Luận án tiến sĩ Công tác xã hội: Xây dựng mô hình công tác xã hội trường học (nghiên cứu tại trường trung học cơ sở Vân Canh, trường trung học cơ sở và trung học phổ thông Nguyễn Bỉnh Khiêm, Hà Nội)

Xuất phát từ thực tiễn trên thúc day việc nghiên cứu đề xuất mô hình CTXH TH phù hợp với thực tiễn tạo cơ hội cho học sinh được tiếp cận với kiến thức và kĩnăng công tác xã hội đáp ứng n

ĐẠI HỌC QUOC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

DANG THỊ HUYEN OANH

XÂY DỰNG MÔ HÌNH CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC

(NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÂN CANH, TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HỌC PHO THONG

NGUYEN BINH KHIEM, HÀ NỘI)

HÀ NỘI - 2022

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

DANG THỊ HUYEN OANH

XÂY DỰNG MÔ HÌNH CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC

(NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÂN CANH, TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HOC PHO THONG

NGUYEN BỈNH KHIEM, HÀ NỘI)

Chuyên ngành: Công tác xã hội

Mã số: 9760101.01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS.TS Nguyễn Hồi Loan

2 PGS.TS Nguyễn Thanh Bình

HÀ NỘI - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn

của giáo viên Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưatừng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu của người nào khác

Tác giả luận án

LOI CAM ON

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành dé tài Luận án “Xây dựng mô hình

công tác xã hội trường học nghiên cứu tại Trường THCS Vân Canh và Trường

THCS,THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, Hà Nội” tôi đã nhận được sự giúp đỡ động viên

tích cực từ gia đình, thầy cô, các bạn bẻ đồng nghiệp và các bạn sinh viên

Cảm ơn ông va bố mẹ cùng anh chị, đặc biệt, xin dành lời cảm ơntới chồng và 2 con tôi - Gia Cương, Minh Nhật - những người thân yêu đã luôn bên

cạnh dé chia sẻ, động viên và khích lệ; sự đồng hành của đại gia đình đã giúp tôi cóthêm động lực dé hoàn thành Luận án Luận án cũng là món quà, lời cảm ơn của tôimuốn gửi đến đại gia đình - những người tôi luôn yêu thương và kính trọng

Tôi xin bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới 2 người thay PGS.TS Nguyễn Hồi Loan,

PGS.TS Nguyễn Thanh Bình - giáo viên hướng dẫn đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ,

động viên tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban chủ nhiệm khoa, tập thé giảng viên khoa Xãhội học, Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân Văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong suốt thời gian tôi học và hoàn thành luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, tập thể cán bộ giảng viên khoa

Công tác xã hội Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã ủng hộ, tạo điều kiện và luôn

động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình theo học NCS và thực hiện luận án Xincảm ơn các bạn đồng nghiệp tại khoa đặc biệt là TS Tô Phương Oanh, Ths NCS ĐỗThị Bích Thảo người đã hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình thực hiện luận án này

Xin gửi lời cảm ơn sự cộng tác của Ban giám hiệu, phòng Tâm lý học đường

trường THCS Nguyễn Binh Khiêm, sự giúp đỡ nhiệt tình của Cô Nguyễn Thị Thanh

Hương - Hiệu trưởng và tập thể cán bộ, giáo viên tại trường THCS Vân Canh tạo điềukiện tốt nhất đề tôi có thể triển khai quá trình thực nghiệm đối với các em học sinh

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận án

Đặng Thị Huyền Oanh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TAT

STT Ky hiéu Nguyên nghĩa

I |CTXH Công tác xã hội

2 | CTXH TH Công tác xã hội trường hoc

3 | NVCTXH TH | Nhân viên công tác xã hội trường học

3 | HS Hoc sinh

4 | THCS Trung hoc co so

5 | TH Truong hoc

MỤC LỤC

97.100 7

1 Lý do chọn đề tài - ¿5s sc+E2E12EE£EEEEE1211271271121121121111711 11111111111 7 2.Y nghĩa khoa học và thực tiGn cccceccsscssesessessssessesessesecsesscsessssesseseesesssesssesssseeeees 9 3 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghién CỨU -. - 5 + + + ‡£+*eE+eeeeeereees 10 N90 0042 0u in 12

5 Đối tượng, khách thé, phạm vi nghiên cứu - ¿2 +2 +£+++x++zs+zxezxzzsz 12 6 Đóng góp mới của đề tài -¿- ¿2+ ©5++2E+2Ex2EE22E127112212112712221 2112122212 xe 13 7 Kết cấu của II)0;)cdÚẮÚẮÚ LÔ 14 CHƯƠNG 1: TONG QUAN TINH HÌNH NGHIÊN CUU VE MÔ HÌNH CONG TAC XÃ HỘI TRUONG HỌC 2-©22+2<2EE+2EE+SEEErrrrrrrerre 15 1.1 Nghiên cứu về mô hình công tác xã hội trường hoc trên thé gidi 15

1.1.1, Các nghiên cứu về lịch sử công tác xã hội trường hỌC «««<<<<++ 15 1.1.2 Các mô hình công tác xã hội trường hỌC - ccsskssssekkeseseseeesee 18 1.1.3 Các hoạt động hỗ trợ của công tác xã hội trường NOC - «<5 24 1.1.4 Các nghiên cứu về vai trò cua nhân viên công tác xã hội và các dich vụ công tác xã hội trường NOC - «cv HH HH kg rry 25 1.2 Nghiên cứu về mô hình công tác xã hội trường học ở Việt Nam 29

1.2.1 Các nghiên cứu liên quan đến các vấn đề của học sinh -: 29

1.2.2 Các nghiên cứu về hoạt động hỗ trợ học sinh trong trường học 33

1.2.3 Các nghiên cứu về vai trò của nhân viên công tác xã hội trường hoc 35 Tiểu kết chương 1 - 2-2 2 2S +ềEE#EE#EEEEE2EE2E121717111211111 71.11.1111 1 xe 39

CHUONG 2: CO SỞ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CUU VE MO

HINH CONG TÁC XÃ HỘI TRUONG HỌC ¿+2 z2 41 2.1 Một số khái niệm CO bản 2-2 sSE£+E2EESEESEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEkerkerkrrex 41

QLD MO Ninh nẽanenố 4I 2.1.2 Công tác xã hội fFWỜIg HỌC «ch HH41

2.1.3 Mô hình công tác xã hội trường NOC eeeeeescceesccesceeeseesseeeseceseeeeaeeesaeeeseeesnneesaes 43

2.1.4 Trường trung NOC CƠ SỞ cv tk KH kg ky 51

VI» N:r[sY aaiiddỎÔẨÔdẨtdddidẮẮẮẰẰẰẰ 51

2.2 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuéi học sinh trung học eơ sở 532.2.1 Dac diém phat triển thé chất của hoc sinh trung NOC CƠ SỞ 532.2.2 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung NOC CƠ SỞ ««cS<cc+<ccss 542.3 Lý thuyết vận dụng trong luận án - 2-2 s2 2+EE+EEtrEcrEerrxerkerrrrex 562.3.1 Lý thuyết hệ thong sinh thái - ©2252 5E©E2E£+EE£EE£EEEEEEEEEEEerkrrkrrkerkcres 56

2.3.2 Thuyết nhu cầu CUA @$ÏOWW - 55-55 E‡EEESEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErkerkerkerrres 61

ĐI n1 na n7 ng na eee 642.3.4 Lý thuyết về quản trị công tác xã hội -+- +©++2x+E+Eerterkerreerkerkcres 66

2.4 Phương pháp nghiên CỨU - - -G G5 2231132113 3911 19111 111 111811 8x ng rry 67 2.4.1 Phuong pháp phân tich tài ÏÏỆN 5 c1 tk kg re 67

2.4.2 Phương pháp điều tra bằng bảng NOL ceecceccescesseessessesseessessessessessesseeseessesseeseees 682.4.3 Phương pháp thảo luận HhÓPH ch hrkrrtrirkrirrreerkeererree 70

2.4.4 Phương pháp phỏng VAN SÂM + 2-52 5£SESE‡EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErkerkrrkrree 70

2.5 Phương pháp thực nghiệm tác động - - - - Ăn se, 71

2.6 Khunng plan tach ccc cece 74

Tid Ket ChUONg XNNn" 75

CHUONG 3: CO SO THUC TIEN XAY DUNG MO HINH CONG TAC XA HỘI TRƯỜNG HOC TẠI THÀNH PHO HA NỘI 2-2 z2 76

3.1 Đặc điểm của địa bàn nghiên cứu trường THCS Nguyễn Binh Khiêm,THOS Vain 60 763.1.1 Trưởng trung học cơ sở & trưởng trung hoc phổ thông Nguyễn Binh Khiêm -

COU Gidy - S55 EESEEEEEEEEEEEEEEE11E1121112111211112111 1111111111-111 Eke 76

3.1.2 Truong trung hoc cơ sở Vân Canh Hoài Đức, Hà Nội 77

3.2 Các van đề gặp phải của học sinh trung học cơ sở trong trường học 793.2.1 Van dé sử dụng game, internet, mạng xã hội -2- s©cccc+ce+ccsrxccss 80

3.2.2 Vấn đề về L)517xeŸ/138:.) 5P 5 833.2.3 Vấn đề về tình bạn, tình yêu 28.1717.8006 85

1/1 1/7 in 873.2.5 Van dé vé bao luc hoc ;/0I01-0EEEEERER- 89

3.2.6 Vấn đề lạm dụng chất kích thích - + + 5+ s++E+E++E£+E£+E£+Ee+kerkerxsrxerszxez 943.2.7 CGC VAN GE KNGC nan 96

3.3 Thực trạng các hoạt động hỗ trợ Công tác xã hội trường học tại trường trung học cơ sở Nguyễn Binh Khiêm và trường trung học cơ sở Vân Canh 96

3.3.1 Hình thức t6 CÌỨC -cs:5555t25S+2EE+2EEE2EEEEEEEEEEEEEEEEErittrrkrrkrrrre 96

3.3.2 Nội dung CUA các hoạt AGONY ccSc kh kg re 98

3.3.3 Tỉ lệ tham dự vào mỗi hoạt 10)/-P 005A 993.3.4 NGHÔỘN ÏỰC - 5c 5c SE EEEEEEEEE2E 2111111 121211 rrườu 100

B.B.5 NAGI SU a he a ẦẦẢ 102

3.4 Nhận thức và nhu cầu về hoạt động công tác xã hội trường học ở trường

trung họC CƠ SổY Ăn HH HH nh 103

3.4.1 Nhận thức về hoạt động công tác xã hội trường học tại các trường trung học

3.4.2 Nhu cau của học sinh, giáo viên, phụ huynh về hình thức trợ giúp công tác xã

hội CWO NOC TH HH ng kh 106

3.4.3 Nhu cầu của học sinh, giáo viên, phụ huynh học sinh về nội dung trợ giúp

công tác xã hội IFWÒIg NOC on Hệ 111

3.5 Định hướng xây dung mô hình công tác xã hội trường học ở các trường trung học cơ sở, Hà Nội - Q nnSnn HH HH 111111111 11111111 1kg, 115

II 8c ó K8 Ả 119

CHUONG 4: DE XUAT MÔ HÌNH CONG TÁC XÃ HOI TRUONG HOC

TAI TRUONG TRUNG HOC CO SO VAN CANH VA TRUONG TRUNGHỌC CƠ SO NGUYEN BINH KHIEM, HA NỘI -2- 552 5se e2 1204.1 Cơ sở pháp lý khi xây dựng mô hình công tác xã hội trường học ở Việt Nam120

4.1.1 Quyết định, nghị định, thông tir 2: ++5++S£+E£+E£EEeEEeEEeEerrrrrrerrees 120

4.2.1 Đảm bảo tính pháp lý - << vn giệp 123

4.2.2 Phù hợp với nhu câu của học sinh trong trường học -e-csc: 1234.2.3 Phù hợp với đặc điểm địa bàn /13/112/8377P00Pn07eA 1244.2.4 Đảm bảo tính Chất WON 55c S5 SE EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErrrrrrrkerkee 1244.3 Đề xuất mô hình công tác xã hội trường học tại trường trung học cơ sở 125

