quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố yên bái tỉnh yên bái

Thực trạng nhận thức về mục tiêu của dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái .... Thực trạng quản lý

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MÃO

QUẢN LÝ DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG

TIỂU HỌC THÀNH PHỐ YÊN BÁI, TỈNH YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MÃO

QUẢN LÝ DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG

TIỂU HỌC THÀNH PHỐ YÊN BÁI, TỈNH YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học:

PGS.TS DƯƠNG GIÁNG THIÊN HƯƠNG

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi có sự hỗ trợ từ Giảng viên hướng dẫn là PGS.TS Dương Giáng Thiên Hương Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng 12 năm 2022

Tác giả luận văn

Trần Thị Mão

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, em xin cảm ơn cô giáo: PGS.TS Dương Giáng Thiên Hương đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chu đáo, giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin gửi lới cảm ơn chân thành tới Lãnh đạo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, các Thầy giáo Cô giáo đã tham gia giảng dạy tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi hoàn thành tốt khóa học này

Hà Nội, tháng 12 năm 2022

Tác giả luận văn

Trần Thị Mão

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm 6

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục địa phương 8

1.1.3 Những nghiên cứu về giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm và quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm 12

1.2 Những khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường 13

1.2.2 Dạy học 15

1.2.3 Nội dung giáo dục địa phương 15

1.2.4 Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm 16

1.2.5 Trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân 18

1.2.6 Dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 19

1.2.7 Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 20

1.3 Lý luận về dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 20

1.3.1 Đặc điểm của học sinh tiểu học 20

1.3.2 Tầm quan trọng của dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 22

1.3.3 Mục tiêu của dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 24 1.3.4 Nội dung dạy học nội dung giáo dục địa phương tại trường tiểu học

thông qua hoạt động trải nghiệm 25 1.3.5 Phương pháp dạy học nội dung giáo dục địa phương tại trường tiểu

học thông qua hoạt động trải nghiệm 27 1.3.6 Đánh giá kết quả dạy học nội dung giáo dục địa phương tại trường

tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 27

1.4 Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 28

1.4.1 Quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 28 1.4.2 Quản lý việc thực hiện nội dung, kế hoạch dạy học nội dung giáo

dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 29 1.4.3 Quản lý giáo viên và hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên về dạy

học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 30 1.4.4 Quản lý học sinh và hoạt động học của học sinh học tập nội dung giáo

dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 33 1.4.5 Quản lý phương pháp, phương tiện và các hình thức dạy học nội

dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 34 1.4.6 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

về học tập nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 36

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học 37

1.5.1 Các yếu tố khách quan 37 1.5.2 Các yếu tố chủ quan 38

Kết luận Chương 1 40

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ YÊN BÁI, TỈNH YÊN BÁI 41

2.1 Khái quát về thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 41

2.1.1 Đặc điểm tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục của thành phố Yên Bái 41

2.1.2 Kết quả giáo dục tại các trường Tiểu học thành phố Yên Bái 42

2.2 Khái quát về khảo sát thực trạng 44

2.2.1 Mục đích khảo sát 44

2.2.2 Đối tượng khảo sát 44

2.2.3 Nội dung khảo sát 44

2.3.2 Thực trạng nhận thức về mục tiêu của dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 48

2.3.3 Thực trạng nội dung dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 51

2.3.4 Thực trạng phương pháp dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 55

2.3.5 Thực trạng đánh giá kết quả dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 58

2.4 Thực trạng quản lý dạy học nội dung GDĐP thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 61

2.4.1 Thực trạng quản lý việc thực hiện mục tiêu hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường

tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 61

2.4.2 Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung, kế hoạch dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 64

2.4.3 Thực trạng quản lý giáo viên và hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên về nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 67

2.4.4 Thực trạng quản lý học sinh và hoạt động học của học sinh về học tập nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 70

2.4.5 Thực trạng quản lý phương pháp, phương tiện và các hình thức dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 72

2.4.6 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 75

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 78

2.6 Đánh giá chung về quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 79

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 84

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 84

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 84

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đặc thù môn học 84

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ 85

3.2 Các biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 85

3.2.1 Tổ chức hoạt động nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục về tầm quan trọng của dạy học các nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học 85

3.2.2 Tổ chức xây dựng kế hoạch dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm theo hướng thu hút các lực lượng cùng tham gia phù hợp với điều kiện thực tiễn 88

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường tiểu học 90

3.2.4 Chỉ đạo đa dạng hóa nội dung và hình thức trải nghiệm trong dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường tiểu học 93

3.2.5 Tổ chức đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trường tiểu học 95

3.2.6 Tăng cường huy động xã hội hóa cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trường tiểu học 97

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 99

3.4 Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 100

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 100

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 100

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 100

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 102

Kết luận Chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 112 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 47

địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 49

qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 52

thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 56 Bảng 2.5 Thực trạng đánh giá kết quả dạy học nội dung giáo dục địa

phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 59

nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 62

nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 65 Bảng 2.8 Thực trạng quản lý giáo viên và hoạt động dạy học trên lớp của giáo

viên về nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 68

học tập nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 70 Bảng 2.10 Thực trạng quản lý phương pháp, phương tiện và các hình thức

dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 73

Bảng 2.11 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 76 Bảng 2.12 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học nội dung

giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 78

dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 103

giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 105Biểu đồ 3.1 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản

lý DH nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái 102

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày 04 tháng 11 năm 2013 - Trung ương 8 khóa XI, Nghị quyết Hội nghị số

