quản lý hoạt động dạy học môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở huyện lâm thao tỉnh phú thọ theo tiếp cận tích hợp

Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS theo tiếp cận tích hợp, đề xuất một số biện pháp phù hợ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 8140114.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ NGỌC HÀ

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện Các số liệu, nội dung nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong các đề tài, ấn phẩm khoa học khác Các tư liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc chính xác, rõ ràng và đúng thể thức

Tác giả luận văn

Phạm Thị Phương Hoa

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban giám hiệu, Tổ trưởng, Tổ phó chuyên môn và các thầy cô dạy môn Khoa học tự nhiên các trường THCS huyện Lâm Thao, trân trọng cảm ơn các đồng chí cán bộ Phòng Giáo dục và Đào tạo, Trung tâm văn hóa – thể thao – du lịch và truyền thông huyện Lâm Thao đã nhiệt tình, tạo điều kiện về thời gian, cung cấp số liệu, đóng góp ý kiến giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và những người thân thiết đã luôn động viên, ủng hộ và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng luận văn này chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chia sẻ, ý kiến đóng góp chân thành của các thầy cô và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý DHTH Dạy học tích hợp ĐTB Điểm trung bình GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông

HĐDH Hoạt động dạy học

KHTN Khoa học tự nhiên PPDH Phương pháp dạy học THCS Trung học cơ sở

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên 15

1.2.6 Khái niệm Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên theo tiếp cận tích hợp ở trường Trung học cơ sở 17

1.3 Hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 18

1.3.1 Mục tiêu dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 18

1.3.2 Nội dung dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 20

1.3.3 Hình thức và phương pháp dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 21

1.3.4 Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 24

1.4 Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 26

1.4.1 Lập kế hoạch hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các

trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 26

1.4.2 Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 27

1.4.3 Chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 28

1.4.4 Kiểm tra, đánh giá dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 29

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp 30

1.5.1 Cơ chế, chính sách đối với giáo dục tại địa phương 30

1.5.2 Nguồn lực của địa phương và nhà trường 31

1.5.3 Năng lực của đội ngũ giáo viên 31

1.5.4 Năng lực của cán bộ quản lý 32

1.5.5 Năng lực của học sinh 33

1.5.6 Sự phối hợp của cha mẹ học sinh 33

1.5.7 Văn hóa nhà trường 33

1.5.8 Những định hướng dạy học môn Khoa học tự nhiên trong chương trình GDPT 2018 34

Tiểu kết Chương 1 36

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP 37

2.1 Khái quát các yếu tố kinh tế - xã hội có ảnh hưởng tới sự phát triển giáo dục Trung học cơ sở ở huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ 37

2.1.1 Khái quát về tình hình phát triển kinh tế, xã hội huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ 37

2.1.2 Khái quát tình hình giáo dục ở huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ 38

2.2 Tổ chức điều tra khảo sát thực trạng 44

2.2.1 Mục đích khảo sát 44

2.2.2 Hình thức khảo sát 44

2.2.3 Đối tượng khảo sát 44

2.2.4 Phương pháp khảo sát và xử lý số liệu 46

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp 47

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên các trường THCS huyện Lâm Thao về dạy học môn KHTN ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp 47 2.3.2 Thực trạng mục tiêu hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên tích hợp ở các trường THCS huyện Lâm Thao 49 2.3.3 Thực trạng nội dung hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao theo tiếp cận tích hợp 52 2.3.4 Thực trạng hình thức tổ chức và phương pháp dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao theo tiếp cận tích hợp 55 2.3.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao 60

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp 65

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao theo tiếp cận tích hợp 65 2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động dạy môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao theo tiếp cận tích hợp 67 2.4.3 Thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao theo tiếp cận tích hợp 72 2.4.4 Thực trạng kiểm tra, giám sát hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao theo tiếp cận tích hợp 75 2.4.5 Thực trạng điều kiện phục vụ dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao theo tiếp cận tích hợp 79

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp 81

2.5.1 Nguyên nhân chủ quan 82 2.5.2 Nguyên nhân khách quan 84

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận

Tiểu kết Chương 2 89

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP 90

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 90

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 90

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện 90

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 91

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 91

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp 92

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về đổi mới hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên theo tiếp cận tích hợp 92

3.2.2 Đổi mới xây dựng kế hoạch dạy học môn Khoa học tự nhiên theo tiếp cận tích hợp 93

3.2.3 Chỉ đạo đổi mới hoạt động của tổ chuyên môn theo nghiên cứu bài học về dạy học môn KHTN theo tiếp cận tích hợp 94

3.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học Khoa học tự nhiên tích hợp cho giáo viên 95

3.2.5 Chỉ đạo bồi dưỡng năng lực học tập của học sinh môn Khoa học tự nhiên theo hướng tích hợp 96

3.2.6 Chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn KHTN theo tiếp cận tích hợp 97

3.2.7 Tăng cường các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học môn Khoa học

tự nhiên theo tiếp cận tích hợp 98

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 99

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 101

3.4.1 Đối tượng khảo sát 101

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH

Bảng 2.1 Quy mô, mạng lưới trường THCS huyện Lâm Thao 38 Bảng 2.2 Cơ cấu đội ngũ giáo viên THCS huyện Lâm Thao năm học 2022-2023 40 Bảng 2.3 Chất lượng giáo dục cấp THCS huyện Lâm Thao 41 Bảng 2.4 Đội ngũ giáo viên môn KHTN trường THCS huyện Lâm Thao,

năm học 2022-2023 41 Bảng 2.5 Thống kê đối tượng khảo sát 45 Bảng 2.6 Thống kê đặc điểm của đối tượng khảo sát 45 Bảng 2.7 Thực trạng nhận thức về dạy học môn KHTN ở các trường

THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp 47 Bảng 2.8 Thực trạng nhận thức về mục tiêu dạy học môn KHTN theo tiếp

cận tích hợp 49 Bảng 2.9 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học môn KHTN theo tiếp cận

tích hợp 53 Bảng 2.10 Thực trạng hình thức tổ chức và phương pháp dạy học môn

KHTN theo tiếp cận tích hợp 55 Bảng 2.11 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn KHTN theo

tiếp cận tích hợp 60 Bảng 2.12 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động dạy học môn KHTN theo tiếp

cận tích hợp 65 Bảng 2.13 Thực trạng tổ chức hoạt động dạy môn KHTN của giáo viên theo

tiếp cận tích hợp 68 Bảng 2.14 Thực trạng chỉ đạo hoạt động học môn KHTN của HS theo tiếp

cận tích hợp 72 Bảng 2.15 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn KHTN theo

tiếp cận tích hợp 76 Bảng 2.16 Thực trạng điều kiện phục vụ dạy học môn KHTN theo tiếp cận

tích hợp 79 Bảng 2.17 Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến QL hoạt động HĐDH môn

KHTN theo tiếp cận tích hợp 83 Bảng 2.18 Nguyên nhân khách quan ảnh hưởng đến công tác QL hoạt động

HĐDH môn KHTN theo tiếp cận tích hợp 84

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cấp thiết của các biện pháp dạy học môn

KHTN theo tiếp cận tích hợp 102

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp dạy học môn KHTN theo tiếp cận tích hợp 103