4.4 Mục đích, chức năng và nhiệm vụ của mô hình công tác xã hội trường học

tại trường trung học CO SỞ - Gv Sn H SH TH THHHnHnH ng ệp 127 4.A.D., MUC ICN NNïŸ N" ca 127 4.4.2 Chức năng của M6 hÌNHH «cv kh HH HH ng 128

4.5 Kế hoạch t6 €lhức -:- 52 S2SEE SE XE 1211011211211 211 1111111111211 ty 1304.5.1 Hoạt động hỗ tO cecceccessesssessessesssessessesssssessessessusssessessessusssessessesssstsessessessseeses 130

4.5.2 Phối kết hợp giữa cơ sở giáo đục và cơ sở đào tạo về công tác xã hội 131

4.5.3 Cơ chế QUan [i ceccecccsesssssessessessessessessesssssssecsessessessessssusssssessessessesscsucsseaescseeses 135

4.5.4 Phương thức hoạt động, quy trình vận hành «5< +2 135

4.5.5 Nguồn Tuc thre WIEN SE 136

4.5.6 HO tr0 t6 CRUC na ne 137

4.6 Thực nghiệm mô hình hoạt động phòng công tác xã hội trường hoc tai

trường trung học cơ sở Vân Canh c1 x S3 re, 138

4.6.1 Khảo sát mô hÌHÌH - chết 138 4.6.2 (3.410 6nn han ố 139 n9, 2 139 4.6.4 Nhiệm vụ của các bên thAM gÌA cv tvEteeeresereererreerree 140

10941, 171 an 141

4.6.6 LUQG G1d nh 153

Tiểu kết chương 4 oo ccceccccccccccecscsscssesscssesscsscsvcsvcsesscssessesucsvcssesessessesscsseaseseeseeees 160

KET LUẬN VÀ KHUYEN NGHỊ, - 22-52 2E 2E EEECEEEerrrrkrrrkerred 161

DANH MUC CONG TRINH CUA TAC GIA CO LIEN QUAN DEN

LUẬN AN ieoecceccccscsscsssessessessvcsscssessecsvcsussusssscsessussusssessessecsusssessessecansasessessessesaseeses 167

TÀI LIEU THAM KHAO o.oo cccccecccssssesssessssesssecssessssesssecssessseesssesssesssessssesasecssess 168

PHU LUC

DANH MỤC BANG

Bang 1.1 Hệ thống các mô hình công tác xã hội trong trường học -. 19Bảng 2.1 Cơ cau lớp của mẫu khảo sát (Đơn vị:%6) -¿- 2 2©cz+cccxecerersxez 68Bảng 2.2 Cơ cau giới tinh của mẫu khảo sát -2¿- 5c ©2+2++2cx2zxvrxeerss 69Bảng 3.1 Các van đề chung của học sinh Trung học cơ Sở : 5- 80

Bảng 3.2 Tình trạng chơi game chia theo giới (Ty lệ '%) - - 5 55 <<s<<s<+s+2 81

Bang 3.3 Dau hiéu str dụng game/internet (Ty 16 ?%) ccScss+sesssereesre 82Bang 3.4 Biểu hiện của tình yêu tuổi học trò (Tỷ lệ %) cecceceecesesssesessessessessessessesseeee 87

Bang 3.5 Hanh vi bao lực học đường - - - - s11 ng rg 91

Bảng 3.6 Biểu hiện việc lạm dung chất gây nghi6n c.ccccccccscscscssseesteestessessseesseens 95

Bảng 3.7 Số lượng nhân sự cán bộ tại Trung học cơ SỞ - ‹+ c++<<<+s 102

Bảng 3.8 Nhu cầu của học sinh về hình thức trợ giúp công tác xã hội trường hoc 106

Bảng 3.9 Các hoạt động hỗ trợ và mức độ diễn ra theo trường (Tỷ lệ%) 111

Bang 4.2 Du kién kinh phí hoạt động 1 năm của mô hình ‹- ‹- 127

Bảng 4.1 Kinh phí xây dựng phòng công tác xã hỘi . - 55+ + ss++ss+sss2 142

Bảng 4.2 Kế hoạch và nội dung hoạt động của phòng công tác xã hội 148Bảng 4.3 Tổng hợp dự trù kinh phí 1 năm hoạt động 2 5¿5+ 5+: 153Bang 4.4 Tổng hợp kết quả thăm dò mức độ phù hợp của mô hình 154Bang 4.5 Tổng hợp kết quả đánh giá theo 5 thành tố của mô hình 158

Sơ đồ 1.1 Mô hình bon góc (Frey & Dupper, 2005) sccsscsssesssesssesstsssessseesseeseesseessecs 20

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc mô hình công tác xã hội trường học -2 2 s22: 45

Sơ đồ 2.2: Mô hình công tác xã hội theo tiếp cận quá trình 5 25s46Biểu đồ 3.1 Nhận thức của học sinh Trung học cơ sở về hoạt động công tác xã hội 103Biểu đồ 3.2 Đánh giá của giáo viên về hiệu quả hoạt động CTXH tại 02 trường

Trung hoc vo 0052/5220 17777 104

Sơ đồ 4.1 Cấu trúc các thành phần của mô hình hoạt động phòng công tác xã hội

trường học tai trường trung hỌC CƠ SỞ - c3 33+ 3S ng re 126

Sơ đồ 4.2 Kế hoạch triển khai về hoạt động công tác xã hội trường học đối với học

sinh trung HOC CƠ SỞ c1 TH TH HH HH re 131

Sơ đồ 4.3 Mối liên kết giữa cơ sở giáo dục va cơ sở dao tạo công tác xã hội 132

Sơ đồ 4.4 Vai trò, chức năng của các chủ thé trong mô hình 134

Sơ đồ 4.5 Cơ cấu nhân sự phòng công tác xã hội trường trung học cơ sở 141

Sơ đồ 4.6 Sơ đồ vị trí phòng công tác xã hội trường học - 2-2 143

MỞ DAU

1 Lý do chọn đề tài

Những năm gần đây, các vấn đề của học sinh tại trường học đã đến mức báođộng, gây nhiều lo lắng cho gia đình, nhà trường và xã hội Vấn đề bạo lực trườnghọc ngày một gia tăng cả về số vụ và tính chất nghiêm trọng Vấn đề lạm dụng

games, Internet, mạng xã hội trong thời gian dài học tập online tại nhà vì dịch bệnh

Covid 19, các vấn đề liên quan đến áp lực học tập, tình bạn, tình yêu tuổi học

trò số lượng học sinh tự tử có xu hướng tăng, học sinh có hành vi vi phạm phápluật ngày một nhiều Số liệu Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra gần đây trong một

năm học, toàn quốc xảy ra gần 1.600 vụ việc học sinh đánh nhau ở trong và ngoàitrường học (khoảng 5 vụ/ngày) Cũng theo thống kê của Bộ Giáo dục-Đào tạo, cứ

khoảng trên 5.200 học sinh thì có một vụ đánh nhau; cứ hơn 11.000 học sinh thì có

một em bị buộc thôi học vì đánh nhau; cứ 9 trường thì có một trường có học sinh

đánh nhau Đáng lo ngại hơn, theo thống kê của Bộ Công An mỗi tháng cóhơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội Trước kia tội phạm giết người trong độ tuôi từ

30 đến dưới 45 chiếm số lượng cao nhất Bây giờ giảm còn 34% so với 41% của độtuổi 18 đến dưới 30 (độ tuổi từ 14 đến dưới 18 chiếm đến 17%)[132] Một nghiên

cứu về bạo lực học đường được thực hiện trên cơ sở giới tại 6 tinh ở 3 miền (Bắc,Trung, Nam), mỗi miền 2 tỉnh với 4 trường học trung học cơ sở và trung học phổ

thông; 3.698 người, trong đó học sinh là 2.636 em được nghiên cứu ở Việt Nam củatác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến - Tổ tư van trong nước của UNESCO Kết quả cho

thấy, 41% các em nam và 28% các em học sinh nữ gặp phải các van đề về bạo lựcthê chất trong nhà trường Có 32% các em nam và 25% các em nữ gặp phải các vấn

đề về bạo lực lời nói; 33% các em nam và 39% các em nữ bị bạo lực xã hội[133]

Một nghiên cứu khác của tác giả Nguyễn Thị Minh Hằng [34]: trong gần 500 họcsinh được khảo sát có tới 75% có biểu hiện rối nhiễu cảm xúc, trong đó 5.1% là

nặng và rất nặng Những vấn đề nêu trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau

trong cuộc sống như tự nhận thức bản thân, mối quan hệ với bạn bè, thầy cô và gia

đình [32,33,34].

Các vấn đề gặp phải của học sinh trong trường học nếu như không được giải

quyết kịp thời sẽ gây ra những hậu quả nghiêm trọng không chỉ đối với bản thân các

em ma còn tác động đến gia đình, nhà trường và xã hội Ảnh hưởng đến tâm lý,

hành vi và thái độ của học sinh trong các mối quan hệ giữa học sinh với học sinh,

học sinh với giáo viên và học sinh với cha mẹ Mặt khác các em gặp trở ngại trong việc học tập và sinh hoạt hàng ngày, thực hiện các hành vi trái pháp luật và phát

triển không bình thường về nhân cách Tuy nhiên, có rất ít câu hỏi đặt ra các em họcsinh cần những hỗ trợ chuyên nghiệp gì về tâm lý, tình cảm và các kỹ năng dé ứng

phó với những van đề có thé xảy ra Vậy nhu cầu của các em là gì? có phải là nhu

cầu về kiến thức, kĩ năng dé các em có thé tự giải quyết các khó khăn, khủng hoảngtạm thời về tâm lý Chức năng, nhiệm vụ và vai trò của hoạt động CTXH TH đượcthực hiện và triển khai như thế nào trong việc hỗ trợ và giải quyết van dé gap phai

của học sinh CTXH với các phương pháp trợ giúp như: CTXH cá nhân, CTXH

nhom , tư vấn học sinh, nhóm HS nhận diện những vấn đề khó khăn của bản thân,nâng cao kỹ năng tự giải quyết vấn đề đồng thời là cầu nối gắn kết giữa học sinh vớihọc sinh, học sinh với thầy cô giáo, học sinh với gia đình tạo thành hệ thống mốiquan hệ gia đình, cộng đồng và hệ thống nhà trường chung tay giải quyết các vấn đề

gặp phải của học sinh tại trường học Vận động, phát triển chính sách và quyền lợi

bảo đảm sự an toàn và phát triển toàn diện đối với học sinh Như vậy, có thể nói,CTXH TH góp phần hỗ trợ và giáo dục HS, đóng vai trò cung cấp các dịch vụ nhằm

hỗ trợ: học sinh, giáo viên, phụ huynh, cán bộ nhà trường và những nhà quản lý

giáo dục Câu hỏi đặt ra là trong trường học hiện nay cần phải có những hoạt động

hỗ trợ và can thiệp như thế nào về CTXH nói chung và CTXH TH nói riêng tại các

trường THCS, cách thức triển khai và mô hình hoạt động như thế nào cho phù hợp

với điều kiện, đặc thù của từng trường Do đó, cần có một nghiên cứu cụ thé hệthống hóa các quan điểm về phát trién CTXH và CTXH TH trên thế giới làm căn cứ

để hướng đến xây dựng mô hình CTXH TH tại các trường THCS tại Hà Nội

Trong những năm qua ở Hà Nội, cũng đã triển khai và thực hiện một số hoạtđộng mô hình CTXH TH Năm 2017, UBND thành phố Hà Nội giao cho Sở Laođộng và Thương binh xã hội kết hợp với Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức nhiều hoạtđộng tập huấn cho các giáo viên tại các trường về kiến thức và kỹ năng CTXH vớiđịnh hướng hỗ trợ và thúc day mô hình thành lập bộ phan tư vấn tâm lý học đường

đối với HS trong các trường tiêu học và THCS.