29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ ra rằng "Chuyển

mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học" [1] Trong đó các phẩm chất và năng lực của học sinh

(bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt) sẽ dần được hình thành và phát triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới, thông qua ngày 26/12/2018 đã chỉ ra mục tiêu chung đó là: Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập [4]

Đối với học sinh Tiểu học hoạt động trải nghiệm có vị trí quan trọng, bởi ở độ tuổi này thế giới quan của các em chưa phát triển nhiều, nhận thức còn hạn chế Do vậy, nếu chỉ dạy cho các em kiến thức lí thuyết mà không chú trọng đến việc cho học sinh trải nghiệm thực hành thì khó giúp các em mở rộng thế giới quan và phát huy

được sự sáng tạo của học sinh Hoạt động trải nghiệm hình thành cho học sinh thói

quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ lao động; thực hiện trách nhiệm của người học sinh ở nhà, ở trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá; có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết vấn đề [1]

Vì thế, trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh, góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao thông qua hoạt động trải nghiệm góp phần quan trọng

Hiệu quả và chất lượng của dạy học nội dung giáo dục địa phương trong các trường tiểu học phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và năng lực dạy học của giáo viên, động cơ, ý thức thái độ học tập của học sinh trong quá trình dạy học Đồng thời phụ thuộc vào cơ chế tổ chức quản lý của nhà trường tiểu học còn phụ thuộc vào cơ chế Do vậy, để dạy học nội dung giáo dục địa phương có hiệu quả, giáo viên và nhà trường có nhiều cách tiếp cận trong đó tiếp cận thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm là cách tiếp cận giúp học sinh đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng sau khi kết thúc chương trình môn học trong nhà trường tiểu học

Trong thời gian qua, ngành giáo dục thành phố Yên Bái đã có rất nhiều các văn bản chỉ đạo, đưa ra các nhiệm vụ năm học để tăng cường các hoạt động trải nghiệm gắn với nội dung giáo dục địa phương cho học sinh và đã đạt được những kết quả tích cực

Tuy nhiên, quá trình tổ chức dạy học nội dung giáo dục địa phương tại các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái còn nhiều hạn chế như hình thức tổ chức còn đơn điệu, nội dung chưa phong phú, kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh của một số giáo viên còn hạn chế Công tác quản lý còn tồn tại những bất cập, công tác lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo triển khai ở một số nhà trường còn chưa đồng bộ, việc kiểm tra, đánh giá chưa toàn diện Vì vậy rất cần có những nghiên cứu để đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm gắn với nội dung giáo dục địa phương cho học sinh đạt kết quả tốt hơn [19]

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản

lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái” làm đề tài nghiên cứu tốt nghiệp

luận văn thạc sĩ

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái Từ đó đưa ra các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng tổ

chức dạy học nội dung này, đáp ứng mục tiêu giáo dục cho học sinh theo yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Cơ sở lý luận về quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học là gì?

- Tình hình quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái hiện nay như thế nào?

- Biện pháp chủ yếu nào nhằm nâng cao chất lượng quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái?

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái trong thời gian qua đã được quan tâm, thực hiện, tuy nhiên, vẫn còn một số bất cập Nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái một cách khoa học, phù hợp với điều kiện thực tiễn nhà trường và đặc điểm học sinh thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học nội dung Giáo dục địa phương, phát triển được năng lực học sinh, đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT 2018

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu vấn đề lý luận về quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học

Thực trạng quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

Đề xuất biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học

thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

7 Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu về quản lý dạy học nội dung giáo dục

địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

Về không gian: Tiến hành nghiên cứu tại 05 trường tiểu học thành phố Yên

Bái, tỉnh Yên Bái

Về thời gian: Nghiên cứu số liệu từ năm trong 3 năm học gần đây: 2020- 2022

8 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm Phương pháp nghiên cứu lý luận

Luận văn được nghiên cứu căn cứ trên quan điểm của chủ nghĩa Mác Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm chỉ đạo của Đảng Cộng Sản Việt Nam về giáo dục và quản lý giáo dục Trong đó luận văn đề cao quan điểm hệ thống-cấu trúc, quan điểm thực tiễn và lịch sử - logic

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động của giáo viên, học sinh để tìm

hiểu thực trạng, cách tiến hành, tác dụng của công tác dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học, hứng thú của học sinh khi tham gia các học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm, từ đó đưa ra nguyên nhân của thực trạng

- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi với những câu hỏi

đối với cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh tại 5 trường tiểu học nhằm thu thập những thông tin về thực trạng quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái trong giai đoạn hiện nay

- Phương pháp phỏng vấn: Trò chuyện với cán bộ, quản lý giáo viên, học sinh

để tìm hiểu về nội dung, phương pháp tổ chức, hứng thú của học sinh khi tham gia học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

- Phương pháp chuyên gia: Được sử dụng để xin ý kiến các chuyên gia về tính

cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái do luận văn đề xuất

8.3 Nhóm Phương pháp thống kê toán học và xử lý số liệu để phân tích

Để tổng hợp, tính toán, xử lý các số liệu điều tra đã thu thập được trong quá trình nghiên cứu thực trạng và khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

9 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương

thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông

qua hoạt động trải nghiệm tại các trường Tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông

qua hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC

ĐỊA PHƯƠNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

Trong lý thuyết học từ trải nghiệm, David A Kolb đã chỉ ra rằng “Học từ trải

nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm những khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [27]

Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với

các lĩnh vực nhận thức Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hướng Theo Carl Rges chỉ có cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi hành vi của chính mình Bản chất của nó chính là trải nghiệm

Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm không đơn

thuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào những tình huống khác nhau (dẫn theo [23]) Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm

giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình

Trung tâm giáo dục trải nghiệm Widehorizon (Chân trời rộng mở) ở thành phố London của nước Anh đã nghiên cứu và triển khai nội dung giáo dục hướng đến cho

mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm Những khóa học và hoạt động về phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho các em học sinh hứng thú, kích thích, vui vẻ, cảm giác dễ chịu và các em học tập tốt hơn, trung tâm này có khá đầy đủ các phương tiện để tổ chức các hoạt động ngoài trời, hoạt động trải nghiệm và phiêu lưu - mạo hiểm Ví dụ: về phương tiện: Phòng học, vườn/công viên; bếp; nơi đỗ xe; sân chơi; thiết bị đo thời tiết; khu hoang dã nhân tạo Các hoạt động trải nghiệm: Muông thú; nghệ thuật và thiết kế; trường học về rừng; môi trường sống; các loài thú vật, cây cỏ; bản đồ và định hướng; thu gom vật liệu, phế thải; đất và đá; các mùa; nghề xây dựng Như vậy, giáo dục trải nghiệm ở Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…

Như vậy trên thế giới quan niệm về hoạt động trải nghiệm đã được nhắc đến từ lâu Mặc dù có nhiều quan điểm nhưng đều đề cập đến cách học thông qua hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu và kết hợp giữa lí thuyết và thực hành trong thực tế

Bài viết của tác giả Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “Hoạt động trải

nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [22]

Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học” [21], đã tập hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: Nguyễn Thúy Hồng, Đinh Thị Kim Thoa, Ngô Thị Thu Dung, Bùi Ngọc Diệp, Nguyễn Thị Thu Anh Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và công cụ cụ thể

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục địa phương

Nội dung GDĐP được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm chú trọng Việc đưa nội dung GDĐP vào chương trình dạy học là một cách giúp học sinh tiếp nhận những kiến thức gần gũi, thiết thực, gắn với nền văn hoá, lịch sử của địa phương, của dân tộc nhằm hình thành bản lĩnh, nhân cách con người Nhờ thế, người học sẽ thoát khỏi được tình trạng xa rời thực tế, thiếu tính cộng đồng, chia sẻ, trách nhiệm Từ việc trang bị cho học sinh vốn ngôn ngữ, văn học, lịch sử, địa lý, v.v nơi mình sinh sống, người dạy sẽ góp phần thúc đẩy, hình thành ở học sinh niềm yêu thích, hứng thú tìm tòi, ý thức lưu giữ và phát huy văn hóa cộng đồng, bản sắc dân tộc Đây là điều kiện để hoàn thiện quá

trình từ nhận thức đến tự nhận thức, v.v như I E-ren-bua đã nói: “lòng yêu nhà, yêu

làng xóm, yêu miền quê sẽ trở thành lòng yêu Tổ quốc” [13]

Một số nhà tư tưởng cổ đại đã đề cập đến khái niệm ban đầu về bài học, bài giảng trong dạy học Thời Trung đại, chương trình giáo dục phát triển song hành với việc thực hiện chức năng nghi lễ, tôn giáo do sự chi phối của chủ nghĩa kinh viện và tôn giáo Đầu thế kỉ XX, Montessori với triết lý “giáo dục thực nghiệm” [13] đã đưa ra quan điểm tạo dựng giáo dục và chương trình giáo dục Cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, quan niệm phát triển chương trình, chương trình giáo dục nhà trường có nhiều thay đổi Ngoài chương trình được nhà nước ban hành, trên thực tế còn có những chương trình giáo dục riêng do các địa phương, các nhà trường chủ động thiết kế các module học tập, chủ đề học tập với nội dung riêng biệt, đặc thù, dựa trên thế mạnh của địa phương, nhà trường đó

Về vấn đề chương trình địa phương của giáo dục liên quan chặt chẽ đến các lí thuyết văn hóa về khu vực, về địa phương: Trước thế kỉ XV, châu Âu chưa có những phát kiến địa lí, nên họ tin vào giáo điều của Gia-tô về sự hình thành các dân tộc, đất nước Sau này người châu Âu nhận ra tính khu biệt của văn hóa vì thế vấn đề nghiên cứu địa phương học và khu vực học rất phát triển Các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế kỉ XIX (A.Bradford, Persisk), trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Áo (W.Schmit, F.Rats), trường phái “Age and Area” của Bắc Mĩ, lí thuyết vùng văn hóa của nhân chủng học Hoa Kì (F.Boas), khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết)… đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực học Qua đó, chương trình

giáo dục cũng thừa hưởng thành quả và ý thức được việc tạo dựng nội dung học về địa phương [20]

Tác giả Lâm Quang Dốc (2014) gọi địa phương học là môn địa lí quê hương Bộ môn địa phương học xem địa lí là trung tâm nhưng rất cần thiết với tất cả các ngành khác Từ đó địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà nước, địa phương học nhà trường, địa phương học quần chúng Trong đó, địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do HS tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của GV [7]