Hình 1.1 Sơ đồ hoạt động dạy học trong nhà trường 16

Hình 1.2 Các hình thức kiểm tra, đánh giá 25

Hình 2.1 Cơ cấu độ tuổi giáo viên môn KHTN 43

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Những năm qua, Đảng, Nhà nước ta luôn quan tâm đến sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo Kế thừa các văn kiện quan trọng của Đảng trong các

giai đoạn trước đây, Nghị quyết Đại hội XIII tiếp tục khẳng định: “Phát triển

giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt” “Chú trọng giáo dục phẩm chất, năng lực sáng tạo và các giá trị cốt lõi, nhất là giáo dục tinh thần yêu nước, tự hào, tự tôn dân tộc, khơi dậy khát vọng phát triển, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [8]

Tiếp thu quan điểm chỉ đạo của Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa là hết sức cần thiết để đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; phù hợp với sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ, khoa học giáo dục và hội nhập quốc tế

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng

lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [23]

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, Chương trình giáo dục cấp THCS gồm 10 môn học và 02 hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó Khoa học tự nhiên là môn học được xây dựng và phát

triển trên nền tảng các khoa học Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái đất

Đối tượng nghiên cứu của KHTN là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên KHTN là môn học có ý nghĩa quan trọng với sự phát triển toàn diện của HS, có vai trò nền tảng trong hình thành,

phát triển thế giới quan khoa học của HS cấp THCS Cùng với Toán học, Công nghệ và Tin học, môn KHTN góp phần thúc đẩy GD STEM, góp phần đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực trẻ cho giai đoạn CNH - HĐH đất nước Môn KHTN quan tâm tới những nội dung kiến thức gần gũi với cuộc sống hằng ngày của HS, tăng cường vận dụng kiến thức, kĩ năng khoa học vào các tình huống thực tế; góp phần phát triển ở HS khả năng thích ứng trong một thế giới biến đổi không ngừng

Trong những năm qua, dưới sự lãnh đạo của các cấp chính quyền tỉnh Phú Thọ, huyện Lâm Thao và trực tiếp là Phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao, các trường THCS trong huyện đã từng bước đổi mới, bắt kịp với các chủ trương đổi mới quá trình dạy học Đặc biệt, từ năm học 2021 - 2022, Chương trình GDPT 2018 được thực hiện ở tất cả các trường với sự chuẩn bị tương đối chu đáo Việc quản lý dạy học môn KHTN nói chung và quản lý dạy học KHTN theo tiếp cận tích hợp nói riêng các trường THCS trên địa bàn huyện bước đầu đã được thực hiện theo các văn bản hướng dẫn từ Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT Phú Thọ, Phòng GD&ĐT Lâm Thao, tuy nhiên trong quá trình thực hiện còn nhiều khó khăn, hạn chế Cụ thể:

Việc xây dựng kế hoạch giáo dục ở một số trường còn chưa rõ ràng, chưa bám sát thực tế và chưa đảm bảo nguyên tắc Smart

Việc tổ chức và chỉ đạo thực hiện dạy học môn KHTN ở các trường THCS trên địa bàn huyện Lâm Thao theo tiếp cận tích hợp còn gặp nhiều khó khăn do thực tế hiện nay, đa số các trường THCS trên địa bàn thực hiện dạy học các chủ đề môn KHTN một cách cơ học, thiếu sự gắn kết môn học Một giáo viên chưa thể đảm nhiệm dạy môn KHTN mà vẫn do các giáo viên được đào tạo cũ dạy các phân môn Vật lí, Hoá học, Sinh học cùng đảm nhiệm, trong khi chương trình môn KHTN thiết kế các chủ đề mang tính kế thừa liền mạch Một số CBQL, GV năng lực hạn chế, chậm đổi mới

UBND huyện Lâm Thao và các xã, thị trấn cơ bản đã có cơ chế, chính sách quan tâm, đầu tư cho phát triển giáo dục nói chung và giáo dục THCS nói riêng, tuy nhiên chưa đáp ứng được yêu cầu hiện nay, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học, đặc biệt là trang thiết bị dạy học môn KHTN còn thiếu và yếu

Sự phối hợp giáo dục giữa các nhà trường và phụ huynh cơ bản được thiết

lập khá chặt chẽ và thường xuyên, tuy nhiên một bộ phận không nhỏ phụ huynh còn phó thác hoàn toàn việc dạy con cho nhà trường

Kết quả giáo dục năm học 2021-2022 ở một số nhà trường chưa đáp ứng được với tiềm năng, lợi thế của địa phương, đơn vị

Xuất phát từ những lí do nêu trên, tác giả chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động dạy học môn KHTN ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp”, với mong muốn đề xuất một số biện pháp nhằm quản

lý tốt hoạt động dạy học môn môn KHTN ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp đáp ứng thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS theo tiếp cận tích hợp, đề xuất một số biện pháp phù hợp để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động này nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Thực trạng hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ và thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp hiện đang diễn ra như thế nào?

- Những yếu tố nào tác động tới quá trình quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp?

- Làm sao để quá trình quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên có hiệu quả, giúp cho hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp được đúng hướng?

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS theo tiếp cận tích hợp

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp

5 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ đã được thực hiện nhưng còn nhiều hạn chế, chưa thể hiện rõ sự tích hợp trong môn học Nếu hệ thống hóa được cơ sở lý luận, nghiên cứu, phân tích làm rõ những yêu cầu đặt ra với hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS cùng với đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ thì sẽ đề xuất được các biện pháp phù hợp để quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp một cách hiệu quả

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn

Khoa học tự nhiên ở các trường THCS theo tiếp cận tích hợp

6.2 Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên và quản

lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp

6.3 Khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học

môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp

6.4 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự

nhiên ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường THCS theo tiếp cận tích hợp từ năm học 2021-2022 đến nay tại 10 trường THCS trên địa bàn huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

Khách thể nghiên cứu là 101 người, trong đó:

CBQL cấp trường: 20 người; CBQL tổ CM: 23 người; GV dạy KHTN: 58 người

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nh m các phư ng pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về quản lý các hoạt động chuyên môn nhà trường; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản; đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài

8.2 Nh m các phư ng pháp nghiên cứu th c ti n

Phương pháp phỏng vấn sâu, khảo sát bằng phiếu hỏi nhằm thu thập thông tin về thực trạng hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên hiện nay ở các trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp

8.3 Các phư ng pháp trợ

- Thống kê toán học xử lý số liệu để định lượng chính xác cho từng nội dung khảo sát thực trạng và các nội dung lấy ý kiến chuyên gia

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chư ng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự

nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp

Chư ng 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở

các trường Trung học cơ sở huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp

Chư ng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở

các trường Trung học cơ sở huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận tích hợp

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Dạy học tích hợp “Integrated teaching” là một thuật ngữ được sử dụng nhiều trong những năm gần đây Các nước có nền giáo dục tiên tiến đã ứng dụng vào trường học phổ thông và có những thành quả vượt trội so với hoạt động dạy học truyền thống Tuy nhiên, sự xuất hiện thuật ngữ dạy học tích hợp mới chỉ được “khai thác” rộng rãi trong những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu XXI [21]