Hướng tới đề xuất và xây dựng mô hình CTXH TH tại 02 trường trung học

cơ sở Vân Canh, trường trung học cơ sở và trung học phố thông Nguyễn Binh

Khiêm là cơ sở thực tập của khoa CTXH trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 02

trường trong nhiều năm đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi và sẵn các điều kiện đểtriển khai và thực nghiệm nghiên cứu

Xuất phát từ thực tiễn trên thúc day việc nghiên cứu đề xuất mô hình CTXH

TH phù hợp với thực tiễn tạo cơ hội cho học sinh được tiếp cận với kiến thức và kĩnăng công tác xã hội đáp ứng nhu cầu, lợi ích của người học cũng như thúc đây vàphát triển nghề công tác xã hội trong lĩnh vực trường học hiện nay; Đó cũng chính

là những vấn đề lớn mà công tác xã hội trường học hiện tại chưa đáp ứng được, cần

thiết phải được đôi mới và hoàn thiện

Với tat cả lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng mô hình công tác xã

hội trường học (nghiên cứu tại trường trung học cơ sở Vân Canh, trường trunghọc cơ sở và trung học phố thông Nguyễn Binh Khiêm, Hà Nội)” làm luận án tiến

sĩ chuyên ngành công tác xã hội của mình.

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn2.1 Ý nghĩa khoa học

Đề tài cung cấp hướng nghiên cứu liên ngành với việc sử dụng đa dạng các

lý thuyết trong nghiên cứu về nhu cau, sự đáp ứng nhu cầu của một nhóm đặc thù

trong xã hội Các lý thuyết liên quan, vốn được sử dụng nhiều trong xã hội học, các

văn bản chính sách liên quan đến phát triển CTXH trong ngành giáo dục Khungphân tích được sử dụng dé phân tích bối cảnh các hoạt động CTXH trong TH, từ đó

thiết lập ra các thành tố nhằm xây dựng mô hình CTXH TH

Khái quát hóa hệ thống chính văn bản sách hỗ trợ và hoạt động CTXH giữatrường công lập và ngoài công lập dé thay được những thuận lợi, khó khăn và thách

thức trong quá trình xây dựng mô hình CTXH TH Từ đó tạo ra tính mới trong cách

xây dựng mô hình CTXH TH, nhìn nhận và đánh giá các chương trình, kế hoạch

được áp dụng và triển khai trong các trường THCS đó là một đóng góp Luận án

Cấu trúc thành phan thiết lập thành tố tạo thành mô hình CTXH TH từ các quanđiểm chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhóm học sinh và các bên liên quan đến

xây dựng mô hình CTXH TH sẽ cung cấp luận cứ thuyết phục, có tính thực tiễn để

hoạt động CTXH TH hỗ trợ HS THCS có hiệu quả.

Khiêm và trường THCS Vân Canh, Hà Nội.

Đồng thời, với cách tiếp cận từ nhóm đối tượng thụ hưởng các dịch vụCTXH TH, nghiên cứu thể hiện một hướng tiếp cận tích cực về mô hình hoạt độngCTXH khi nhắn mạnh đến nhu cầu thực tế của mỗi trường THCS trong phân tích,đánh giá, triển khai các hoạt động và thực thi cơ sở pháp lý Từ đó, đáp ứng nhu cầu

của HS, giáo viên và phụ huynh HS được coi là thước đo quan trọng nhất trong quá

trình xây dựng và thực nghiệm mô hình CTXH TH.

Nghiên cứu cũng làm rõ những thuận lợi, khó khăn vừa là cơ hội vừa thách

thức đối với mỗi trường THCS khi áp dụng và triển khai mô hình CTXH TH tại Hà

Nội nói riêng và trên cả nước nói chung Từ đó, góp phần nâng cao hiệu quả hoạtđộng CTXH trong TH, thúc đây phát triển CTXH trong lĩnh vực giáo dục và hoạtđộng thực hành, thực tập CTXH, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của CTXHtrong lĩnh vực thực hành trong trường học Rút ra những bài học kinh nghiệm đốivới mỗi trường khi áp dụng và triển khai các hoạt động của mô hình CTXH TH tại

lượng và định tính về thực trạng các hoạt động CTXH TH tại trường THCS được

mô tả rõ ràng, chỉ tiết, làm tiền đề cho các phân tích lý luận và thực tiễn và hướng

đến xây dựng quy trình mô hình CTXH TH tại các trường trung học cơ sở.

Nghiên cứu dưới lăng kính của CTXH, nhân mạnh nhu cầu của đối tượng thụ

hưởng các hoạt động CTXH TH đó là học sinh, tập trung phân tích, đánh giá nhu

cầu, những hoạt động đã được triển khai và khoảng trong trong hoạt động hỗ trợ HS

tại trường THCS (tại 02 trường trung học cơ sở Vân Canh và trường trung học cơ

sở, trung học phổ thông Nguyễn Binh Khiêm) Các quan điểm, đánh giá từ nhiềuchiều sẽ tạo ra tính khách quan và toàn diện trong việc triển khai các hoạt độngnhằm xây dựng mô hình CTXH TH làm sáng tỏ từng khoảng trống dẫn đến sự hiệuquả trong quá trình hỗ trợ và giải quyết các van đề khó khăn gặp phải của HS trong

trường THCS Từ đó, các nhà quản lý, các cơ quan, sở giáo dục có những giải pháp

phù hợp dé nâng cao hiệu quả thực thi chính sách thông qua việc nghiên cứu và thử

nghiệm các mô hình cung cấp dịch vụ CTXH trong TH Do đó, thông qua phân tíchcác van dé gặp phải của HS, tìm hiểu nhu cầu mong muốn và nguyện vọng của HS,

giáo viên và phụ huynh HS về các hoạt động CTXH TH, thực trạng các hoạt động

CTXH TH hiện đang triển khai từ góc nhìn của các bên liên quan, nghiên cứu chỉ ra

cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc xây dựng và ứng dụng các mô hình CTXH TH

trong việc trợ giúp các vấn đề gặp phải của HS Thiết lập các thành tố và vận hành

mô hình CTXH TH tại trường THCS ở Hà Nội nói riêng và cả nước nói chung.

3.2 Nhiệm vụ

- Tổng quan các công trình nghiên cứu về công tác xã hội trường học và mô

hình công tác xã hội trường học tại Việt Nam và trên thế giới.

- Khảo sát nhu cầu, mong muốn của HS, giáo viên và phụ huynh HS về hoạt

động CTXH TH.

- Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động CTXH trong trường THCS hiện nay

- Xây dựng và hệ thống hóa cơ sở lý luận về mô hình công tác xã hội trường

học đối với học sinh trung học cơ sở tại Hà Nội

- Thiết lập các thành tố nhằm xây dựng mô hình công tác xã hội trường học tại

trường Trung học cơ sở.

II

- Đề xuất mô hình công tác xã hội trường học tại trường Trung học cơ sở, vận

hành thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của mô hình công tác xã hội trường học tại

trường Trung học cơ sở ở Hà Nội.

4 Câu hỏi nghiên cứu

Học sinh trung học cơ sở tại trường Vân Canh và trường Nguyễn Binh Khiêm

đang gặp phải những vấn đề gì?

Nhận thức và nhu cầu của học sinh trung học cơ sở tại trường Vân Canh và

trường Nguyễn Binh Khiêm về các hoạt động CTXH TH hiện nay như thé nào?

Thực trạng các hoạt động CTXH trong TH tại trường THCS được triển khainhư thế nào?

Cách thức thiết lập và các thành tố về vận hành mô hình CTXH TH như thénào dé phù hợp với điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội và hỗ trợ, giải quyết các van

đề của học sinh trong trường học cơ sở tại Hà Nội hiện nay có hiệu quả?

5 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng mô hình công tác xã hội trường học (nghiên cứu tại Trường Trung

học cơ sở Vân Canh va Trường Trung học cơ sở, Trung học phô thông Nguyễn Binh

- Giới han về dia ban nghiên cứu:

Luận án giới hạn nghiên cứu ở các nội dung cụ thể sau:

+ Địa bàn nghiên cứu tại 02 trường trung học cơ sở Vân Canh và trung học cơ

sở, trung học phô thông Nguyễn Binh Khiêm, trong đó có 01 trường trung học cơ sở

12

tại ngoại thành va 01 trường trung hoc co sở tại nội thành Hà Nội Day là một trong những cơ sở thực hành CTXH của Khoa CTXH trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Qua nghiên cứu và tìm hiểu sự khác biệt giữa trường công lập và ngoài công lập sẽgiúp cho nghiên cứu có tính ứng dụng cao Vì đây là đề xuất xây dựng mô hìnhCTXH TH cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của mỗi trường THCS tại Hà Nội

- Giới hạn về không gian:

- Thời gian nghiên cứu: 3 năm từ năm 2016 - 2019

- Khách thể nghiên cứu chính: Đề tài tiến hành trên các khách thê là 298 HS

từ lớp 6 đến lớp 9 tại 02 trường trung học cơ sở Vân Canh và trường trung học cơ

Sở, trung học phổ thông Nguyễn Binh Khiêm trong năm học 2017-2018, 2018-2019,

2019-2020.

+ Khách thê nghiên cứu phụ: Giáo viên, cán bộ quản lý và phụ huynh học sinh

6 Đóng góp mới của đề tài

- Xác định một số luận điểm lý luận về mô hình CTXH TH và xây dựng mô

hình CTXH TH: Xây dựng được khái niệm công cu, chỉ ra được các hình thức, các

yếu tố ảnh hưởng, ý nghĩa, tam quan trọng của việc xây dựng mô hình công tác xãhội trường học đối với học sinh trung học cơ sở: tại Hà Nội, tạo cơ sở lý luận phù

hợp cho việc xây dựng mô hình công tác xã hội trường học tại trường trung học cơ

sở Vân Canh và trường trung học cơ sở, trung học phổ thông Nguyễn Binh Khiêm,

Hà Nội.

- Mô hình CTXH TH sẽ hỗ trợ và giải quyết các vấn đề gặp phải của học

sinh trong trường học, tuyên truyền nâng cao kiến thức và kỹ năng để HS tự giải

quyết các vấn đề khó khăn, phát huy tiềm năng, năng lực học tập của bản thân.Nâng cao nhận thức, kỹ năng của cha mẹ trong việc hiéu và chia sẻ, đồng hành cùngcon Hỗ trợ cán bộ quản lý, giáo viên và cán bộ nhân viên trong trường về kiến

thức, kỹ năng CTXH TH.

- Mô hình công tác xã hội trường học là mô hình dành riêng cho trường trung

hoc cơ sở Vân Canh và trường trung học cơ sở, trung học phô thông Nguyễn BinhKhiêm, song mô hình này cũng có thé giúp cho các trường trung học cơ sở khác

13

nghiên cứu sử dụng Bên cạnh đó đáp ứng được nhu cầu trợ giúp của HS về các van

đề gặp phải trong trường học Đảm bảo sự cân đối trong đào tạo CTXH giữa lýthuyết gan với thực hành, thực hiện giáo dục, chăm sóc va bao vệ HS tại trườnghọc Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo mối liên kết giữa cơ sở dao tạo CTXH

và cơ sở giáo dục (cơ sở thực hành) gắn mối quan hệ giữa cơ sở đạo tạo với cơ Sở

thực hành tạo môi trường thực hành chuyên nghiệp đối với sinh viên chuyên ngànhCTXH Mang lại chất lượng giáo dục, đồng thời thỏa mãn nhu cầu trợ giúp và hình

thức trợ giúp chuyên nghiệp góp phần khẳng định giá trị của mỗi cá nhân trong xãhội, đó là sự phát triển cá nhân và đóng góp cho xã hội ở bất kỳ vị trí nào Giúp HSphát triển toàn diện, an toàn trong trường hoc dé mỗi ngày đến trường là một ngày

vui.