Cuốn sách “Cẩm nang quốc tế về nghiên cứu chương trình” đã tổng hợp các

kết quả nghiên cứu chương trình thế giới và giới thiệu chương trình tiêu biểu của các quốc gia Cuốn sách có 2 phần: phần 1 giới thiệu về nghiên cứu chương trình thế giới với 4 bài viết, tập trung vào các vấn đề lí luận, hướng tới chương trình và giáo dục toàn cầu Phần 2 gồm 24 bài viết về chương trình các quốc gia Trong đó chương 7 viết về Hướng dẫn Chương trình ở Úc: hướng tới một cây chương trình địa phương của lĩnh vực chương trình Hướng dẫn chương trình ở Úc được thực hiện từ những năm gần đây Đầu năm 1980, Văn phòng Chính phủ đã xây dựng Viện nghiên cứu chương trình (Curriculum Studies Association - ACSA) Trong chương đó, Bill Green (Charles Sturt University) đã tổng thuật các quan niệm về chương trình và

chương trình địa phương ở Úc” Ông điểm qua quan điểm của Bernstein (1975), “cho

rằng nguyên tắc cao nhất là cố gắng lựa chọn, tổ chức và đánh giá những gì xã hội coi như kiến thức có giá trị Điều này là bởi những kiến thức lựa chọn, nó được dạy ra sao và đánh giá như thế nào trong nhà trường là vấn đề trọng tâm của cá nhân và xã hội” Moore (2007) cho rằng “những gì chúng ta biết ảnh hưởng đến chúng ta tồn tại Vấn đề xung quanh chương trình của Úc có mục tiêu là vấn đề nội dung (lựa chọn dạy cái gì) và hình thức (cách tổ chức giờ dạy, lớp học) Quan niệm truyền thống đến đương đại của các nhà giáo dục Úc đều thống nhất chương trình giáo dục có tính chất địa phương, tính hệ thống và tính quốc gia” [26]

Tại Việt Nam, Ban Chấp hành TW Đảng (2013) đã ban hành Nghị quyết số

29-NQ/TW về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội

chủ nghĩa” [1] Theo tinh thần Nghị quyết 29, chương trình GDĐP sẽ là một nhân tố

quan trọng tạo ra đặc trưng trong nội dung và phương pháp dạy học của mỗi đơn vị Nó cũng phù hợp với chủ trương “tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các

cơ sở giáo dục đào tạo [14], để “vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa

phù hợp với đặc thù mỗi địa phương” [1], là cơ hội tốt để mỗi đơn vị vận dụng linh

hoạt nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và kế hoạch dạy học cho thích ứng với điều kiện thực tiễn của mình

Tác giả Bùi Thanh Truyền (2015) với nghiên cứu “Đề xuất xây dựng nội dung

chương trình Văn học địa phương ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học” được đề cập đến trong bài viết “Chương trình Văn học địa phương với định hướng dạy học phát triển năng lực ở trường phổ thông sau năm 2015” với nghiên cứu này đã đề cập đến môn học được gắn với giáo dục địa phương

là điều vô cùng cần thiết Nguyễn Cảnh Minh chủ biên cuốn “Giáo trình lịch sử địa phương” cung cấp cơ sở lý luận và nguyên tắc biên soạn bài học lịch sử địa phương bằng cả hình thức nội khóa và ngoại khóa cũng như phương pháp hướng dẫn thực hành cho học sinh (dẫn theo [24])

Tác giả Đào Tố Uyên và Nguyễn Công Khanh (1993) có bài “Góp thêm ý kiến về việc nghiên cứu, biên soạn và giảng dạy lịch sử địa phương” trong đó, các tác giả nêu bật những thành tựu và khó khăn trong việc giảng dạy lịch sử địa phương Từ đó, đề xuất giải pháp phải đổi mới nhận thức về phương pháp luận nghiên cứu và giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy và học lịch sử địa phương (dẫn theo [27])

Năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một Hội nghị tập huấn về “Đổi

mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập Lịch sử và giảng dạy lịch sử địa phương ở trường phổ thông” với sự tham gia của các nhà giáo dục lịch sử

có uy tín trong nước như Nguyễn Hải Châu, Nghiêm Đình Vỳ, Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Xuân Trường… Vấn đề nghiên cứu biên soạn bài giảng LSĐP cũng như hình thức tổ chức dạy học LSĐP đã được nhiều nhà giáo dục đề cập tới trong khi giảng dạy LSĐP, như tăng cường sử dụng tài liệu LSĐP trong dạy học LSDT, nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, nghiên cứu LSĐP của giáo viên lịch sử

Năm 2012, tác giả Nguyễn Thị Côi và Vũ Ngọc Anh đã cho ra mắt cuốn“Tài

liệu hướng dẫn địa phương biên soạn tài liệu nội dung địa phương môn Lịch sử”

Các tác giả đã đi từ tầm quan trọng của việc dạy học LSĐP đến hướng dẫn lựa chọn nội dung lịch sử để biên soạn và dạy học LSĐP, đồng thời cũng giới thiệu những hình thức, phương pháp tiến hành dạy học LSĐP ở trường THCS

Gần đây nhất, năm 2013, Đại học Vinh đã tổ chức Hội thảo khoa học “Nghiên

cứu, biên soạn và giảng dạy lịch sử, văn hóa địa phương” Các báo cáo tại Hội thảo

tập trung vào hai mảng chính: một là, công bố các kết quả nghiên cứu mới về lịch sử, văn hóa địa phương; hai là, làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy lịch sử, văn hóa địa phương Hội thảo đã góp phần khẳng định vai trò, ý nghĩa của công tác dạy học LSĐP, đồng thời cũng đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy học LSĐP trong nhà trường