Trên thế giới đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về quan điểm tích hợp, trong đó có Xavier Roegiers (1996) với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển năng lực ở các trường học” [49] Trong công trình nghiên cứu của mình, ông nhấn mạnh rằng cần đưa toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh Khi dạy tích hợp bắt buộc phải sử dụng kiến thức liên môn, đây là một cấu trúc thống nhất trong một chỉnh thể được xác định trước nhằm hướng tới việc phát triển năng lực của của người học và đưa người học xích lại gần hơn với cuộc sống Nếu nhà trường dạy học dựa trên khái niệm căn bản của môn học thì sẽ làm cho học sinh khó có sự kết nối từ các lĩnh vực tri thức khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống X.Roegiers cũng cho rằng cần thiết phải có sự vượt lên trên các nội dung học tập Các kiến thức học được chỉ thực sự có ý nghĩa khi chúng được huy động vào các tình huống cụ thể và những kiến thức đó sẽ được học sinh ghi nhớ lâu hơn Học chỉ để biết, để nhớ và giải quyết các vấn đề trong bài học thì chưa đủ, học sinh phải biết vận dụng sáng tạo

những kiến thức đã học vào những tình huống xảy ra trong thực tiễn

Tác giả Liakopoulou (2011) đã thì cho rằng việc quản lý hoạt động dạy học tích hợp cần bám theo năng lực chuyên môn của giáo viên và phân loại “năng lực chuyên môn của giáo viên” bao gồm các thành tố sau đây: 1 Tính cách, thái độ và

niềm tin; 2 Kỹ năng sư phạm và kiến thức sư phạm (kiến thức môn học, kiến thức và hiểu biết về người học, phương pháp giảng dạy, kiến thức về chương trình giảng dạy); 3 Hiểu biết về bối cảnh xã hội; 4 Hiểu biết về bản thân về khoa học nói chung [43] Năng lực chuyên môn càng cao thì khả năng tích hợp hoạt động giảng dạy càng hiệu quả

Ngoài ra, Donald P Cauchak, Paul D Eggen trong mục: “Tích hợp các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề” thuộc công trình: “Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu” cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và

học theo quan điểm sư phạm tích hợp [38]

Tác giả Maria Åström (2007) trong luận án “Tích hợp theo chủ đề cụ thể Một cuộc thăm dò thực nghiệm về giáo dục Khoa học trong các trường học bắt buộc của Thụy Điển”, Đại học Linköping, Thụy Điển [44] Luận án trình bày bản chất của dạy học tích hợp, học tích hợp là gì, các vấn đề về giáo dục khoa học tích hợp, cách thức thực hiện tích hợp, giữa các môn học hay trong các môn học, mặt trái của khoa học tích hợp là gì (ở đây gọi là giáo dục khoa học đặc thù môn học) trong bối cảnh của Thụy Điển và chương trình giảng dạy của Thụy Điển nói gì về Khoa học tích hợp Thông qua nghiên cứu định tính và định lượng, tác giả đã khảo sát học sinh tại 4 trường tại Thụy Điển để đánh giá sự khác biệt trong kết quả dạy học tích

hợp của giáo viên và học sinh

Tác giả Kimberly Mohr và Robert W Welker (2017) trong Báo cáo “Vai trò của chương trình giảng dạy tích hợp trong trường học thế kỷ XXI” đã dựa trên những kiến thức lý luận và thực tiễn khảo sát giáo viên để đánh giá rằng chương trình giảng dạy tích hợp nên được coi là một phương pháp lý tưởng cho việc dạy và học các kỹ năng trong nhà trường ở thế kỷ XXI [42]

Dưới góc độ thực tiễn, trong luận án “Dạy và học trong bối cảnh chương trình giảng dạy tích hợp: Một nghiên cứu điển hình về thực hành trong lớp học”, tác giả Sheryl Lynn MacMath, trường Đại học Toronto đã thông qua 16 tiết học của học sinh một trường trung học ở Ontario, Canada, phỏng vấn 5 giáo viên và 23 học sinh trong trường để đánh giá hiệu quả của việc dạy học tích hợp Nghiên cứu đã chỉ ra những thành công và khó khăn của quá trình dạy học tích hợp tại nhà trường [46]

Như vậy có thể thấy, vấn đề dạy học tích hợp vẫn đang tiếp tục được các nhà nghiên cứu quan tâm dưới nhiều giác độ cả về lý luận và thực tiễn

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở nước ta, trước những năm 80 của thế kỉ XX, quan điểm dạy học tích hợp chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn “đứng cạnh nhau” mà chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm [13] Do vậy, đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục công bố những nghiên cứu về tích hợp trong giảng dạy, có thể kể đến là:

Tác giả Đào Trọng Quang trong bài báo “Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”, đã đề cập bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp và một số nguyên tắc chỉ đạo tích hợp, một số kỹ thuật tích hợp [22]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tích hợp trong dạy học Ngữ văn”, đã coi việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn là quan điểm, là hình thức, phương pháp, phương tiện đã và đang được các nhà trường phổ thông áp dụng, cụ thể là tích hợp Làm văn, Văn học, Ngữ pháp vào trong môn Ngữ Văn Cuối cùng tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo chương trình tích hợp đối với môn Ngữ Văn [16]

Trong những năm 1998 - 2000, đề tài “Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tích hợp môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội ở trường THCS” do Cao Thị Thặng làm chủ nhiệm đã được triển khai nhằm thử nghiệm bước đầu về xây dựng phương án tích hợp môn Khoa học tự nhiên và môn Khoa học xã hội để xem xét tính khả thi, hiệu quả và điều kiện để thực hiện tích hợp Đề tài đã tổng kết kinh nghiệm tích hợp các môn Khoa học và Khoa học xã hội ở trung học cơ sở (THCS) một số nước như Pháp,

Anh, Đức, Mỹ, Nhật… đồng thời, xây dựng tài liệu thử nghiệm ở một số chủ đề, trên cơ sở đó đề xuất môn Khoa học và môn Sử - Địa ở trung học cơ sở [29]

Để có thêm cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến chủ đề tích hợp liên môn, với đề tài “Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường THCS”, tác giả Cao Thị Thặng đã nghiên cứu xây dựng một số chủ đề có nội dung tích hợp liên môn ở cấp trung học cơ sở, đồng thời áp dụng phương pháp dạy học theo dự án nhằm xác định khả năng tích hợp và thực hiện các phương pháp dạy học tích cực, từ đó thăm dò khả năng vận dụng định hướng tích hợp trong việc phát triển chương trình THCS các môn Khoa học tự nhiên sau năm 2015 [30]

Đặc biệt, để đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015, dưới sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã triển khai đề tài “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015” [31] Đề tài đã nghiên cứu hệ thống hóa và cập nhật thông tin cơ sở lý luận liên quan tới vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, đề cập đến thực trạng tích hợp các môn Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội ở trường phổ thông, năng lực của đội ngũ chuyên gia giáo dục, đội ngũ giáo viên, chương trình bồi dưỡng và đào tạo giáo viên phổ thông, cơ sở vật chất và thiết bị trường học với việc đáp ứng vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 Có thể nói, đề tài này đã tổng kết lại tất cả các kết quả nghiên cứu trước đây về tích hợp

Tại hội thảo “Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD&ĐT tổ chức ngày 27/11/2012 [2], nhiều tác giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân sẽ xây dựng hai môn

học mới gồm Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội)

Tác giả Đào Thái Lai và Nguyễn Anh Dũng (2013) trong bài “Đề xuất

phương án tích hợp và phân hoá trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã phân tích quan điểm tích hợp trong chương trình giáo dục, đưa ra khái niệm về hoạt động mang tính tích hợp, dạy học tích hợp, xu hướng dạy học tích hợp ở trên thế giới và Việt Nam Bên cạnh đó, các tác giả cũng đề cập tới một số hình thức và mức độ tích hợp trong xây dựng và đề xuất phương án tích hợp chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam sau năm 2015 ở từng bậc học, cấp học [7]