- Nâng cao chất lượng giáo dục, nâng cao chất lượng dao tạo công tác xã hộitrong các trường Đại học, Cao dang, tăng cường mở rộng mạng lưới hoạt động thực

hành công tác xã hội trong các trường trung học cơ sở và thực hiện các chính sách

pháp luật của Nhà nước về bảo vệ trẻ em trong trường học được xác định là các giảipháp cơ bản dé hiện thực hóa việc xây dựng và thực hiện mô hình có hiệu quả

- Đề xuất các giải pháp khoa học và khả thi thực nghiệm mô hình

7 Kết cầu của luận án

Chương 3: Cơ sở thực tiễn xây dựng mô hình công tác xã hội trường học tại

trường trung học cơ sở, Hà Nội

Chương 4: Đề xuất mô hình công tác xã hội trường học tại trường trung học

cơ sở, Hà Nội

Phân cuôi của luận án: Kêt luận và khuyên nghị

14

CHƯƠNG 1: TỎNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ MÔ HÌNH

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC

1.1 Nghiên cứu về mô hình công tác xã hội trường học trên thế giới

1.1.1 Các nghiên cứu về lịch sử công tác xã hội trường học

Cùng với sự phát triển của ngành công tác xã hội (CTXH) trên thế giới, mô

hình và các dịch vụ công tác xã hội trường học (CTXH THỊ) cũng sớm được hình

thành từ những năm cuối của thế kỷ XIX tại Anh Ở Mỹ năm 1906 trong công cuộcxoá mù chữ cho các gia đình, các dịch vụ CTXH TH đã được cung cấp độc lập lầnđầu tiên tại New York, Boston và Hartford Năm 1943, Hiệp hội các giáo viên vãng

gia quốc gia (National Association of Visiting Teachers) trở thành Hiệp hội nhân

viên công tác xã hội trường học Mỹ (American Association of School Social

Workers) và năm 1955 hoà cùng các hiệp hội CTXH khác hình thành nên Hiệp hội

nhân viên CTXH quốc gia Vì vậy, CTXH TH trở thành 1 bộ phận quan trọng của

nghề CTXH Tiếp theo vào năm1940, CTXH TH xuất hiện ở Canada và Australia;

năm 1950 tại Thuy Điển; năm 1960 tai Phần Lan va Đức; năm 1970 tại New

Zeland, Singapore, Đài Loan, Hồng Kông; năm 1980 tai Nhật Bản, Hàn Quốc [59]

Trong các quốc gia có lịch sử hình thành và phát triên về CTXH TH thì Mỹ là

một quốc gia có lịch sử về CTXH TH từ lâu và có nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnhvực này Cụ thé là, trong cuốn Social work services in schools (Dich vụ CTXH tại

các trường học), tac gia Allen Meares xuất ban năm 2010 đã chi ra các dịch vụtrong CTXH TH Mặc dù trước đó năm 1913, đã triển khai thử nghiệm, lần đầu tiên

Sở giáo dục New York (Mỹ) đã chính thức tuyển dụng vi trí giáo viên với vai tròthăm hỏi (visiting teachers), vị trí NV CTXH TH đầu tiên được công nhận là nhânlực trong hệ thống TH Năm 1919, “Hiệp hội giáo viên thăm hỏi Mỹ” (NationalAssociation of Visiting Teachers) được thành lập và đó chính là tiền thân của Hiệp

hội CTXH TH Quy định phạm vi các hoạt động can thiệp của NV CTXH TH bao

gồm: tăng cường mối quan hệ với gia đình và cộng đồng; thúc day sự tham gia củacha mẹ; truyền thông, phòng ngừa; giúp đỡ học sinh phát triển toàn diện, và cải

15

thiện chính sách, cơ chế quản lý, v.v Còn theo tác giả Humes (1987) trong bài viết

Elementary counselors, school psychologists, school social workers: Who does

what? trên tạp chí Elementary School Guidance & Counseling cho thay, vai trò của

NV CTXH TH được nhắn mạnh với nhiệm vụ thu thập thông tin và tiếp nhận thôngtin lịch sử, xã hội; tư vấn cho trẻ em và gia đình qua các mô hình nhóm; áp dụng cácphương pháp trợ giúp cá nhân, huy động nguồn lực, và tương tác cùng gia đình, TH

dé thúc day kha nang va hé tro hoc sinh khuyét tật Đến năm 1976, bộ tiêu chuẩn đầu

tiên liên quan đến dịch vụ CTXH TH đã được triển khai và ban hành với các quy định

về mức độ cần đạt được về phẩm chất, thái độ, kế hoạch tô chức và quản lý trườnghợp hướng đến thực hành CTXH chuyên nghiệp

Ở Úc, trong nghiên cứu School Social Work in Australia (CTXH tại Úc)

công bố trên tạp chí Australian Social Work số 65(4) năm 2012 cho thấy lịch sử

CTXH TH ở Úc phát triển từ năm 1949 Hai tác giả Jennifer McKinnon, Alison

Kearns và Judith Crockett trong bai báo Equity for government school students: Reclaiming social work services in New South Wales (2004) trén tap chi Australian

Social Work số 57(3) Bài báo cáo của Kermel được chia sé năm 1973 đánh dấu cho

sự khởi đầu về CTXH TH ở Úc Bên cạnh đó, nghiên cứu của Trueman (1975) và

Winkworth (1976) sáng tỏ hơn về định hướng phát triển của CTXH TH ở Úc

Ở Châu Á, theo INSSW và nhiều học giả thì Hồng Kông và Singapore đượcđánh giá là hai nước đi đầu trong việc phát triển các dịch vụ CTXH TH Theo Hatta(2009) trong bài viết Towards establishing school social work in Malaysia công bố

trên tạp chi Asian Social Work and Policy và hướng dẫn của Bộ Phúc lợi xã hội Hồng Kông (SWD) năm 2008 thì từ năm 2000, Hồng Kông đã quy định mỗi trường

THCS cần phải có ít nhất 01 NV CTXH Vai trò của CTXH TH được các co quanchính phủ và các tô chức giáo dục tại Hồng Kông đánh giá và thừa nhận bằng các

văn bản chính thức Ví dụ SWD đã đưa ra hướng dẫn chỉ tiết, toàn diện về việc phối

hợp liên ngành trong việc triển khai các dịch vụ CTXH TH và NV CTXH TH với tô

chức, TH và các bên liên quan.

Tai Singapore các hoạt động CTXH TH được Bộ Giáo dục yêu cầu trong THphải có một nhân viên tư vấn, tham vấn TH hoặc có NV CTXH ở mỗi trường THCS

16

và tiểu học Chính phủ Singapore cũng ban hành các hướng dẫn về Tiêu chuẩn thựchành CTXH TH: nguyên tắc đạo đức, giá tri, cơ sở thực hành CTXH, mục tiêu, nộidung, kế hoạch và những quy định rõ ràng về tiêu chuẩn cho hoạt động thực hànhCTXH tại TH Bên cạnh đó, các hướng dẫn chung của Hiệp hội CTXH về quy tắcđạo đức nghề và chuẩn nghiệp vụ CTXH, bản tiêu chuẩn thực hành này là cơ sởgiúp nhân viên CTXH phối hợp hiệu quả với các cán bộ khác trong nhà trường dé

hỗ trợ học sinh tốt nhất

Tại Mông Cé Quỹ Cứu trợ trẻ em và Trung tâm Quyền trẻ em Mông Cổ đãtriển khải thực hiện thí điểm chương trình dự án phòng ngừa trẻ em bỏ học và hình

thành Hiệp hội CTXH TH vào tháng 4 năm 2001 Theo tạp chí mạng lưới CTXH

TH thế giới đến năm 2014, hiệp hội với số lượng người tham gia là trên 600 thànhviên, thường xuyên tiễn hành nhiều hoạt động hỗ trợ, đạt hiệu quả cao như: đào tạocán bộ, nghiên cứu, vận động chính sách và hợp tác quốc tế dé phát triên CTXH TH

[114]

Ở Trung Quốc, lich sử phát triên CTXH TH được hình thành từ đầu thế ky

20 Theo tác giả Yuen-Tsang (2008) trong bài viết A journey of a thousand miles

begins with one step: The development of culturally relevant social work education

and fieldwork practice in China ghi nhận các học gia được đào tạo về CTXH ở nướcngoài đã quay lại Trung Quốc dé triển khai các chương trình, hoạt động CTXH TH

ở nhiều trường đại học

Còn tại A Rap, theo Huxable (2015), sau nhiều năm tiến hành thử nghiệm

liên tục và cho thấy sự cần thiết và tính hiệu quả thì những năm gần đây Bộ Giáo

dục đã và đang kêu gọi chính phủ tăng cường số lượng nhân lực đảm nhận vai trò là

NV CTXH TH góp phan giải quyết các vấn đề về bao lực học đường đang ngàycảng gia tăng Tại Hàn Quốc theo Hatta (2009) cũng coi các hoạt động hỗ trợ tại TH

là một lĩnh vực thực hành của CTXH cần đặc biệt quan tâm và ưu tiên phát triển

trong thời gian tdi.

Như vậy cho thay lich sử phát triển CTXH TH trên thế giới đã hình thành va

phát triển từ rất sớm va đầu tiên là ở các nước phương Tây có nên an sinh xã hội

phát triên sau lan rộng sang các nước châu A và châu Uc Qua nghiên cứu va tim

17

hiểu các hoạt động hỗ trợ của CTXH và cho thay su phat triển của lĩnh vực CTXH

TH là một xu thế tất yếu khi xã hội phát triển Nhiệm vụ đặt ra cho CTXH TH giaiđoạn đầu tiên đó là cải thiện môi trường sống, kết nối và thúc đây các mối quan hệgiữa gia đình, nhà trường và cộng đồng Từ đó, tìm kiếm các nguồn lực trong cộngđồng hỗ trợ HS như: tham vấn, tư vấn và cung cấp các dịch vụ trợ giúp cho các

nhóm trẻ có vấn đề như học sinh vô gia cư, học sinh khuyết tật, Đề xuất các biện

pháp phòng ngừa và hỗ trợ HS trong TH Hiện nay, mạng lưới quốc tế có nhữngthông tin về CTXH TH tai 41 quéc gia, trong đó có Việt Nam[136] CTXH tại ViệtNam còn là khái niệm khá mới dù đã được công nhận là một nghề chuyên nghiệp từ

năm 2010.

1.1.2 Các mô hình công tác xã hội trường học

Bên cạnh các nghiên cứu về hoạt động can thiệp cụ thé tại trường học, việc

khái quát hoạt động CTXH TH thành những mô hình đặc thù cũng được các nhà khoa học quan tâm Dù có những nét khác biệt, song các mô hình CTXH TH tập

trung hướng đến thực hiện các chức năng như: can thiệp, phòng ngừa, trị liệu vàphát triển Các hoạt động hỗ trợ tại TH chủ yếu là tham vấn cho học sinh và giáoviên những van đề đến bảo vệ trẻ em, giải quyết các van đề xúc cảm, tâm than, giải

quyết các vẫn dé hành vi, bạo lực, trốn học [97,115,117] Điều này cho thấy mô

hình hoạt động CTXH TH tại các nước Châu Âu đó là mô hình can thiệp cá nhân,còn ở các nước Châu Á trong đó có New Zealand, Úc thì mô hình CTXH TH tậptrung nhiều đến bối cảnh môi trường TH, các chính sách giáo dục [88,100,115] Có

thể kế đến một số nghiên cứu mô hình CTXH TH được thé hiện qua Bảng 1.1:

18

Bảng 1.1 Hệ thống các mô hình công tác xã hội trong trường học

Mô hình Nhóm mục tiêu | Hoạt động chính Các loại dịch vụ Phương pháp Thời gian xuất hiện

can thiệp

Mô hình lâm sàng | Cha mẹ và học | Giúp hoc sinh giải | Tập trung vào phát triên cá | CTXH cá nhân và | Mỹ đi tiên phong theo mô

truyền thống | sinh quyết vấn đề và phục | nhân học sinh CTXH nhóm hình này từ những năm

(Traditional hồi các chức năng xã 1920 Trung Quốc áp dụng

clinical model) hội vào những năm 1990.