Bên cạnh đó, các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử địa phương ở trường phổ thông nói chung và trường tiểu học nói riêng cũng được bàn đến qua hai bài báo của tác giả Nguyễn Thị Côi: “Nâng cao hiệu quả việc dạy học lịch sử địa phương ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học, trường ĐHSP Hà Nội, (Số 6) 2002 và “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 2006

Năm 2008, đề tài nghiên cứu khoa học trọng điểm cấp Bộ “Những giải pháp

chủ yếu nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử Việt Nam ở trường phổ thông hiện nay”

do Nguyễn Thị Côi chủ trì đã hoàn thành Công trình nghiên cứu đã chỉ ra thực trạng của việc dạy học Lịch sử hiện nay trong các trường phổ thông trên cả nước chưa đáp ứng yêu cầu đặt ra là nâng cao ý thức gìn giữ và phát huy truyền thống lịch sử của dân tộc Trước thực tế đó, nhóm tác giả đã đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử Việt Nam ở trường phổ thông Những nhóm giải pháp mà công trình nghiên cứu đưa ra có tính khả thi cao, có khả năng vận dụng để nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử Việt Nam

Năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức Hội thoả khoa học Quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, trong đó, thực trạng và các biện pháp quản lý hoạt động dạy học lịch sử được bàn đến một cách sâu sắc

Tác giả Trần Vân Anh cũng phân tích thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lý dạy lịch sử địa phương trong luận án tiến sỹ “Nâng cao chất lượng dạy lịch sử địa

phương ở các trường THPT Tỉnh Phú Thọ” thực hiện năm 2013

Một số công trình nghiên cứu về quản ý hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT 2018 có thể kể đến như: Đặng Quang Diễn (2021) với đề tài

“Quản lý hoạt động dạy học lớp 1 theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở các

trường tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên”; Phạm Thị Nhung (2020) với

nghiên cứu “Quản lý hoạt động dạy học ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái,

tỉnh Quảng Ninh theo chương trình giáo dục phổ thông mới’; Ngô Tiến Dũng (2019)

với đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở

các trường tiểu học huyện Mường Tè, tỉnh Lai Châu”; Lê Thị Anh Tú (2019) với đề

tài “Quản lý hoạt động dạy học môn khoa học tự nhiên theo chương trình giáo dục

phổ thông mới ở các trường phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Điện Biên đông, tỉnh Điện Biên”, Lê Thị Bích Hảo (2019) với nghiên cứu “Quản lý hoạt động dạy học môn ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường trung học cơ sở huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên”…

Các công trình nghiên cứu nói trên đã khái quát quá trình hình thành và phát triển của hoạt động giáo dục truyền thống lịch sử địa phương qua các thời kì lịch sử Bên cạnh đó, các tác phẩm cũng đề cập đến những khía cạnh khác nhau về lý luận cũng như thực trạng hoạt động giáo dục truyền thống lịch sử địa phương ở các trường phổ thông nói chung

1.1.3 Những nghiên cứu về giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm và quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm

Tại Việt Nam, nghiên cứu về giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm và quản lý dạy học nội dung DGĐP thông qua hoạt động trải nghiệm là vấn đề còn khá mới mẻ Hiện nay mới chỉ có những văn bản hướng dẫn về nội dung này, tuy nhiên những nghiên cứu mang tính học thuật còn là những khoảng trống Theo quy định nội dung giáo dục địa phương chủ yếu thực hiện thông qua hoạt động trải nghiệm (đặc biệt đối với cấp tiểu học) do đó những lí thuyết về tổ chức hoạt động trải nghiệm hiện được xem là cơ sở lý thuyết chính cho vấn đề này Nhưng nghiên cứu

chuyên về vấn đề “Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt

động trải nghiệm tại các trường tiểu học thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái” thì chưa

cơ quan, tổ chức, đơn vị nào nghiên cứu

1.2 Những khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường

* Quản lý

Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, vì vậy có nhiều định nghĩa về khoa học quản lý, tùy thuộc theo quan điểm tiếp cận khác nhau mà các tác giả đưa ra định nghĩa khác nhau

Theo quan điểm của kinh tế học: “Quản lý là sự tính toán, sử dụng hợp lý các

nguồn lực nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra” [6]

Theo tác giả F.W Taylor: “Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm

và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [9]

Theo H.Koontz thì khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm

bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức)” [10]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch

của chủ thể quản lý đến tập thể của người lao động nói chung (khách thể quản lý) nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến” [11]

Theo tác giả Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có

mục tiêu; quản lý là một hệ thống, là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [17]

Như vậy, có thể xem quản lý là một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch nhằm gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý thông qua cơ chế quản lý, nhằm đạt được mục đích quản lý

Từ những phân tích trên, có thể đưa ra khái niệm quản lý như sau: “Quản lý là

sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động thành một chỉnh thể thống nhất, điều hòa hoạt động của các khâu một cách hợp quy luật nhằm đạt đến mục tiêu xác định trong điều kiện biến động của môi trường”

* Quản lý nhà trường

Trường học là một tổ chức xã hội, ở đó tiến hành quá trình dạy học và giáo dục Hoạt động đặc trưng của trường học là hoạt động dạy học và giáo dục, đó là hoạt động có tổ chức, có nội dung, có phương pháp và phương tiện, có mục đích, có sự lãnh đạo của nhà giáo dục, có sự hoạt động tích cực, tự giác của người học