Hai tác giả Đào Thị Việt Anh, Chu Văn Tiềm (2017) với bài “Nguyên tắc, quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong môn khoa học tự nhiên ở trường THCS”, [1] Bài báo này trình bày 05 nguyên tắc (Đảm bảo mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông, hình thành và phát triển các năng lực, phẩm chất cho người học; Đảm bảo tính khoa học; Đảm bảo tính khả thi, vừa sức và có ý nghĩa với học sinh; Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững; Đảm bảo tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương) và quy trình 05 bước (Xác định vấn đề cần giải quyết và đặt tên chủ đề tích hợp; Xác định nội dung kiến thức của chủ đề tích hợp; Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp; Thiết kế các hoạt động dạy học; Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu) xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở

Dưới góc độ thực tiễn, hai tác giả Phạm Hồng Thái, Tống Thi Hạnh (2016) trong bài “Xây dựng chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên trong dạy học ở trường THCS cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Điện Biên” đã phân tích quá trình xây dựng chủ đề tích hợp của giảng viên khoa Tự nhiên, trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên đáp ứng yêu cầu đổi mới, từ đó đánh giá những kinh nghiệm để các trường khác có thể tham khảo [28]

1.2 Một số khái niệm cơ bản trong đề tài

1.2.1 Quản lý

Thuật ngữ “Quản lý” thường được hiểu đó là quá trình mà chủ thể quản lý sử

dụng các công cụ quản lý và phương pháp quản lý thích hợp nhằm điều khiển đối tượng quản lý hoạt động và phát triển nhằm đạt đến những mục tiêu đã định [5] Quản lý được sử dụng khi nói tới các hoạt động và các nhiệm vụ mà nhà quản lý phải thực hiện thường xuyên từ việc lập kế hoạch đến quá trình thực hiện kế hoạch đồng thời tổ chức kiểm tra Ngoài ra nó còn hàm ý cả mục tiêu, kết quả và hiệu năng hoạt động của tổ chức

Theo F.W Taylor, quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất [39] Bên cạnh đó, H Koontz quan niệm: Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt độ cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm [40] Có thể thấy khái niệm quản lý của hai nhà nghiên cứu có điểm chung là một loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người; quản lý đúng, hiệu quả tức là con người đã nhận thức được quy luật, vận động theo quy luật sẽ đạt được mục tiêu quản lý

Quản lý là một thuộc tính khách quan trong hoạt động của con người và ổ chức xã hội Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra Trên phương diện tổ chức, tác giả Bùi Minh Hiền (chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo cho rằng “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [12, tr.12]

Tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [37]

Theo Trần Khánh Đức, “Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất trong bối cảnh và điều kiện nhất định” [10]

Qua đó có thể hiểu: Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng

quản lý một cách trực tiếp hoặc gián tiếp nhằm đạt được mục đích của quá trình

1.2.2 Dạy học

Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là một trong những con đường để thực hiện mục đích giáo dục Nhiều nhà khoa học đã tiếp cận khái niệm dạy học từ cơ sở lý luận của quá trình giáo dục tổng thể Mặt khác, xét quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động, một số tác giả đã luận giải về nội hàm của khái niệm dạy học từ những góc độ khoa học khác nhau Trong hoạt động học giáo viên đóng vai trò thiết kế các hoạt động Đồng thời giáo viên là người tổ chức các hoạt động lĩnh hội, trải nghiệm sao cho việc tiếp thu tri thức diễn ra một các tự nhiên và phù hợp với từng cá nhân Quá trình tiếp nhận của HS căn cứ vào cách thức tổ chức của giáo viên dựa trên yêu cầu nhiệm của từng bài học cụ thể Học sinh căn cứ vào từng nhiệm vụ để sử dụng các thao tác, phương tiện phù hợp với nhu cầu hứng thú của ban thân để tiếp nhận tri thức trong quá trình thực hiện các hoạt động mà giáo viên tổ chức

Tác giả Trần Thị Hương (2014) cho rằng: dạy học là hoạt động tương tác, phối hợp và thống nhất biện chứng giữa hoạt động chủ đạo của người dạy và hoạt động tự giác tích cực, chủ động của người học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học [18]

Theo Đỗ Linh và Lê Văn: “Dạy học là quá trình cộng tác giữa thầy và trò nhằm điều khiển - truyền đạt và tự điều khiển - lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm thực hiện mục đích giáo dục” [19]

Bản chất hoạt động dạy học là sự thống nhất biện chứng của hoạt động dạy và hoạt động học (nhưng không đồng nhất với nhau) Đây là mối quan hệ sinh thành hoạt động dạy học, quy định sự vận động, phát triển quá trình này Hoạt động dạy là hoạt động sư phạm của người dạy thể hiện ở chức năng định hướng, tổ chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động của người học, giúp người học nắm được kiến thức, hình thành kĩ năng và thái độ Hoạt động học là hoạt động tích cực, chủ động của người học, là quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành hệ thống những kĩ năng, kỹ xảo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và hoàn thiện nhân cách của bản thân Hoạt động

học cũng có chức năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển quá trình chiếm hữu tri thức

một cách tự giác, tích cực

Quá trình học tập của người học có thể diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của

giáo viên như diễn ra trong tiết học, giờ hướng dẫn thực hành, hoặc dưới sự tác động gián tiếp của giáo viên như việc tự học ở nhà của học sinh, sinh viên Khi có sự chỉ đạo của giáo viên, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động nhận thức học tập của học sinh thể hiện ở các mặt: tiếp nhận những nhiệm vụ, kế hoạch học tập do giáo viên đề ra; tiến hành thực hiện những hành động, thao tác nhận thức - học tập nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập được đề ra; tự điều chỉnh hoạt động nhận thức - học tập của mình dưới tác động kiểm tra, đánh giá của giáo viên và tự đánh

giá của bản thân; phân tích những kết quả hoạt động nhận thức - học tập dưới tác

động của giáo viên, từ đó cải tiến hoạt động học tập

Vậy có thể hiểu dạy học là quá trình tương tác giữa người dạy và người học,

trong đó người dạy đóng vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển, điều chỉnh, người học tích cực, chủ động lĩnh hội hình thành hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và hoàn thiện nhân cách của bản thân

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học

Trong nhà trường, quản lý nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đó chính là quản lý các hoạt động dạy học, giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, hay nói cách khác, đó là quản lý hoạt động dạy học (HĐDH) Theo đó, quản lý hoạt động dạy học là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng quản lý nhằm đưa hoạt động giáo dục của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu đã định

Hoạt động dạy học và giáo dục ở nhà trường phổ thông giữ vai trò là các hoạt động trung tâm bởi nó chiếm hầu hết thời gian, khối lượng công việc của nhà trường Kết quả đánh giá hoạt động của tập thể sư phạm nhà trường được dựa trên việc đánh giá HĐDH Công tác quản lý HĐDH quyết định nên kết quả dạy học mà ở đó nhà quản lý đóng vai trò trung tâm Quản lý HĐDH là một nhiệm vụ trọng tâm của người hiệu trưởng, được thực hiện xuyên suốt quá trình từ việc xây dựng kế hoạch, chương trình, tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá, đến các điều kiện phục vụ