Mô hình trường | Các trường học | Tạo ra một môi | Sử dụng quan diém sinh thá |CIXH cá nhân, | Mỹ áp dụng mô hình này từ

những năm 1960 và Trung

Quốc là đầu thế kỷ XXI.

Mô hình tương |Sự tương tác | Xóa bỏ các rào cản | Nâng cao sức khỏe của học |CTXH nhóm, CTXH | Mô hình này xuất hiện ở Mỹ

tác xã hội (Social | giữa các học sinh | giữa thanh thiếu niên | sinh và cộng đồng; nâng cao | cá nhân, CTXH với | từ những năm 1970, 1980 và

interaction model) | và xã hội và xã hội, tạo ra một | quá trình giao tiếp tích cực | cộng đồng, quản trị | ởlrung Quốc năm 2008.

cơ chế tương tác và | giữa các cơ chế và mô hình; |CTXH và các cách nâng cao cơ chế Tăng cường sự chia sẻ giữa các tiếp cận dịch vụ tương tác học sinh và cộng đồng tương tác khác

Mô hình bốn góc |Các cá nhân, | Sử dụng các tiếp cận | Tăng cường sự thay đổi của | Các phương pháp Ở Mỹ 2004 và ở Trung

học sinh và gia đình thông qua

thay đôi môi trường.

CTXH vi mô và vĩ mô

Quốc 2009.

(Nguồn: Mô hình công tác xã hội trường học: Kinh nghiệm từ Tứ Xuyên, Trung Quốc, tác giả Nguyễn Thu Hà)

19

Bên cạnh đó một nghiên cứu khác của Frey and Dupper (2005) về đề xuất một mô

hình toàn diện hơn dựa trên cách tiếp cận lâm sàng (the clinical approach) mở rộng hơn

và mô hình lâm sàng bốn góc (the clinical quadrant model) (Frey & Dupper, 2005)

duoc thé hién qua So đồ 1.1:

Hệ thống sinh thái/Cộng đồng

A Can thiệp với cá nhân, nhóm nhỏ hoặc gia đình; mục tiêu

B Can thiệp với các nhóm lớn

hoặc cộng dong; hướng tới sự thay

Các — thay đổi môi trường xã hội đổi hệ thông Các

Cá nhân hoặc nhóm học sinh, giáo viên tại nhà

Sơ đồ 1.1 Mô hình bon góc (Frey & Dupper, 2005)(Nguồn: Mô hình công tác xã hội trường học: Kinh nghiệm từ Tứ Xuyên, Trung

Quốc, tác giả Nguyễn Thu Hà)

Sơ đồ mô hình bao gồm trục X và trục Y Trục X là các đối tượng thân chủ còn trục Y là các cấp độ thay đổi mà dich vụ muốn hướng tới Các đối tượng thân

chủ tại trục X bao gồm từ cá nhân, nhóm học sinh, gia đình cho đến các nhóm lớn

hoặc cộng đồng Trục Y bao gồm là các cấp độ thay đổi từ cá nhân, nhóm học

sinh cho đến toàn hệ thống sinh thái [38] Trong vòng khoảng 20 năm (từ năm

1990), các hoạt động theo hình thức “mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt dành cho học

sinh có khó khăn” - “RASED - Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en

Difficulté", ở Pháp, đưới sự quản lý của Bộ Giáo dục khi triển khai với các hoạt

động chính đó là trợ giúp tâm lý, giáo dục trong nhà trường Các nội dung nay được

trải đêu trên phạm vị cả nước, môi nhóm sẽ “lưu động” đê phụ trách nhiêu TH

20

thuộc một bang nhất định Các HS có vấn đề về hành vi hoặc cảm xúc thì sẽ đượcnhân viên hỗ trợ chuyên biệt về tâm lý Hoạt động này sẽ được triển khai song hànhvới việc thu thập thông tin, tìm hiểu vấn đề và nhận diện vấn đề, kết hợp cùng vớicác nội dung học tập tại lớp nhằm tạo động lực và sự hứng thú trong động cơ học

+ Thứ hai, can thiệp giáo dục nhằm hướng đến giúp HS hiểu rõ những yêu cầu

cần thực hiện của nhà trường đó là tăng cường học thêm hoặc sự tập trung của bản

thân trong học tập;

+ Thứ ba, can thiệp tâm lý hướng tới phát hiện và phân tích các tình huống cóvấn đề trong quá trình thiết lập mối quan hệ giữa HS với HS, HS với giáo viên, HS

với các nhà quản lý giáo dục Truyền thông nâng cao nhằm thay đổi nhận thức, kỹ

năng ứng phó và hình thành trách nhiệm xã hội đối với bản thân HS

Trên thế giới, hiện nay đã phát triển các loại hình về mô hình CTXH TH, tuynhiên ở Việt Nam mô hình này vẫn còn là những khoảng trống Vi vậy cần cónhững nghiên cứu cụ thé dé từ đó xây dựng mô hình CTXH TH tại Việt Nam đồng

thời phân biệt giữa vai trò của NV CTXH TH với các nhà chuyên môn khác tại

trường học.

Theo một nghiên cứu khác, các hoạt động hỗ trợ và can thiệp của ngành

CTXH TH phải dựa trên thực tiễn cụ thé của gia đình, nhà trường và cộng đồng nơitiến hành các hoạt động Các dịch vụ can thiệp hỗ trợ cho học sinh phải phù hợp vàđáp ứng trực tiếp nhu cầu thực tiễn của HS [61, 62,64]

Bên cạnh đó, NV CTXH TH cần đánh giá cá nhân học sinh (HS) trong bốicảnh môi trường sống, hoàn cảnh gia đình, TH và cộng đồng Hướng giải quyết cácvan dé của HS đang phải đối mặt không chỉ nằm ở bản thân các em mà đó là những

kế hoạch giải pháp can thiệp nhằm để tạo dựng môi trường xã hội xung quanh tốt

21

hơn [68, 69, 75, 78] Cụ thé hơn, theo Hiệp hội CTXH Mỹ và Barrett (2008) việctiếp cận can thiệp toàn diện đối với các vấn đề của HS trong TH cần được triển khaitheo hệ thống hỗ trợ ba cấp độ: Phòng ngừa; phát hiện, can thiệp sớm, đối với nhómnhững HS có nguy cơ từ đó lên kế hoạch trị liệu, phục hồi, hòa nhập đối với những

HS bị bạo lực, xâm hại, HS hoàn cảnh đặc biệt hay gặp phải một van đề nghiêmtrọng, rất cần sự giúp đỡ của NV CTXH TH [92, 116,117]

Ngoài ra, Hội đồng Quốc gia về Phúc lợi Xã hội Singapore (2007) và Hiệphội NV CTXH Úc (2013) đều nhấn mạnh đội ngũ NV CTXH TH cần áp dụng va

phát huy tối đa những “điểm mạnh” của HS trong suốt quá trình can thiệp, từ đánh

giá thực trạng, lập kế hoạch, thực hiện và duy trì kết quả Điểm khác biệt đáng kê

giữa CTXH với các ngành khác là quá trình can thiệp phải phân tích sức mạnh của

cá nhân và nhóm để xây dựng quá trình can thiệp toàn diện, dựa trên những điểm

mạnh của cá nhân, gia đình, TH, cộng đồng [96, 105].

Bên cạnh đó có một số tác giả nhấn mạnh yêu cầu can thiệp phải dựa trênthông tin thu thập được làm bằng chứng cụ thê Raines và Kelly (2010) khăng định

quá trình ra quyết định của NV CTXH TH phải dựa trên thông tin thu thập và đữ liệu

cần thiết, bao gồm cả những thông tin có được từ việc rà soát, đánh giá và theo dõi

[109,110] Harrison (2009) cũng nhấn mạnh NV CTXH cần phải hiểu, tổng hợp và

phân tích các nguồn thông tin, tạo dựng nền tảng vững chắc khi đưa ra các chiến lược

can thiệp [77].

Về yêu cầu dé có thé đảm bảo thực hiện tốt vị trí vai trò của mình NV CTXH

TH cần phải đáp ứng đầy đủ những yêu cầu về bằng cấp, trình độ chuyên môn Trênthế giới, điều này được quy định rất rõ bởi các Hiệp hội CTXH TH ở những nước

phát triển như Anh, Mỹ, Úc, Nhật, Hồng Kông, Singapore, v.v [96,105,115] Ví dụ

ở Mỹ, yêu cầu chung là NV CTXH TH cần có bằng thạc sĩ CTXH và đảm bảo tuânthủ 41 chuẩn mực nghề nghiệp trong đó có 6 nguyên tắc đạo đức [90] Trong trườnghợp người tham gia tuyên dụng không có bằng thạc sĩ thì ít nhất phải có bằng cử

nhân CTXH và đảm bảo có sự trợ giúp, giám sát chuyên môn chặt chẽ của một nhân

viên khác có bằng thạc sĩ trở lên trong một thời gian nhất định [90, 94]

Ở Úc, yêu cau tối thiểu để thực hiện các dịch vụ CTXH TH yêu cầu ứng

22

viên có bằng cử nhân CTXH và đã qua quá trình thực tập được kiểm huấn chặt chẽ[71] Một điều cần lưu ý là các chương trình đào tạo CTXH ở nước ngoài có yêucầu khá cao về thời gian thực hành, ví dụ: ở Mỹ là 1,000 giờ cho bậc thạc sĩ nóichung, ở Úc là 600 giờ cho CTXH TH bậc thạc sĩ [96,105].

Còn theo phòng dịch vụ hỗ trợ HS của Singapore (Students Care Service),

SCS [94], NV CTXH TH là những người được trang bị kiến thức và kỹ năng về

CTXH theo hình thức chuyên nghiệp đảm bảo dé làm việc trong môi trường học

đường Như vậy, dé có thé thực hiện và cung cấp các dịch vụ CTXH TH thì yêu cầu

NV CTXH TH cần được dao tạo chuyên nghiệp có kiến thức và kỹ năng về CTXH délàm việc với HS, phù hợp với nhu cầu trợ giúp của HS [72]

Tổng hợp lại, các nghiên cứu về CTXH TH trên thế giới có thể rút ra một sốbài học kinh nghiệm về xây dựng mô hình CTXH TH tại Việt Nam trong bối cảnh

hiện nay.

Thứ nhất, việc xây dựng và phát triển mô hình CTXH TH ở Việt Nam thực sự

là một nhu cầu bức thiết Hàng loạt các vấn đề nghiêm trọng nảy sinh trong TH hiện

nay như bạo lực học đường, tự tử, các vấn đề liên quan đến HS khuyết tật, học sinh

bỏ học và mối quan hệ học sinh - thầy cô giáo - cha mẹ và các vấn đề khác như xâmhại tình dục, bắt nạt qua mạng, lạm dụng chất kích thích, nghiện game đã ảnhhưởng rất nhiều đến hoạt động giảng dạy và học tập của thầy cô và HS trong nhàtrường Tuy nhiên, cần xác rõ các hoạt động hỗ trợ đối với HS khi xây dựng mô hìnhCTXH TH nhằm tăng cường nguồn lực đồng thời phát huy được những kiến thức và

kĩ năng về bảo vệ trẻ em trong TH Bắt đầu từ việc hỗ trợ tâm lý và giáo dục HS pháttriển toàn diện cả về nhận thức và nhân cách Góp phần thực hiện các văn bản phápluật của Chính phủ về môi trường giáo dục an toàn, hạnh phúc đối với mỗi HS

Thứ hai, trong hệ thống giáo dục hiện nay có sự giao thoa giữa các mô hình

tư vấn tâm lý học đường, tham vấn học đường và hoạt động CTXH TH Chính vìvậy, cần nghiên cứu cụ thể về mô hình CTXH TH nhằm giúp cán bộ quản lý, thầy

cô chủ nhiệm, cô tổng phụ trách và cha mẹ HS hiểu rõ về giá tri nghề CTXH nói

chung và các hoạt động CTXH TH nói riêng.