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối

của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng HS” [11]

Như vậy, quản lý nhà trường chính là QLGD nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nền tảng, đó là nhà trường Quản lý nhà trường về cơ bản khác với quản lý các lĩnh vực khác Ở đây những tác động của chủ thể quản lý là những tác động của công tác tổ chức sư phạm đến đối tượng quản lý nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dục của nhà trường Đó là tác động có phương hướng, có mục đích, có mối quan hệ qua lại lẫn nhau

Theo Thái Duy Tuyên: “Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện

trên cơ sở những quy luật chung của quản lý nói chung, đồng thời nó có những nét đặc thù riêng Quản lý nhà trường khác với các quản lý xã hội khác, được quy định bởi bản chất lao động sư phạm của người GV, bản chất của quá trình dạy học, giáo dục Trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa là đối tượng quản lý, vừa là chủ thể tự hoạt động của bản thân mình Sản phẩm tạo nên của nhà trường là nhân cách của HS được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng rèn luyện và phát triển theo yêu cầu của xã hội và được xã hội thừa nhận” (dẫn theo [15])

Bản chất của việc quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy, quản lý hoạt động học và các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường Thông qua quá trình quản lý làm sao đưa hoạt động từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần đạt các mục tiêu giáo dục Các hoạt động trong nhà trường bản thân nó đã có tính giáo dục song cần có sự quản lý, tổ chức chặt chẽ mới phát huy được hiệu quả

Mục tiêu quản lý của nhà trường được cụ thể hóa trong kế hoạch, nhiệm vụ năm học, tập trung vào việc phát triển toàn diện nhân cách HS Để thực hiện mục tiêu này,

người CBQL phải tiến hành các hoạt động quản lý: xây dựng môi trường giáo dục, xây dựng cơ sở vật chất nhà trường và các điều kiện phục vụ cho việc dạy và học, bồi dưỡng đội ngũ GV, tạo lập và duy trì tốt mối quan hệ nhà trường - gia đình - xã hội, thực hiện dân chủ hóa trong quản lý nhà trường và các hoạt động khác

Như vậy, quản lý nhà trường là việc người quản lý xây dựng mục tiêu, kế

hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá các kết quả đạt được so với yêu cầu và chuẩn mực đề ra trong chương trình giáo dục và nhiệm vụ năm học về chất lượng

phát triển toàn diện nhân cách HS

1.2.2 Dạy học

Dạy học được hiểu như sau: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích

nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người” [14]

Triết học Mác- Lênin cho rằng “Lượng đổi thì chất đổi Lượng thay đổi một

cách tiệm tiến còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt” [15] Phạm trù về mối tương

quan giữa lượng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động dạy học và giáo dục Người ta đã tính ra rằng khối lượng kiến thức của nhân loại trong vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng tổng khối lượng kiến thức mà nhân loại đạt được trong toàn bộ lịch sử trước đó của nó Sự tăng về khối lượng kiến thức đó nhất thiết phải kéo theo sự thay đổi về chất trong vốn tri thức của con người

Theo đó, phương thức dạy học cần phải được thay đổi nhằm giúp con người tiếp thu tri thức của nhân loại một cách tốt nhất

Như vậy có thể hiểu: Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ

chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, hiểu biết, kỹ năng, giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học

1.2.3 Nội dung giáo dục địa phương

Theo chương trình GDPT 2018 xác định: “Nội dung giáo dục của địa phương là

những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp, của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi

dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương” [4]

Ở cấp tiểu học, nội dung giáo dục của địa phương được tích hợp với Hoạt động trải nghiệm Ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông, nội dung giáo dục của địa phương có vị trí tương đương các môn học khác

Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông, Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương quy định tiêu chuẩn, quy trình biên soạn, thẩm định, chỉnh sửa tài liệu về nội dung giáo dục của địa phương; chỉ đạo việc tổ chức biên soạn, thẩm định tài liệu về nội dung giáo dục của địa phương theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào

tạo và báo cáo để Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt

Như vậy chúng tôi hiểu: Nội dung giáo dục của địa phương là những vấn đề

cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp,… của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương

Như vậy, nội dung GDĐP được hiểu là quá trình gồm các thao tác có tổ chức và có định hướng về nội dung GDĐP tại nhà trường giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động trên cơ sở đó có khả năng giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập

1.2.4 Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm

* Trải nghiệm

Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi khía cạnh, như một thể thống nhất giữa kiến thức, tình cảm, kỹ năng, và ý chí Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa

Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm và nhận thức

Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc

một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó Trong triết học, thuật ngữ “kiến

thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm Một người

trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên gia của

lĩnh vực đó Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay

quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở Nhận

thức luận có bản chất là “trải nghiệm”

Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực tiếp

cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại [22 ]

Như vậy, “trải nghiệm là quá trình học sinh lĩnh hội được những kiến thức, kỹ

năng, kinh nghiệm qua hoạt động giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo, không được giáo viên giảng dạy trực tiếp trong nhà trường hoặc thông qua hoạt động thực tiễn”

* Hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực

tiễn của học sinh về hoạt động xã hội, hoạt động nhân đạo, văn hóa nghệ thuật, thẩm mỹ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kỹ thuật, lao động công ích,… để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách thực sự, phát triển và nuôi dưỡng óc sáng tạo; là một bộ phận hữu cơ của hệ thống hoạt động giáo dục ở trường phổ thông HĐTN cùng với hoạt động dạy học trên lớp là một quá trình gắn bó, thống nhất nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục

Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa: “HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động Qua đó, phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình”

Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành cùng với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông HĐTN là một bộ phận của quá trình giáo dục, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh, HĐTN là các hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức được thực hiện trong hoặc ngoài nhà

trường nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân học sinh, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới những người xung quanh Thông qua việc tham gia vào các HĐTN, học sinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: Từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn ý tưởng, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè, từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết

Tóm lại để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực

Theo cách tiếp cận của luận văn, tác giả quan niệm: Hoạt động trải nghiệm là

hoạt động giáo dục thực tiễn ngoài giờ học, được tổ chức có mục đích, có kế hoạch, nhằm giúp học sinh vận dụng hoặc mở rộng kiến thức, kỹ năng đã học; hình thành xúc cảm, tình cảm tích cực, qua đó phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội

1.2.5 Trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân

Trong thông tư 28/2020/TT-BGDĐT về Điều lệ trường tiểu học [5] đã xác định rõ:

- Thực hiện giáo dục bắt buộc, phổ cập giáo dục và xóa mù chữ tại địa bàn Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động và tạo điều kiện cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt đến trường Nhận bảo trợ và quản lý các hoạt động giáo dục của cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học theo sự phân công của cấp có thẩm quyền

- Xây dựng chiến lược và kế hoạch phát triển nhà trường theo các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, gắn với điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương; xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

- Triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; thực hiện lựa chọn sách giáo khoa theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; triển khai thực hiện sách giáo khoa và nội dung giáo dục của địa phương theo quyết định của Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (sau đây gọi chung là Ủy ban nhân dân cấp tỉnh); thực hiện tự chủ chuyên môn trong tổ chức các hoạt động giáo dục tại trường tiểu học

- Thực hiện tự kiểm định chất lượng và đảm bảo chất lượng giáo dục theo quy định

- Quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh - Quản lý và sử dụng đất, tài chính và tài sản của nhà trường theo quy định của pháp luật

- Phối hợp chặt chẽ với cha mẹ hoặc người giám hộ học sinh, các tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực hiện các hoạt động giáo dục Tổ chức cho giáo viên, người lao động và học sinh tham gia các hoạt động xã hội tại địa phương

- Xây dựng môi trường văn hoá - giáo dục trong nhà trường, tham gia xây dựng môi trường văn hoá - giáo dục ở địa phương

- Được tiếp nhận các khoản tài trợ, viện trợ của các cơ quan, tổ chức, cá nhân đối với nhà trường theo quy định của pháp luật

- Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật [5]

1.2.6 Dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học

Dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm là quá

trình thiết kế, vận hành đồng bộ các thành tố của hoạt động trải nghiệm và dạy học nội dung GDĐP trong một chỉnh thể để thực hiện đồng thời cả mục tiêu của hoạt động trải nghiệm lẫn mục tiêu của dạy học nội dung GDĐP

Như vậy, chúng tôi hiểu: Tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm đa dạng

phong phú nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương là giáo viên Dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học

1.2.7 Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học

Từ khái niệm quản lý, dạy học nội dung GDĐP, dạy học nội dung GDĐP thông

qua hoạt động trải nghiệm chúng tôi hiểu: Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương

thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học là hoạt động có định hướng, có mục đích của hiệu trưởng trường tiểu học thông qua việc quản lý mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức, đánh giá các điều kiện phục vụ các hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học trong kế hoạch giáo dục của nhà trường nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương

1.3 Lý luận về dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học

1.3.1 Đặc điểm của học sinh tiểu học

a Đặc điểm về mặt cơ thể

- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương

tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập, Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy cô (sau đây xin gọi chung là các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn

- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò chơi vận

động như chạy, nhảy, nô đùa, Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa các em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ

- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của

các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em

b Đặc điểm phát triển về tâm lý

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,

điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của

mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với

các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của

trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc

mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa

bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã

"người lớn" hơn rất nhiều

Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc

điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên,

trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ

của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các em

lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được

bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc

biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách

không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

1.3.2 Tầm quan trọng của dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học

Hoạt động dạy học trong nhà trường là hoạt động do giáo viên thực hiện nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lí và hình thành nhân cách cho người học Hoạt động dạy học được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đó là nhà trường Ở đó, có tổ chức bộ máy, có mục tiêu, nội dung, chương trình đã được chọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, có cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợp với điều kiện địa phương, có đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lí được đào tạo bài bản và có kinh nghiệm quản lí, điều hành nhà trường

Hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương nhằm góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông về những vấn đề cơ bản hoặc thời sự thuộc lĩnh vực văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế - xã hội, môi trường, hướng nghiệp của địa phương để bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước; từ đó trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương, qua đó hình thành lòng yêu quê hương, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào cho học sinh

Hoạt động trải nghiệm nhằm giúp học sinh huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống gia đình, nhà trường và xã hội; tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động; trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo, lựa chọn ý tưởng hoạt động; dưới sự hướng dẫn

của nhà giáo dục, học sinh tiếp tục củng cố và phát triển các kỹ năng sống cơ bản, thói quen tích cực, nề nếp học tập, hành vi ứng xử văn hoá ở phổ thông; khẳng định được giá trị riêng, phù hợp với chuẩn mực đạo đức chung; giúp học sinh thể hiện tình yêu đất nước, con người, trách nhiệm công dân,… bằng việc làm, hành động cụ thể, thiết thực và bằng các hoạt động cống hiến xã hội, phục vụ cộng đồng

Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh tham gia tích cực các hoạt động lao động; tham gia phục vụ cộng đồng phù hợp với lứa tuổi; biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, xây dựng được kế hoạch học tập hướng nghiệp, định hướng được nghề nghiệp dựa trên hiểu biết về nghề, nhu cầu thị trường lao động, sự phù hợp của nghề được lựa chọn với năng lực và hứng thú của cá nhân; xây dựng được kế hoạch đường đời; có khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới

Thông qua hoạt động trải nghiệm, dạy học nội dung GDĐP thể hiện tầm quan trọng như sau:

- Giúp HS phát triển tình yêu, niềm tự hào, sự gắn bó với quê hương, với cộng

đồng địa phương; ý thức được vai trò của bản thân và ý nghĩa của sự gắn kết, hòa nhập với cộng đồng, sẵn sàng tham gia đóng góp xây dựng quê hương và cộng đồng; có ý thức giữ gìn truyền thống quê hương, phát huy tiềm lực và thế mạnh địa phương, vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học để góp phần giải quyết các vấn đề của địa phương; chuẩn bị cho cuộc sống xã hội và nghề nghiệp;

- Giúp HS có hiểu biết cơ bản các vấn đề văn hóa, lịch sử truyền thống, địa lí, kinh tế, hướng nghiệp; về chính trị - xã hội, môi trường của bản làng, xã, huyện, tỉnh, khu vực nơi mình sinh sống; từ đó, phát triển tình yêu, niềm tự hào về quê hương, gắn bó với cộng đồng địa phương; ý thức được vai trò của bản thân và ý nghĩa của gắn kết, hòa nhập với cộng đồng, sẵn sàng tham gia đóng góp xây dựng quê hương và cộng đồng; có ý thức giữ gìn truyền thống quê hương, phát huy tiềm lực và thế mạnh địa phương, vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của địa phương; chuẩn bị cho cuộc sống xã hội và nghề nghiệp

1.3.3 Mục tiêu của dạy học nội dung GDĐP thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, chuẩn kiến thức, kĩ năng được hiểu là “các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học hoặc hoạt động giáo dục mà học sinh cần phải và có thể đạt được, là căn cứ để các nhà khoa học giáo dục biên soạn sách giáo khoa, quản lí dạy học, đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục góp phần bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi trong chương trình giáo dục phổ thông mới; đảm bảo chất lượng và hiệu quả giáo dục tốt nhất Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học không phải chỉ đơn thuần nhắc lại những hướng dẫn đã có trong chương trình giáo dục mà là trên cơ sở những hướng dẫn đó, xác định một cách cụ thể phương hướng, cách thức, mức độ… đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của nhà trường ở hiện tại cũng như trong tương lai” Xác định mục tiêu nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động giáo dục trải nghiệm và các môn học chính là cụ thể hóa mục tiêu của CTGDPT 2018 đảm bảo yêu cầu cần đạt đối với nội dung giáo dục của địa phương được tích hợp trong Hoạt động trải nghiệm (hiểu biết về môi trường sống, rèn luyện phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học…) và trong dạy học các môn học (Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Toán, …) cấp tiểu học

Việc xác định mục tiêu được thực hiện trên cơ sở xây dựng ma trận nội dung kiến thức, yêu cầu cần đạt của Tài liệu giáo dục địa phương cấp tiểu học Trong đó thể hiện các mạch nội dung, yêu cầu năng lực cần đạt, tính kết nối với Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể; đảm bảo tích hợp ngang trong từng lớp học và tích hợp dọc theo từng cấp học; đáp ứng quan điểm tích hợp và phân hóa của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể theo trục: thế giới - khu vực - quốc gia - địa phương và đảm bảo là một bộ phận không thể thiếu của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

1) Xác định được các lĩnh vực/môn học bắt buộc và cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực học sinh;

2) Xác định các tiêu chí chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp học cụ thể; 3) Xác định những nội dung năng lực mà hoạt động giáo dục/ môn học bắt

buộc có thể đảm nhận

4) Trong mỗi hoạt động giáo dục/ môn học, các năng lực nêu trên lại được trình bày cụ thể với ba nội dung: a) đặc điểm của năng lực; b) kết quả cần đạt về năng lực; c) tiêu chí đánh giá năng lực

Trong chương trình chương trình giáo dục phổ thông mới 2018, mục tiêu giáo

dục tiểu học đề ra là: “giúp học sinh tiểu học hình thành và phát triển những yếu tố

căn bản nhất đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt của cuộc

sống”

1.3.4 Nội dung dạy học nội dung giáo dục địa phương tại trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo Thông tư số 32/2018/

TTBGDĐT ngày 26/12/2018 (CTGDPT 2018) nêu rõ: “Nội dung giáo dục của địa

phương là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp,… của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương”

Về nội dung giáo dục của địa phương (NDGDĐP) cấp tiểu học, Bộ GDĐT ban hành công văn số 3536/BGDĐT-GDTH ngày 19/8/2019 về việc biên soạn, thẩm định NDGDĐP cấp tiểu học trong CTGDPT 2018 và tổ chức thực hiện từ năm học 2020 - 2021, trong đó nêu một số vấn đề như sau:

(i) NDGDