa chọn các chủ đề phù hợp để dạy cho học sinh, đặc biệt để khơi lên tình yêu và lòng biết ơn của học sinh tuổi mới lớn giáo viên còn kết hợp với các gia đình xây dựng một giờ học giáo dục địa phương cho học sinh với chủ đề yêu thương và biết ơn

1.3.2.4 Kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nội dung giáo dục địa phương tiến hành theo yêu cầu chung của kiểm tra, đánh giá đối với cấp THCS theo qui định hiện hành Bên cạnh đó, với các đặc thù của hoạt động dạy học nội dung

giáo dục địa phương dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường cũng đặt ra những hình thức đánh giá như: Tự đánh giá Đánh giá đồng đẳng Đánh giá từ giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy; Đánh giá từ những bên liên quan, cộng đồng trong quá trình giáo dục; Đánh giá từ phụ huynh học sinh; Quan sát các tình huống hoạt động của giáo dục địa phương; Bảng ghi chép và lưu lại các đối thoại trong hoạt động ngoài giờ lên lớp; Bảng kiểm (Check list); Hệ thống câu hỏi và câu trả lời theo cấp độ của chương trình; Bảng hỏi khảo sát về thái độ, suy nghĩ, cảm nhận về nội dung giáo dục địa phương đã diễn ra; Bảng hỏi về tự đánh giá bản thân khi tham gia vào hoạt động GDDP; Bảng hỏi về đánh giá tương hỗ giữa giáo viên và học sinh; Phân tích “sản phẩm” của học sinh tạo ra trong quá trình tham gia hoạt động GDDP; Bảng tiêu chí đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm của học sinh; Bảng tiêu chí phân tích việc thực hiện kế hoạch hoạt động của giáo viên và nhà trường Bảng tiêu chí phân tích các bài viết, bài phát biểu cảm nghĩ của học sinh khi tham gia các chương trình hoạt động giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm Trao đổi ý kiến của GV với nhau (Moderation) trong quá trình triển khai nội dung giảng dạy và thực hành GDDP

1.4 Quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương cho học sinh trường THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường

1.4.1 Quản lý lập kế hoạch dạy học nội dung giáo dục địa phương cho học sinh THCS dựa vào kế hoạch giáo dục nhà trường

Lập kế hoạch là chức năng cơ bản của quản lý, có ý nghĩa quyết định đến sự phát triển và tồn tại của đơn vị Việc lập kế hoạch dạy học nội dung GDĐP ở trường THCS là quá trình thiết lập, dự tính một cách khoa học các mục tiêu, nội dung, cách thức tổ chức, hoạt động dạy học nội dung GDĐP, chuẩn bị huy động các nguồn lực để tổ chức thực hiện tốt việc dạy học Lập kế hoạch dạy học nội dung GDĐP là dịp để chủ thể quản lý nhà trường có kế hoạch tập trung các nguồn lực triển khai tổ chức dạy học nội dung GDĐP,