Thứ ba, xác định vi trí, vai trò và nhiệm vụ của NV CTXH TH bằng hình thức

23

tăng cường công tác tuyên truyền, quảng bá về các dịch vụ CTXH cho toàn bộ ngườidân trong cộng đồng Thông tin đến HS dé các em có thé hiéu biết về CTXH và hoạt

động CTXH TH từ đó nhận diện các van đề khó khăn gặp phải của HS dé từ đó xây

dựng kế hoạch can thiệp và cung cấp các dịch vụ trợ giúp của CTXH

Để xây dựng và hoàn thiện mô hình CTXH TH đối với HS thì cần học hỏi về mô hình hoạt động của CTXH TH của các nước trên thế gidi.

Tu đó từng bước xây dựng quy trình mô hình hoạt động CTXH TH tại Việt

Nam đồng thời khẳng định vị trí, vai trò và tầm quan trọng của CTXH TH trong bối cảnh Việt Nam hiện nay.

1.1.3 Các hoạt động hỗ trợ của công tác xã hội trường học

Theo Meares, P (2010), các dịch vụ CTXH TH được thể hiện qua cácphương pháp trợ giúp của CTXH có sự khác biệt tương đối với mô hình tư vấn,

tham vấn học đường bởi các hình thức hoạt động và sự tác động rộng rãi hơn [61,

62] Ngoài việc tư vấn, tham vấn trực tiếp với cá nhân từng em HS (giống như nhânviên tư vấn, tham vấn học đường) thì NV CTXH TH tiến hành nhiều biện pháp trợgiúp và can thiệp khác nhau không chỉ là HS mà còn là thầy cô giáo, cán bộ quản lý,nhân viên trong TH, như phương pháp làm việc theo nhóm được tiến hành theo cácquy trình từ hình thức phòng ngừa truyền thông nâng cao nhận thức của HS, giáo

viên, nhà quản lý Phạm vi hoạt động của CTXH TH không giới hạn trong khuôn

khổ nhà trường mà còn được thực hiện ở phạm vi rộng hơn như tiến hành vãng gia

tại gia đình của HS, tiếp cận và làm việc với các cơ quan tô chức chính trị, xã hội tạicộng đồng Từ đó lên kế hoạch trợ giúp mang tính hiệu quả, phạm vi tác động toàndiện hơn so với mô hình tư vấn, tham vấn học đường rất nhiều [59]

Trước đây, các hoạt động can thiệp chủ yếu của CTXH TH thường là tậptrung can thiệp hỗ trợ từng cá nhân cụ thể Nghiên cứu của Costin (1969) trong bàiviết An Analysis of the Tasks in School Social Work trên tạp chí Social ServiceReview ở cấp độ quốc gia về NV CTXH TH ở Mỹ cho thay những mô hình CTXHtrị liệu cá nhân được xem như mô hình dịch vụ cơ bản mà ít quan tâm đến những

điều kiện chung của TH và cộng đồng Ở Mỹ giai đoạn này thì các van đề gặp phải

24

của HS ngày càng được quan tâm Khi bàn về các hoạt động can thiệp của NVCTXH TH của tác giả Allen-Meares (2013) trong cuốn Intervention with childrenand adolescents đã nhân mạnh hai loại hình hoạt động, đó là can thiệp trực tiếp cho

cá nhân và trị liệu hỗ trợ theo nhóm.

Còn theo Freg (2006) trong cuốn School social work at the schoolorganization level, School social work: theory to practice cho rằng hoạt độngchuyên nghiệp của NV CTXH TH hướng đến giải quyết những van đề liên quan đếndao tạo, tập huấn giúp nâng cao kỹ năng ở TH của HS Ngoài ra, NV CTXH cũngquan tâm đến điều kiện của môi trường học tập, phân tích và vận động các chính

sách giáo dục, các dịch vụ hỗ trợ cho HS Trong quá trình trợ giúp NV CTXH TH

hướng đến giải quyết những vấn đề gặp phải của HS Đồng thời triển khai các hoạtđộng tập huấn nham nâng cao kỹ năng tự giải quyết các van đề gặp phải của HS tại

TH như: tỉ lệ đến trường, các van đề về hành vi [63]

Phương thức hoạt động của CTXH TH tập trung chủ yếu là: Phòng ngừa,lượng giá, nhóm, vãng gia, cá nhân, tham van và tư van cho giảng viên.[64]

Những nghiên cứu về các hoạt động can thiệp đã giúp làm rõ hơn vai trò của

CTXH TH, phạm vi hoạt động và hình thức triển khai các can thiệp tại các nước trên

thế giới Vì vậy, CTXH TH cần hướng tới thực hiện các hoạt động thực hành nhưgiúp đỡ học sinh, phụ huynh, giáo viên hay cán bộ quản lý trong trường nâng cao

kiến thức và kĩ năng cho HS, phụ huynh và giáo viên, cán bộ quản lý cùng tham giahoạt động can thiệp và trợ giúp giải quyết vấn đề cho HS tạo ra môi trường giáo dụcthuận lợi nhất đối với các em Áp dụng các phương pháp công tác xã hội trong trường

học như: CTXH cá nhân, CTXH nhóm, tham vấn trong CTXH và quản lý trường

hợp Kết hợp với một số hoạt động thúc đây sự tham gia của học sinh, cán bộ quản lýtrong nhà trường như: tổ, nhóm hỗ trợ học sinh, giữa nhà trường và các tổ chức cộngđồng, hợp tác gia đình - cộng đồng và hệ thống nhà trường

1.1.4 Các nghiên cứu về vai trò của nhân viên công tác xã hội và các dịch vụ

công tac xã hội trường học

Các tác giả nghiên cứu về lĩnh vực này đều khang định vai trò quan trọng của

NV CTXH, trong tổng số 53 quốc gia đưa vấn đề CTXH vào trong lĩnh vực TH, 17

25

quốc gia Châu Âu, 12 quốc gia Châu Á, 4 quốc gia Châu Phi, 4 quốc gia Châu Mỹ

và 3 quốc gia vùng đại dương Tên gọi NV CTXH TH có 92.5% quốc gia có phản

hồi là thực hiện, chứng tỏ CTXH đã có vị thé và chỗ đứng trong hệ thống giáo dục)

và các dịch vụ CTXH TH, đặc biệt đối với việc nâng cao kết quả học tập và sự pháttriển toàn diện của HS cũng như hỗ trợ giải quyết các van đề phức tạp khác nhautrong môi trường TH Tại Mỹ những van đề phổ biến mà NV CTXH TH trợ giúp đó

là các vấn đề về sức khỏe tâm thần [39] với chương trình xóa mỳ chữ trong các gia

đình ở Mỹ của Boston và Hartfort vào năm 1906 [42] Theo nhiều nhà nghiên cứu,

sự phát triển mạnh mẽ của CTXH TH ở nhiều quốc gia trên thế giới đã minh chứngcho vai trò quan trọng của NV CTXH TH trong việc phối hợp và hỗ trợ giáo viênphô thông va các bên liên quan dé giải quyết các van đề của học sinh như van đề vềhành vi, tỷ lệ đi học, các vấn đề động cơ, xúc cảm Theo Reid et al, (2008) nghiêncứu về sự khác biệt của “school social worker” (nhân viên công tác xã hội) và

“social education worker” (nhân viên giáo dục xã hội) tai Anh là khác nhau nhân

viên giáo dục tại TH không phải là một chức danh chuyên nghiệp và không cầnđược đào tạo trong đó NV CTXH lại cần phải có chứng chỉ, bằng cấp rõ ràng Theo

Cameron's (2006) cho rằng các kỷ luật tại TH và các biện pháp quản lý của TH có

liên quan tới việc gia tăng các rối nhiễu về cảm xúc hay hành vi của HS Do đó, NVCTXH có vai trò giúp đỡ các trường thiết lập các mô hình kỷ luật không trừng phạt

dé giảm bớt các van đề trong môi trường hoc đường

Theo Paula Allen-Meares (2010) trong Social work services in schools và Nathaniel Israel (2006) trong bai bao Services to homeless students and families: The McKinney-Vento Act and its implications for school social work practice thì có

nhiều van dé thường gặp đối với hoc sinh ma giáo viên khó có thé giải quyết hiệu

quả và cần sự can thiệp, giúp đỡ của NV CTXH TH [64] ví dụ: các vấn đề thuộc vềsức khoẻ, hành vi và tinh thần của cá nhân HS như: bị bao lực, xâm hai, tram cam,nghiện hút, nghiện rượu bia, có thai, khủng hoảng tinh than, ; các van đề xảy ra

trong mối quan hệ với bè bạn như: mâu thuẫn, bị bắt nạt, bị bỏ rơi, bị cô lập ; các

van đề xuất phát từ phía gia đình như: nghèo đói, bao lực gia đình, bố me ly hôn, bố

me sử dụng chất gây nghiện, bất bình đăng gidi, ; các van đề xảy ra ngay tại nhà

26

trường như: áp lực học tập, căng thăng tâm lý trong mối quan hệ với bè bạn, thầy

cô, việc trừng phạt - kỷ luật của thầy cô hoặc cán bộ nhà trường.[61,99]

Còn theo Lee Jung Sook (2012) trong School Social Work in Australia đồng

ý với nhận định này và bổ sung rằng nhân viên CTXH TH có thể giúp các học sinhyêu thé giải quyết hiệu quả các van đề liên quan tới giới tính, sức khoẻ tâm than,hành vi, quan hệ xã hội thông qua việc hỗ trợ tìm hiểu thông tin, tiếp cận chính

sách và kết nối với các dịch vụ trợ giúp sẵn có Đặc biệt, nhiều nhà nghiên cứu cho

rằng vấn đề bạo lực ở trẻ em nói chung và bạo lực học đường nói riêng xảy ra ngàycàng phổ biến và nghiêm trọng hơn ở nhiều quốc gia, đòi hỏi cần thiết phải có sựtham gia, hỗ trợ của các NV CTXH TH - những người có kiến thức, kỹ năng chuyênmôn trong việc đánh giá nhu cầu, nhìn nhận vấn đề mang tính tổng quát

Khi bàn về CTXH TH tại Nhật Bản, tác giả Hatta (2009) lại đề cập tới vai tròquan trọng của NV CTXH TH trong việc lắng nghe trẻ em, cùng chơi và làm việcvới trẻ, hỗ trợ trẻ học khi cần và giúp trẻ bày tỏ ý kiến với cha mẹ, hoà giải ở trường

và trợ giúp khi các em cần [78]

Trong quá trình phát trién, CTXH TH còn được gan liền với việc trợ giúp cáchọc sinh có nhu cầu cần giáo dục hòa nhập Cụ thể, theo Timberlake và Hooper

(1982) trong bài viết School social work practice and PL 94-142 trên tạp chí School

social work: Practice and research perspectives [114] vai trò của các dịch vụ CTXH

TH cho người khuyết tật là vô cùng quan trọng Tương tu, Rimmer (1984) trongcuốn Schools and welfare work: An evaluation of innovative program models cũng

nhấn mạnh vai trò tư vấn, tham vấn và đánh giá chân đoán của nhân viên CTXH TH

cho các học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, học sinh khuyết tật [110]

Nhiều mô hình CTXH TH ở Mỹ đã cho thấy vai trò chính của nhân viênCTXH TH gồm: (1) Tư van cho các bộ phận chức năng khác trong trường học dé họcung cấp các dịch vụ phù hợp hơn; (2) Đánh giá toàn diện các vấn đề của học sinh

dé lập kế hoạch can thiệp, trợ giúp tông thé; (3) Trực tiếp can thiệp với cá nhân và

cha mẹ học sinh theo các mô hình CTXH cá nhân, nhóm và gia đình; (4) Hỗ trợ

phát triển các chương trình, hoạt động khác trong TH Ngoài ra, NV CTXH còn có

vai trò giúp đỡ, tham vân trực tiêp cho các giáo viên và cán bộ khác trong nhà

27

trường thông qua các dịch vụ CTXH TH [61] Đây cũng chính là một trong những

điểm khác biệt giữa nhân viên CTXH TH với nhân viên tâm lý học đường, thamvấn học đường và y tế học đường