Như vậy có thể hiểu, quản lý hoạt động dạy học là hệ thống những tác động

có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm tổ chức, điều khiển hoạt động của khách thể quản lý thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra

1.2.4 Tích hợp và tiếp cận tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [36]

Từ điển Giáo dục học định nghĩa tích hợp là “Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [11]

Theo Dương Sĩ Tiến: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức là các khái niệm thuộc các môn khoa học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” (Viện nghiên cứu Giáo dục, 2014) [35]

Theo Đỗ Hương Trà “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất sự hòa hợp, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của thành phần ấy Như vậy tích hợp có hai thuộc tính cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn” [32]

Theo tài liệu bồi dưỡng chuyên đề của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh thì tích hợp trong dạy học là “các nội dung trong môn học, nhằm đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan trong một môn học, vừa đặt ra những tình huống đòi hỏi học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng môn học để giải quyết vấn đề” [25]

Tác giả Đỗ Thị Nghĩnh (2018) cho rằng: Tích hợp trong dạy học là quá trình tổ chức của giáo viên về các hoạt động liên quan đến bài học nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho học sinh tiếp nhận tri thức một cách nhanh chóng và phù hợp nhất Trong hoạt động tích hợp của HĐDH người giáo viên phải biết liên hệ, kết nối các nguồn tri thức khác nhau thuộc nhiều lĩnh vực, nhiều môn học thành một khối

thống nhất nhằm nhấn mạnh hay hỗ trợ “kiến thức lõi” của môn học Thông qua đó

học sinh tiếp cận vấn đề một cách phong phú và đa dạng hơn [21]

Như vậy có thể thấy, khái niệm “tích hợp” đã được nhiều nhà nghiên cứu

đưa ra nhưng họ đều chỉ ra điểm chung của khái niệm là sự liên kết các thành tố có mối liên hệ nào đó với nhau Khi các thành tố này tham gia vào một hoạt động thì kết quả đạt được là một chỉnh thể thống nhất, cùng giải quyết một nhiệm vụ cụ thể

Chúng tôi cho rằng: Tích hợp là một tổ hợp các thuộc tính cùng loại có mối liên

kết với nhau để tạo thành một chỉnh thể thống nhất trên cơ sở hòa hợp các sự vật, hiện tượng khác chuyên ngành nhằm giải quyết một hoạt động nhận thức nào đó

“Tiếp cận tích hợp” là xu hướng của khối các nước nói tiếng Anh, chủ yếu ở các nước Bắc Mỹ, sử dụng khái niệm tích hợp (integration) làm xuất phát điểm như khái niệm cơ sở và nhấn mạnh tư tưởng “công cụ” của tiến trình tích hợp “Tiếp cận” là từ tiếng Việt tương ứng với từ “Acessibility” trong tiếng Anh, được dùng để mô tả mức độ số lượng nhiều người nhất có thể tiếp cận được của một sản phẩm nào đó (như các loại thiết bị, dịch vụ, môi trường không gian…) [45] Trong đó tiếp cận tích hợp là một phương pháp trong dạy học nhằm thực hiện hoạt động tích hợp thiên về giải quyết các vấn đề phức tạp đòi hỏi sự kết hợp kiến thức của các môn học khác nhau (Lê Văn Tiến, Vàng Thị Kim Cửu, 2020) [26]

Tác giả Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nhận định: “Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho giáo viên áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, học sinh phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy học” Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh có cách học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lí [14]

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học t nhiên

Hoạt động dạy học và giáo dục ở nhà trường phổ thông giữ vai trò là các hoạt động trung tâm bởi nó chiếm hầu hết thời gian, khối lượng công việc của nhà trường [6] Kết quả đánh giá hoạt động của tập thể sư phạm nhà trường được dựa trên việc đánh giá HĐDH Công tác quản lý HĐDH quyết định nên kết quả dạy học

mà ở đó nhà quản lý đóng vai trò trung tâm Quản lý HĐDH là một nhiệm vụ trọng tâm của người hiệu trưởng, được thực hiện xuyên suốt quá trình từ việc xây dựng kế hoạch, chương trình, tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá, đến các điều kiện phục vụ

Có thể hiểu quản lý hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu giáo dục (Nguyễn Minh Tuấn, 2018) [26]

Quản lý dạy học gồm các thành tố: quản lý hoạt động dạy của giáo viên và quản lý hoạt động học của học sinh; quản lý hoạt động dạy của giáo viên gồm: quản lý việc thực hiện kế hoạch, quản lý thời khóa biểu; quản lý thực hiện kế hoạch dạy học; quản lý công tác bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ; quản lý hoạt động học của học sinh gồm: quản lý hoạt động học tâp tại lớp, quản lý việc tự học, quản lý việc rèn luyện đạo đức,… Có thể khái quát qua Hình 1.1 ở trang sau

Như vậy, Quản lý HĐDH môn Khoa học tự nhiên (KHTN) có thể hiểu là hệ

thống những tác động sư phạm của chủ thể quản lý vào quá trình dạy học các môn KHTN được tiến hành bởi tập thể giáo viên, học sinh với sự hỗ trợ của các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường, nhằm góp phần hình thành và phát triển nhân cách người học theo mục tiêu giáo dục đặt ra với các môn KHTN

Hình 1.1 S đồ hoạt động dạy học trong nhà trường

(Nguồn: Nguyễn Minh Tuấn, 2018)

1.2.6 Khái niệm Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học t nhiên theo tiếp cận tích hợp ở trường Trung học c sở

Quản lý HĐDH theo hướng tích hợp là hệ thống những tác động sư phạm của chủ thể quản lý trường học vào HĐDH theo hướng tích hợp nhằm thực hiện mục tiêu dạy học tích hợp, góp phần hình thành và phát triển nhân cách người học theo mục tiêu giáo dục

Mỗi ngành khoa học hiện đại bản thân nó là sự tích hợp tri thức của nhiều lĩnh vực Sự phát triển hiện đại hóa khoa học xã hội học cũng không nằm ngoài xu hướng tích hợp đó Với tốc độ phát triển của nền khoa học, công nghệ nhanh chóng như hiện nay, các thông tin ngày càng nhiều và càng dễ tiếp nhận Hiện nay, với sự gia tăng nguồn thông tin đa dạng có tính tổng hợp cho phép người học tiếp cận với các lĩnh vực khoa học ở nhiều góc độ khác nhau Vì vậy, người dạy không thể bó hẹp trong phạm vi góc độ một lĩnh vực chuyên môn hạn hẹp và vai trò truyền đạt thông tin của người người dạy truyền thống không giữ vai trò chủ đạo như trước Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”

Môn khoa học tự nhiên (KHTN) ở trường THCS là các môn học được xây dựng và phát triển trên nền tảng của Vật lý, Hoá học, Sinh học Đồng thời, sự tiến bộ của nhiều ngành khoa học khác liên quan như Toán học, Tin học, cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển không ngừng của KHTN Đối tượng nghiên cứu của các môn học KHTN là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên Do đó, trong môn KHTN những nguyên lý/khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp xuyên suốt các mạch nội dung

Trong quá trình dạy học, các mạch nội dung được tổ chức sao cho vừa tích hợp theo

nguyên lý của tự nhiên, vừa đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung

Dạy học tích hợp môn KHTN ở trường THCS là sự kết hợp những vấn đề, nội dung của nhiều phần học khác nhau của các nội dung giáo dục Vật lý, Hóa học, Sinh học trong cùng một kế hoạch dạy học, trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất Mức độ tích hợp có thể khác

nhau tùy theo mục tiêu dạy học Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các môn học thuộc một lĩnh vực KHTN Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần, ở mức độ thấp nhất là tích hợp trong từng môn học như kiến thức của các khối lớp, hoặc từng khối lớp,…

Như vậy có thể hiểu: Quản lý hoạt động dạy học môn KHTN theo tiếp cận

tích hợp là hệ thống các tác động của mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên giáo viên dạy các môn KHTN và học sinh nhằm nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của giáo dục phổ thông, giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; Hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu ở học sinh như yêu đất nước, yêu con người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm; Hình thành và phát triển năng lực ở học sinh như năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3 Hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp

1.3.1 Mục tiêu dạy học môn Khoa học t nhiên ở các trường Trung học c sở theo tiếp cận tích hợp

Trong thế giới tự nhiên, mọi sự vật và hiện tượng là một thể thống nhất Việc chia ra các lĩnh vực khoa học (hay các môn học) là để nghiên cứu sâu sự vật và hiện tượng ở một khía cạnh nhất định Khi giải quyết một vấn đề của tự nhiên thì không chỉ cần tới một khía cạnh nào mà cần kiến thức tổng hợp, cần sự tích hợp của nhiều kiến thức khác nhau Tính thống nhất trong giáo dục KHTN được thể hiện ở cả đối tượng, phương pháp nhận thức, những nguyên lý và khái niệm cơ bản Trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã được Bộ GD&ĐT phê duyệt tháng 12/2018 (theo Thông tư 32/2018/TT-BGD-ĐT), trong đó thể hiện rõ về dạy học tích hợp các

lĩnh vực: Vật lý, Hoá học, Sinh học, Khoa học Trái đất Ở cấp THCS đó là các nội

dung giáo dục Vật lý, Hóa học, Sinh học được xây dựng tích hợp trong môn KHTN

Đối tượng nghiên cứu của KHTN là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên Do đó, trong môn KHTN những nguyên lý/khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp xuyên suốt các mạch nội dung Trong quá trình dạy học, các mạch nội dung được tổ

chức sao cho vừa tích hợp theo nguyên lí của tự nhiên, vừa đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung Bên cạnh đó chương trình tích hợp còn thuận lợi trong việc thiết kế một số chủ đề tích hợp như chủ đề về biến đổi khí hậu, sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên… Tích hợp môn KHTN góp phần thực hiện mục tiêu của giáo dục phổ thông, giúp HS phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới

Môn KHTN hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; góp phần hình thành và phát triển một số năng lực khác như: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực công nghệ, năng lực tin học; góp phần phát triển năng lực học tập suốt đời Bên cạnh đó, môn KHTN hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chuyên môn về tìm hiểu tự nhiên Thông qua phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động của người học, nhấn mạnh quá trình chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức khoa học của học sinh để hình thành và phát triển các kỹ năng thực hành và kỹ năng tiến trình: quan sát, đặt câu hỏi và trả lời, lập luận, dự đoán, chứng minh hay bác bỏ giả thuyết bằng thực hành, mô hình hoá, giải thích, vận dụng, tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Thông qua các hoạt động học tập của môn học này, phát triển ở học sinh tư duy phản biện; củng cố và phát triển khả năng giao tiếp, khả năng làm việc hợp tác

Ngoài ra, việc tích hợp môn KHTN tránh được trùng lặp kiến thức được dạy ở nhiều môn học, nhờ đó phù hợp với thời gian học của học sinh trong nhà trường hiện nay Từ đó hình thành và phát triển cho học sinh các phẩm chất chủ yếu đã được nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, bao gồm những phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Môn KHTN góp phần chủ yếu trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục học sinh phẩm chất tự tin, trung thực, khách quan, tình

yêu thiên nhiên, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

1.3.2 Nội dung dạy học môn Khoa học t nhiên ở các trường Trung học c sở theo tiếp cận tích hợp

Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn KHTN được dạy ở trung học cơ sở và là môn học bắt buộc, giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; hình thành phương pháp học tập, hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động Môn KHTN là môn học phát triển từ môn Khoa học ở lớp 4, 5 (cấp tiểu học), được dạy ở các lớp 6, 7, 8 và 9, trong 35 tuần/năm học, tổng số 140 tiết/năm học, 4 tiết/tuần Chương trình được xây dựng dựa trên sự kết hợp của 3 trục cơ bản là: Chủ đề khoa học – Các nguyên lý/khái niệm chung của khoa học – Hình thành và phát triển năng lực Nội dung dạy học các môn KHTN theo hướng tích hợp ở trường THCS là tích hợp các kiến thức, kĩ năng về vật lý, hóa học và sinh học Ở các mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng này được tổ chức theo các mạch nội dung, thể hiện các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên, đồng thời từng bước phản ánh vai trò của khoa học tự nhiên đối với sự phát triển xã hội và khai thác bền vững nguồn tài nguyên thiên nhiên, có kiến thức về bảo môi trường, các kĩ năng ứng phó với các thay đổi của môi trường tự nhiên

Chương trình dạy học các môn KHTN theo hướng tích hợp nhằm tích hợp các nội dung có liên quan kết hợp vào bài học trên cơ sở các môn của chương trình vật lý, hóa học, sinh học ở mức độ liên hệ, lồng ghép

Xây dựng các chủ đề dạy học nhằm liên kết các môn riêng biệt nhưng có chung kiến thức, kĩ năng Kết nối các nội dung học tập chung của các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kĩ năng (dạy học tích hợp liên môn)

Tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng từ nhiều môn học để giải quyết tình huống thực tiễn (dạy học xuyên môn)

1.3.3 Hình thức và phư ng pháp dạy học môn Khoa học t nhiên ở các trường Trung học c sở theo tiếp cận tích hợp

Hiện nay việc thực hiện dạy học tích hợp môn KHTN ở trường THCS có hai cách cơ bản đó là tích hợp các môn học nội dung riêng rẽ thành môn học mới và tích hợp không tạo nên môn học mới Trong đó:

- Tích hợp không tạo nên môn học mới gồm: + Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp các nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một phân môn học theo những chủ đề, chương bài cụ thể nhất định Việc tích hợp trong nội bộ môn học cũng được chia ra thành nhiều mức độ tích hợp khác nhau: (1) Lồng ghép toàn phần: đối với các bài học có nội dung phù hợp hoàn toàn với một nội dung hay một chủ đề cần tích hợp; (2) Lồng ghép bộ phận: đối với các bài học có một phần nội dung phù hợp với một nội dung hay một chủ đề cần tích hợp; (3) Liên hệ: đối với các bài học có nội dung liên quan đến các vấn đề của chủ đề tích hợp

+ Tích hợp đa môn: Tích hợp một nội dung một vấn đề vào trong các môn học khác nhau theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép

+ Tích hợp liên môn: Tích hợp nội dung của nhiều môn học (những mặt giáo dục) khác nhau trong một chủ đề trong khi các môn học vẫn độc lập với nhau Nội dung này đối với môn KHTN hiện nay ở trường THCS đều xuất phát từ các môn học: Vật lý, Hóa học, Sinh học và các kiến thức đều nằm trong phạm vị của sách giáo khoa Quan điểm này vẫn tồn tại vì đến thời điểm hiện nay chương trình giáo dục phổ thông vẫn tồn tại sách giáo khoa (SGK) Vật lý, SGK Hóa học, SGK Sinh học riêng rẽ