Tổng hợp các nghiên cứu tại các quốc gia trên cho thấy đến nay phần nào

khẳng định vi trí, vai trò của nhân viên CTXH TH đó là:

> Tư vấn với các bộ phận chức năng trong trường học để có các mô

hình tư vấn phù hợp;

> Áp dụng đánh giá cho các vai trò khác nhau theo dịch vụ trực tiếp về

tham vấn, phát triển chương trình trợ giúp;

> Trực tiếp can thiệp với cá nhân và cha mẹ theo các mô hình cá nhân,

nhóm và gia đình;

> Hỗ trợ phát triển các chương trình trong TH

Tóm lại, có rất nhiều nghiên cứu về mô hình CTXH TH tại các nước Châu

Âu và Châu Á với những mô hình cụ thể nhằm hướng đến hỗ trợ HS có vấn đềtrong trường học và làm nỗi bật lên vị trí vai trò của nhân viên CTXH trong trườnghọc Vì vậy để hoạt động CTXH TH được xây dựng và triển khai hiệu quả thì việccần xây dựng quy trình mô hình CTXH TH để truyền thông nâng cao nhận thức của

học sinh, thầy cô, gia đình và xã hội về sự khác nhau giữa nhân viên CTXH TH với

các nhà chuyên môn khác Đồng thời, để thực hiện và triển khai vai trò này tốt thìhiệu trưởng của các trường phải tạo điều kiện và phối kết hợp với các trung tâmCTXH, kết nối các dịch vụ hỗ trợ đối với HS Mặt khác nhân viên CTXH TH phải

có khả năng vận dụng linh hoạt và thích ứng với môi trường nhà trường và cải thiện

hệ thống, điều phối và thu thập thông tin, tạo dựng khung lý thuyết để nhân viênCTXH TH hiểu rõ về thực hiện hành vi phân tích của cá nhân và nhóm dựa trêncách can thiệp dựa vào điểm mạnh toàn diện hướng đến cá nhân, gia đình, trườnghọc, cộng đồng Bản thân nhân viên CTXH TH cần có kĩ năng, tri thức về nền tảng

mô hình thực hành CTXH TH như hợp tác, đánh giá, can thiệp, phòng ngừa và phát

triển chuyên môn ĐỀ hoạt động CTXH được triển khai theo đúng mục đích bảnthân cán bộ quản lý là người tạo môi trường làm việc thuận lợi dé nhân viên CTXH

TH thực hiện vi trí,vai trò của ho trong nhà trường Mặt khác nhân viên CTXH TH

28

phải có khả năng hiểu và cải thiện hệ thống, điều phối và tổng hợp thông tin, tạo

dựng khung lý luận dé cho nhân viên xã hội hiểu sâu về thực hiện hành vi phân tíchcủa cá nhân và nhóm dựa trên cách can thiệp dựa vào điểm mạnh toàn diện hướngđến cá nhân, gia đình, trường học, cộng đồng Day cũng là yêu cầu trong chuan mực

thực hành CTXH TH hiện nay ở Mi.

Tóm lại, từ nghiên cứu về hệ thống các mô hình CTXH TH của Mỹ được áp

dụng từ những năm 1960 va Trung Quốc dau thé kỷ 21 đó là mô hình trường học

-cộng đồng có thê rút ra một số kinh nghiệm sau:

- _ Hướng tới giúp học sinh giải quyết các van đề và phục hồi các chức năng

xã hội tập trung vào phát triển cá nhân học sinh thúc đây sự tham gia củaphụ huynh và thầy cô trong việc hỗ trợ và giải quyết các vẫn đề khó khăn

gặp phải của HS Tạo ra một môi trường cộng đồng có chất lượng trong

trường học.

- Mô hình CTXH TH rat đa dạng, linh hoạt về thời gian, không gian

- Tao nhiều cơ hội cho HS lựa chọn về hình thức và nội dung, phương

pháp hỗ trợ giải quyết vấn đề

1.2 Nghiên cứu về mô hình công tác xã hội trường học ở Việt Nam

1.2.1 Các nghiên cứu liên quan đến các van đề của học sinh

Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra thực trạng HS THPT ngày càng gặp phảinhiều các vấn đề và vượt quá tầm kiểm soát và hỗ trợ của giáo viên Do vậy, cần

phải có sự tham gia của CTXH TH.

Nhiều nghiên cứu cho rằng bạo lực, trừng phạt với trẻ em nói chung và bạo

lực học đường nói riêng là hết sức nóng Theo nghiên cứu của UNICEF trẻ em Việt

Nam chịu cùng lúc nhiều loại hình bạo lực khác nhau, từ thể chất, tinh than, sao

nhãng, bỏ mặc tới xâm hại tình dục Trừng phạt trẻ em được rất nhiều người lớn coi

là một trong những biện pháp để giáo dục, dạy dỗ trẻ em khi có tới khoảng 2/3 trẻ

em ở độ tuổi 10 thường xuyên bị bố mẹ bạo lực, trừng phạt [33] Một nghiên cứukhác của Michaelson (2004) với 2.800 thanh thiếu niên và trẻ em ở 3 tỉnh tại Việt

Nam cũng chỉ ra rằng khoảng 80% trẻ em thường xuyên bị bạo lực thé chất [40]

Nghiên cứu khác tương tự, Ngô Thanh Huệ và Lê Thị Mai Liên (2013) khi nghiên

29

cứu với 165 em học sinh từ 6-11 tuổi ở Vinh cho thay 37% các em đã từng bị mangchửi (bạo lực tinh than) bởi phụ huynh va thầy cô, 29,1% đã từng bị bố mẹ, anh chị,thầy cô giáo đánh [30] Về xâm hại tình dục, các nghiên cứu khác của UNICEFcũng cho thay nhiều trẻ em cả nam lẫn nữ bi lợi dụng, bóc lột - tham gia vào cácđường dây mại dâm, mua bán trẻ em khi tuổi còn rất trẻ, khoảng 47% các em nạnnhân ở độ tuôi 12-15 tuổi [28,40].

Một hình thức bạo lực phô biến ma HS hay gặp phải đó là bắt nat, cả trựctiếp và bắt nạt qua mạng Tác giả Lê Hải Hà và cộng sự (2016) thực hiện nghiêncứu với 1.424 HS THCS và THPT ở Hà Nội và Hai Dương qua hai lần khảo sátcách nhau 6 tháng trong năm học 2014-2015 cho thay 100% HS đã từng hoặc bắtnạt bạn bè, hoặc là nạn nhân bị bắt nạt ở các mức độ khác nhau - trong đó 81% coimình đã từng là nạn nhân và 75% tự nhận mình đã có hành vi bắt nạt bạn bè Nhóm

tác giả cũng khang định những HS là nạn nhân của tình trạng bắt nat có nhiều triệu

chứng bat ôn về sức khỏe tinh thần - tram cảm, buôn rau và có ý định tự tử nhiềuhơn so với những HS không bị bắt nạt [70] Một bài báo nghiên cứu khoa học khác,

các tác giả cho biết các em HS THCS, nhất là lớp 6 và lớp 7, thường hay bị bắt nạt

nhiều hơn và một trong những nguyên nhân chính là làm gia tăng tình trạng bắt nạt

ở trẻ em là do nhận thức chung của xã hội coi đó là chuyện khá bình thường [69].

Cũng liên quan tới van đề bắt nat, theo tác giả Tran Văn Công và cộng sự (2005), ítnhất 24% trẻ em ở độ tuôi THCS và THPH đã từng bị bắt nat trên các thiết bi mạng

trực tuyến như Internet và điện thoại di động [22].

Theo nghiên cứu liên quan tới các hành vi của HS, báo cáo về thực trạng hệthống tư pháp cho người chưa thành niên ở Việt Nam của Bộ Tư pháp và UNICEFViệt Nam (2017) cho thấy nhiều điểm đáng quan tâm Theo đó, số người chưa thành

niên vi phạm pháp luật dù có giảm trong những năm vừa qua song vẫn lên tới 8.405

người trong năm 2015 và khoảng 3% là nữ Da phần các vụ việc vi phạm pháp luậtliên quan tới trộm cắp, cướp giật, xâm hại quyền sở hữu của người khác (65.7%) vàxâm phạm sức khỏe, tính mạng là 21.5% Điều đáng chú ý có tới 46% người chưa

thành niên vi phạm pháp luật khi vẫn còn đang đi học và việc “trường học không

thé hỗ trợ cho những HS yếu kém vi tập trung quá nhiều vào việc dạy kiến thức” là

30

một trong những nguyên nhân chủ yếu (tr.19) Một trong các giải pháp được báo

cáo đề xuất đó là việc tăng cường phát triển các dịch vụ CTXH hỗ trợ trẻ em ở môi

trường giáo dục [40]

Khó khăn nữa mà nhiều học sinh THCS hiện nay phải đối mặt là các vấn đề vềsức khỏe tâm thần Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Hăng (2014) nghiên cứu với 466

HS THCS tại Hà Nội và Hải Dương cho thấy có tới 40.6% HS THCS không biết làm

gì dé ứng phó với các van đề về cảm xúc tiêu cực của bản thân; 18% học sinh có mức

độ lo âu cao và rất cao từ 9.6% tới 10.8% HS có dấu hiệu trầm cảm ở mức độ trungbình trở lên [35] Theo tác giả Phạm Thanh Bình (2013) cũng khăng định nhiều họcsinh gặp phải khủng hoảng tâm lý ở mức độ tương đối cao nhưng lại chưa biết cáchđối phó, xử lí cho bản thân Tác giả Nguyễn Thị Trâm Anh và cộng sự (2016) khi

nghiên cứu với 64 cán bộ, giáo viên và 1.110 HS tại Đà Nẵng cũng cho thấy khoảng

25% HS gặp phải những vấn đề khác nhau và không hài lòng đối với cuộc sống hiệntại của mình; ít nhất 7% HS bị trầm cảm và 3% bị trầm cảm nặng

Khi tìm hiểu và nghiên cứu về “tham vấn trường học” hoặc “tư vấn tâm lý

trường học”, đề tài cấp bộ “Xây dựng và triển khai mô hình hoạt động tư vấn học

đường trong các trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Lệ Thu (2015-2016).Nhằm hỗ trợ tìm hiểu thực trạng nhu cau tư van/tham van tâm lý học đường của họcsinh trong nhà trường THPT Nghiên cứu phác họa dựa trên nhu cầu của HS về vaitrò của tư vấn học đường đối với các em, và điều này thể hiện rõ sự khác biệt giữa

tư vấn học đường và CTXH TH trong việc trợ giúp những van đề khó khăn gặp phải

cua HS.

Nghiên cứu của Trần Thị Phuong Thảo (2013) với dé tài “Nhu cau hoạt động

CTXH trong trường THPT tại Hà Nội” đã chỉ ra rằng phần lớn các em học sinh đềugặp phải những khó khăn như: Trong học tập, trong thiết lập mối quan hệ với thầy

cô, bạn bè, khó khăn đối với gia đình và chính với bản thân Và chỉ rõ sự cần thiết

của việc áp dụng hoạt động CTXH TH tại các nha trường THPT là quan trọng [50].Nghiên cứu khác của Nguyễn Thị Hoàng Yến và Nguyễn Thị Thu Hương (2013) thì

cho thấy học sinh là người khuyết tật gặp phải nhiều khó khăn khi đến trường, gồm

cả điều kiện vat chất, trang thiết bị, chi phí, nhân lực và dịch vụ hỗ trợ; khuyến nghị

31

ngành GD-ĐT cần phát triển chiến lược và có hệ thống cho HS khuyết tật một cách

toàn diện.

Tác giả Vũ Thị Thanh Hương, (2016) thì cho rằng các vấn đề bạo lực đối với

HS xảy ra phức tạp, ở nhiều cấp độ khác nhau như: cá nhân, gia đình, nhà trường và

cộng đồng Do đó, cần có sự can thiệp tổng thể và toàn điện theo cách tiếp cận hệ

thong cua nganh CTXH đối với HS tại TH Bên cạnh đó, báo cáo của Bộ Lao động

& Thương binh và Xã hội (2016) về tình trạng bóc lột tình dục trẻ em ở Việt Namcũng đưa ra nhận định cần thiết phải tăng cường các dịch vụ trợ giúp như CTXHnhằm hỗ trợ trẻ em [5]

Nghiên cứu gan đây nhất của tác giả Nguyễn Thanh Binh với dé tài “Xây

dựng mô hình công tác xã hội học đường ở trường Trung học” chỉ ra thực trạng

CTXH TH ở các trường THCS và THPT, và đề xuất được mô hình CTXH TH ở

trường trung học hiện nay [19].

Điều đó chứng tỏ rằng, các nghiên cứu gần đây đều đề cập đến những vấn đềnảy sinh trong trường học đối với học sinh bao gồm: tình trạng áp lực, quá tải trong

học tập; bạo lực học đường, bắt nạt, mâu thuẫn; thiếu hụt định hướng giá trị sông,

thé hiện các hành vi lệch chuẩn, nghiện game, face book, ma túy, mang thai tuổi

học đường, các mối quan hệ phức tạp tình bạn tình yêu, sức khỏe tâm thần, lo âu

trầm cảm [29,30,39] Giáo dục trong nhà trường hiện nay vẫn tập trung chủ yếu làgiáo dục kiến thức cho HS mà chưa chú trọng nhiều vào giáo dục kỹ năng để trang

bị cho học sinh những kỹ năng mềm Để có thê giải quyết hiệu quả của các vấn đềphức tạp này, bản thân học sinh tại các trường không chỉ cần sự hỗ trợ nỗ lực củanhà trường, thầy cô giáo mà cần phải có đội ngũ nhân viên CTXH được đảo tạochuyên nghiệp về kiến thức, kỹ năng trong việc phòng ngừa và hỗ trợ các em giảiquyết những khó khăn mà các em đang gặp phải Hướng tới mục tiêu giáo dục ViệtNam là đào tạo thế hệ trẻ phát triển nhân cách toàn diện có đức, có tải, có trí tuệthông mình, có lý tưởng thẩm mỹ, có sức khỏe déi dào, phù hợp với xu thé pháttriển chung của thế giới Vì vậy, trong công cuộc cải cách và nâng cao chất lượnggiáo dục, bên cạnh những thành tố trực tiếp như người dạy, nội dung chương trình

đào tạo, sách giáo khoa và tài liệu học tập, cơ sở vật chât, đôi mới hình thức kiêm

32

tra đánh giá, thì các trường rất cần phải quan tâm đến những thành tố hỗ trợ khác

dé qua trinh dao tao dién ra hiéu qua va chat lượng hơn Đó chính là mô hình hoạtđộng CTXH TH hay chính là dịch vụ CTXH là việc làm cần thiết, góp phần thiết

thực và sự nghiệp “trồng người” của dân tộc ta

1.2.2 Các nghiên cứu về hoạt động hỗ trợ học sinh trong trường học

Các van đề của HS tại nhà trường hiện nay đã và đang được phát triển với

nhiều hoạt động trợ giúp HS, điều này nhận được sự quan tâm từ những thập niên

90 và đầu năm 2000 trong bối cảnh chung của công tác bảo vệ trẻ em ở Việt Nam.Tuy nhiên, những hoạt động này vẫn mang tính thời sự trong khi bối cảnh nảy sinh

và tác động tiêu cực của các vấn nạn học đường ảnh hưởng đến HS, nhà trường, giađình và cộng đồng ngày càng phức tạp Các cơ quan nhà nước, các tổ chức xã hội

đã thực hiện nhiều chương trình, hoạt động trợ giúp với những mục tiêu đa dạng

Hoạt động tư van, tham vấn học đườngNăm 2010 Hà Nội có nhiều trường có phòng tư vấn tâm lý học đường hoạtđộng thường xuyên là THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Nguyễn Tat Thành, THPTchuyên Sư phạm, THPT Tran Nhân Tông, THPT Tran Hưng Dao, trường Tiểu học,

THCS, THPT Nguyễn Binh Khiêm với mô hình đặc thù như trường THPT Dinh Tiên Hoàng đưa vào các hoạt động từ năm 2001 Văn phòng là một bộ phận hữu cơ

của trường học được bố trí 3-4 cán bộ tư van với các nội dung xoay quanh các van

đề học tập, thi cử, tình bạn, giới tính, giá trị sống và hướng nghiệp Đây cũng làmột trong những mô hình tư vấn học đường khá chuyên nghiệp ở Hà Nội [134]

Tại Đồng Tháp có các tô tư van học đường tại các trường THCS và THPT

thực hiện gồm lãnh đạo của trường, đoàn thanh niên, các giáo viên sinh học, giáo

dục công dân, bộ phận y tế và giáo viên chủ nhiệm lớp Phòng tư vấn đặt tại các văn

phòng Doan dé HS có thé trực tiếp tìm đến khi có nhu cầu Ngoài ra còn hộp thu

“Điều em muốn nói” đề HS gửi các tâm sự khi các em ngại chia sẻ trực tiếp Nội

dung của tổ tư vấn học đường rất đa dạng, một số hoạt động gan kết với gia đình,cộng đồng nhằm giải quyết vấn đề về tình bạn, tình yêu, giới tính, học sinh có vấn

đề về tâm lý, học sinh nghịch ngợm, nghiện game Từ đó liên hệ với gia đình đểtrao đổi và trợ giúp cho HS như: giáo dục kỹ năng sống, tư van hướng nghiệp, phối

33

hợp với Công an, để giáo dục ý thức về pháp luật, kiến thức về sức khỏe sinh sản.Khó khăn của mô hình là vấn đề về nhân sự, do việc đảm nhận thêm các công việc

gây ra áp lực với giáo viên, đó là giáo viên chủ nhiệm lớp khi họ phải kiêm nhiệm

vừa giảng dạy về chuyên môn lại kiêm thêm tư vấn học đường Hoạt động này chủyêu dựa vào kinh nghiệm và thiếu kiến thức, kỹ năng, cơ sở vật chất cũng chưa đáp

ứng được yêu cầu.

Tại thành phố Hồ Chí Minh hoạt động tư vấn tâm lý mang tính chuyênnghiệp khi các hoạt động tự phát hay các dự án thúc đây ban đầu 2008 theo côngvăn số 5344/UBND-VX về việc định biên các chức danh trong tổ chức bộ máy cáctrường học tại thành phố Hồ Chí Minh Theo đó, các trường cấp 1 và cấp 2 là 1 giáoviên tư vấn tâm lý với nhiệm vụ tư vấn tâm lý giáo dục, cấp 3 với các trường trên 40

lớp cũng có giáo viên tư vẫn tâm lý Tuy nhiên, hoạt động của các giáo viên tâm lý

được quản lý theo giờ, chuyên môn của giáo viên với 12 tiết trực phòng và 7 tiếttrên lớp Nội dung chủ yếu tập trung vào việc dạy kỹ năng sống Do những cơ sởpháp lý về việc bố trí nhân sự, hoạt động của tư vấn tâm lý học đường là một khókhăn lớn khi hệ thống văn bản pháp luật chưa theo kịp thực tiễn

Tuy nhiên, có thé thay rang những van dé của thực tế tồn tại trong và ngoài

nhà trường có thé ảnh hưởng đến HS, các hoạt động tu van tâm ly đã được ứng

dụng và có đóng góp quan trọng trong việc giảm thiểu bạo lực học đường, nâng cao

kỹ năng sống và nâng cao hiểu biết về hướng nghiệp cho HS Những hoạt động này

do đặc thù chuyên môn, các hoạt động tư vấn tâm lý hướng đến cá nhân nhiều hơn

xã hội, chủ yếu nam trong khuôn viên trường học hơn là chú ý đến yếu tố khác Do

đó, HS với tư cách là trẻ em không được bảo vệ một cách toàn diện.

Nhìn chung các hoạt động tư vấn tâm lý tại các TH hiện nay gặp rất nhiềukhó khăn do thiếu hành lang pháp lý Vì vậy hoạt động không thể huy động đượcnhiều nguồn lực từ xã hội và thường mang tinh tự phát

Các hoạt động tô chức đoàn thé, xã hộiTrong cách thức tổ chức xã hội ở Việt Nam, tô chức đoàn thể, xã hội có vị trí

đặc biệt quan trọng trong việc phát huy nguồn lực, trợ giúp cá nhân, nhóm, cộng

đông có nhu câu đặc biệt Sự quan tâm của toàn xã hội dành cho trẻ em càng thúc

34

day sự tham gia của các tô chức đoàn thé, xã hội trong công tác bảo vệ và chăm sóc

trẻ em trong đó nhóm đối tượng HS nhận được nhiều ưu tiên.

Trong trường học Việt Nam, hệ thống đoàn, đội là những tổ chức dành sự

quan tâm cho HS trong các hoạt động giáo dục đạo đức, rèn luyện các kỹ năng thông qua các hoạt động ngoại khóa Công tác đoàn, đội trong TH là môt bộ phận

hữu cơ trong hoạt động của các tổ chức đoàn từ trung ương xuống địa phương Do

đó, có sự phối kết hợp cũng như chỉ đạo hoạt động từ các cơ sở đoàn tại địa phương

nơi trường học trong phạm vi quản lí.

Tổ chức Hội chữ thập đỏ, hội Khuyến học và các đoàn thé khác cũng tổ chức

nhiều hoạt động hỗ trợ HS trong và ngoài trường, đặc biệt trong việc hỗ trợ kinh té

cho HS nghéo, tao co ché khuyén khích gia đình, cộng đồng tạo điều kiện thuận lợi

cho việc học tập của HS.

Bên cạnh đó, các hoạt động hỗ trợ HS về kinh tế, tâm lý xã hội cũng đượcnhiều tổ chức xã hội, các doanh nghiệp và chính quyền thực hiện Tuy nhiên, cáchoạt động không có sự quản lí thống nhất, không có tính ôn định mà chỉ mang tính

từ thiện xã hội Nếu hoạt động tư vấn tâm lý học đường chú trọng đến những vấn đề

cá nhân thì các hoạt động trợ giúp xã hội của các tổ chức, đoàn thé hướng đến cácnhóm, cộng đồng có tính rộng lớn hơn như hoạt động tư vấn tâm lý học đường tậptrung vào các vấn đề tâm lí của các em còn hoạt động tô chức, đoàn thể xã hội tậptrung vào các vấn đề như hỗ trợ kinh tế, vật chất, hướng nghiệp, tạo môi trườngthuận lợi cho việc giáo dục trẻ em Do đó, tính chuyên nghiệp và bền vững của cáchoạt động xã hội này là những yếu điểm, vì vậy mô hình CTXH TH chuyên nghiệp

sẽ giải quyết được các vấn đề nêu trên đồng thời các tổ chức xã hội, đoàn thé trongnhà trường sẽ là nguồn lực, đối tác phối hợp và hỗ trợ HS nói chung và HS THCS

nói riêng.

1.2.3 Các nghiên cứu về vai trò của nhân viên công tác xã hội trường học

Hiện nay, các nghiên cứu về vai trò của nhân viên CTXH TH không chỉ đảm

nhận hỗ trợ về tâm lý mà còn thực hiện nhiều vai trò khác như kết nối nguồn lựctrong cộng đồng, vãng gia, nâng cao nhận thức cho cha mẹ, t6 chức các hoạt độngtập thể [56]

35