- Tích hợp các môn học khác nhau tạo thành môn học mới gồm: + Tích hợp liên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học

+ Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới tích hợp từ các chủ đề có liên quan đến KHTN, đến đời sống thực mà học sinh cần tìm hiểu Ranh giới các môn học không còn nữa mà chỉ có các chủ đề tích hợp

Theo phân tích của các nhà nghiên cứu về giáo dục, việc thực hiện dạy học tích hợp nói chung, dạy học tích hợp môn KHTN nói riêng cần hướng tới quan điểm “liên môn” và quan điểm “xuyên môn” Những quan điểm dạy học này không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học mà quan trọng hơn là hình thành cho học sinh cách vận dụng tổng hợp tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thường phải huy động kiến thức của nhiều môn học (Nguyễn Đăng Nam, 2020) [20]

Về phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học các môn KHTN theo hướng tích hợp ở trường THCS là những cách thức làm việc giữa giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được phẩm chất và năng lực Không có phương pháp nào là tối ưu nhất, trong quá trình giảng dạy giáo viên cần phối hợp các phương pháp sao cho đạt kết quả giáo dục cao nhất (Đỗ Thị Nghính, 2020)

Hệ thống các phương pháp dạy học các môn KHTN theo hướng tích hợp ở trường THCS gồm:

- Phương pháp dạy học truyền thống: Phương pháp dạy học thuyết trình, trình diễn, phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận, phương pháp trực quan, phương pháp thực hành,… là nhóm phương pháp giáo viên dùng lời nói để trình bày một nội dung, trình diễn một thí nghiệm nào đó theo sự chuẩn bị của giáo viên, HS thụ động lắng nghe, quan sát

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: Trong học tập và trong đời sống hàng ngày luôn đặt ra những vấn đề cần giải quyết thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công “Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học, trong đó giáo viên nêu ra vấn đề học tập, tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, hướng dẫn người học tự tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó người học lĩnh hội tri thức mới và cách hành động mới, hình thành, phát triển năng lực sáng tạo” (Trần Thị Hương, 2012)

Quy trình thực hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề bao gồm 4 bước: (1) Phát hiện vấn đề; (2) tìm giải pháp; (3) Trình bày giải pháp; (4) Nghiên cứu sâu giải pháp

- Phương pháp dạy học theo nhóm là cách thức giáo viên chia lớp thành từng nhóm nhằm đảm bảo cho tất cả các học sinh cùng hoạt động Hoạt động học tập theo nhóm nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, khả năng sáng tạo khi hoạt động cùng nhau, hình thành ý thức trách nhiệm, mối quan hệ với cộng đồng, tinh thần đoàn kết tương trợ lẫn nhau Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Kiến thức hiểu được là nhờ quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

- Phương pháp dạy học theo dự án được xem như là một phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống gắn liền với thực tiễn – dự án (project) Dạy học theo dự án thực có những đặc trưng cơ bản sau:

+ Định hướng vào người học: Quá trình thực hiện dự án người học tham gia tích cực, chủ động trong việc lập kế hoạch, quá trình thực hiện dự án và kiểm tra dự án

+ Dạy học hướng vào thực tiễn, giải thích được các vấn đề nêu ra trong thực tiễn Giúp người học vận dụng kiến thức đã học vào xử lí các tình huống trong tự nhiên và xã hội

+ Dạy học hướng vào sản phẩm của quá trình dạy học: Kết quả của việc thực hiện các dự án mang lại gồm các sản phẩm lý thuyết, mẫu vật, mô hình, các kĩ năng

- Phương pháp nghiên cứu tình huống là cách thức giáo viên tổ chức cho người học tự lực nghiên cứu các tình huống thực tiễn gắn với chủ đề học tập giúp người học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng xử lí các tình huống phát sinh trong đời sống Dạy học theo tình huống giúp học sinh luôn đặt mình trong tình huống có vấn đề và người học phải phân tích, bình luận, đánh giá và vận dụng thể hiện được kiến thức, kĩ năng để giải quyết

- Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” là phương pháp nhằm kích tích tính tò mò, ham muốn khám phá, say mê khoa học cho các em Dưới sự giúp đỡ của giáo viên chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình (Nguyễn Vinh Hiển, 2011) [13]

Ngoài những phương pháp dạy học đã nêu thì quá trình tổ chức dạy học người giáo viên phải biết vận dụng phối hợp nhiều phương pháp, hình thức dạy học với sự hỗ trợ của các phương tiên khác để việc dạy học đạt hiệu quả cao nhất

1.3.4 Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Khoa học t nhiên ở các trường Trung học c sở theo tiếp cận tích hợp

Kiểm tra, đánh giá là một khâu cuối cùng, quan trọng trong quá trình dạy học Kiểm tra, đánh giá giúp học sinh tự đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, thái độ học tập so với mục tiêu dạy học Kiểm tra, đánh giá giúp giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh về khả năng tiếp thu tri thức, trình độ tổ chức các hoạt động dạy học, từ đó thúc đẩy quá trình dạy học

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp ngoài việc đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức, quan tâm nhiều đến đánh giá kĩ năng, thái độ, chú ý sử dụng nhiều kênh luồng khác nhau của tri thức, chú trọng đánh giá năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề học tập theo hướng tích hợp Ngoài ra chú trọng đến tinh thần, thái độ và cách ứng xử của cá nhân đối với môi trường xung quanh Sơ đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học:

Hình 1.2 Các hình thức kiểm tra, đánh giá

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả)

Việc đánh giá kết quả học tập của học dựa vào qui định của Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT về Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học

sinh trung học phổ thông, thông tư 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số

điều của quy chế ban hành kèm theo thông tư 58, hiện nay là Thông tư

22/2021/TT-BGDĐT quy định về việc đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS, THPT có hiệu lực từ ngày 05/9/2021 đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá như: Đánh giá bằng nhận xét gồm có: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh tự đánh giá, cha mẹ học sinh, cơ quan, tổ chức, cá nhân có tham gia vào quá trình giáo dục học sinh cung cấp thông tin phản hồi, đánh giá kết hợp kết quả rèn luyện và học tập, đánh giá bằng điểm số; Đánh giá thường xuyên gồm: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập; đánh giá định kỳ

Đổi mới việc đánh giá hoạt động dạy của giáo viên theo qui định hiện hành, phối hợp với đánh giá theo Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GD&ĐT Quan tâm đánh giá giờ dạy theo định hướng vào hoạt động học của học sinh, xây dựng tiêu chí đánh giá các chủ đề tích hợp, các dự án dạy học Thường xuyên tổ chức điều chỉnh, rút kinh nghiệm hình thức, phương pháp nội dung đánh giá trong tập thể giáo viên Thường xuyên tổ chức ứng dụng công nghệ thông tin vào đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá

CÁCH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

Định tính Định lượng

Chuẩn

Chuẩn Tiêu chí

1.4 Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp

1.4.1 Lập kế hoạch hoạt động dạy học môn Khoa học t nhiên ở các trường Trung học c sở theo tiếp cận tích hợp

Kế hoạch trong giáo dục là bản thiết kế các hoạt động giáo dục nhằm mục đích làm cho giáo dục đạt được các kết quả và có hiệu quả phù hợp với những yêu cầu và nhiệm vụ của người học và xã hội đặt ra Quản lý kế hoạch gồm nắm vững các loại kế hoạch và xây dựng kế hoạch thực hiện

Chương trình dạy học: Chương trình là bản thiết kế tổng thể mang tính quy định ràng buộc các hoạt động dạy và học tập Một chương trình giáo dục phải xác định được mục đích, mục tiêu giáo dục; lựa chọn các trải nghiệm học tập hữu ích để đạt được các mục tiêu đó; sắp xếp các trải nghiệm đó theo một trình tự hiệu quả, dễ dạy, dễ học; chỉ ra được các biện pháp đánh giá về độ hiệu quả của các trải nghiệm học tập (Tyler, 2013) [48] Còn theo K.Frey chương trình giáo dục được định nghĩa như sau: “Chương trình giáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy - học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy - học” [41]

Quản lý kế hoạch chương trình dạy học là đảm bảo cho các hoạt động dạy học được thực hiện theo đúng các yêu cầu đề ra trước đó, đồng thời thông qua công tác quản lý, nhà quản lý có thể điều khiển, điều chỉnh các nguồn lực tham gia vào hoạt động này nhằm đưa hoạt động đi đúng quỹ đạo và đạt được kết quả như mục tiều đã đề ra Quản lý kế hoạch, chương chương trình dạy học các môn KHTN theo hướng tích hợp ở trường THCS là một trong những khâu quan trọng trong thực hiện nhiệm vụ của nhà quản lý Để làm tốt công tác này cán bộ quản lý cần thực hiện những nội dung cụ thể sau:

- Nhà quản lý nắm vững kế hoạch, chương trình dạy học do Bộ GD&ĐT ban hành; Cán bộ quản lý xây dựng kế hoạch dạy học các môn KHTN theo hướng tích hợp Phổ biến cho tổ trưởng và giáo viên bộ môn nắm vững kế hoạch, chương trình khung, các chủ để dạy học theo hướng tích hợp Chỉ đạo tổ chuyên môn và giáo viên xây dựng

kế hoạch theo từng chủ điểm, chủ đề theo hướng tích hợp, tổ chức hội thảo triển khai thống nhất kế hoạch, kiểm tra và duyệt kế hoạch dạy học tích hợp

- Cán bộ quản lý chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức, phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, chú trọng dạy học theo phát triển năng lực, vận dụng tốt các phương pháp dạy học hiện đại, các kĩ thuật dạy học

- Tổ trưởng bộ môn phổ biến cho giáo viên các kế hoạch, văn bản yêu cầu đổi mới chương trình dạy học, các quy định, yêu cầu về lập kế hoạch bài dạy tích hợp theo hướng tích hợp Hướng dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch, chủ đề dạy học tích hợp trong nội bộ môn học Các tổ trưởng chuyên môn/ các giáo viên giảng dạy các môn có liên quan tiến hành góp ý thống nhất xây dựng kế hoạch tích hợp liên môn, xuyên môn Chỉ đạo giáo viên hướng dẫn học sinh các hình thức học tập phù hợp với nội dung dạy học liên môn Chỉ đạo giáo viên bồi dưỡng cho học sinh năng lực học tập theo các chủ đề tích hợp liên môn

- Cán bộ quản lý có kế hoạch mua sắm, tự làm trang thiết bị dạy học hiện đại phục vụ dạy học tích hợp Tạo điều kiện cho giáo viên sử dụng trang thiết bi hiện đại trong dạy học tích hợp, khai thác tốt trang mạng “trường học kết nối” để trao đổi kinh nghiệm dạy học tích hợp Có kế hoạch mua thêm sách, tài liệu, băng đĩa, mô hình phục vụ dạy học tích hợp Trang bị thêm nhiều thiết bị dạy học hiện đại như: Tivi, máy chiếu, máy vi tính,…

1.4.2 T chức th c hiện hoạt động dạy học môn Khoa học t nhiên ở các trường Trung học c sở theo tiếp cận tích hợp

Nhà trường cùng giáo viên có kế hoạch xây dựng nội qui học tập, thực hành thí nghiệm, nội qui học tập nhóm, học tập thông qua trải nghiệm cuộc sống Triển khai đến học sinh các qui định về đổi mới trong đánh giá kết quả học tập theo hướng tích hợp Tổ chức thực hiện nội quy, nề nếp học tập các môn KHTN Chỉ đạo giáo viên bồi dưỡng cho học sinh phương pháp, hình thức học tập phù hợp với nội dung dạy học tích hợp liên môn, xuyên môn

Giáo viên có kế hoạch hỗ trợ và hướng dẫn học sinh cách thức tiếp cận nhiều nguồn tài liệu tham khảo trong học tập liên môn Tổ chức hướng dẫn học sinh sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại phù hợp dạy học tích hợp liên môn

Giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức liên hệ thực tế trong quá trình học tập tích hợp nhiều môn Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức giải thích các tình huống thực tế Khuyến khích học sinh tham gia các cuộc thi khoa học kỹ thuật, “Sáng tạo thanh thanh thiếu niên và nhi đồng”

Giáo viên tổ chức cho học sinh tham quan thực tế có kết hợp các kiến thức được học để giải thích các hiện tượng trong đời sống, sản xuất Yêu cầu học sinh trao đổi kinh nghiệm học tập theo các chủ đề tích hợp

Nhà trường chỉ đạo tốt công tác tổ chức các hoạt động dạy học liên môn, thường xuyên đánh giá kết quả học tập của học sinh theo nhiều hình thức khác nhau Xây dựng tập thể giáo viên thân thiện trong quan hệ, tích cực trong trao đổi chuyên môn, rút kinh nghiệm trong những tiết dạy Có những đãi ngộ khuyến khích giáo viên đạt thành tích trong dạy học tích hợp Tuyên dương khen thưởng các giáo viên đi đầu trong đổi mới dạy học theo hướng tích hợp

1.4.3 Chỉ đạo th c hiện hoạt động dạy học môn Khoa học t nhiên ở các trường Trung học c sở theo tiếp cận tích hợp

Chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học của giáo viên là nhiệm vụ cơ bản, hàng

đầu của nhà quản lý giáo dục Chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở các trường Trung học cơ sở theo hướng tiếp cận tích hợp góp phần mang

lại hiệu quả công tác đổi mới giảng dạy và quản lý Sự thành công của hoạt động dạy học này cần có sự chung tay của tập thể sư phạm nhà trường

Trong nghệ thuật quản lý để việc đổi mới được thành công cán bộ quản lý cần có biện pháp “nhóm dẫn đường” nghĩa là phải xây dựng nhóm giáo viên cốt cán thực hiện đổi mới dạy học theo hướng tích hợp, những giáo viên này luôn đi đầu trong đổi mới, là hình mẫu, tiên phong trong các hoạt động Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo tốt việc đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu chuyên đề tích hợp, dạy học theo phát triển năng lực, dạy học theo chủ đề,… tinh thần công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GDĐT

Tổ chức tập huấn cho giáo viên về thiết kế bài học theo hướng dạy học tích hợp, tiến hành các tiết dạy, các dự án, chủ đề theo hướng dạy học tích hợp để làm mẫu

Chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn và giáo viên dự giờ, thảo luận, đóng góp ý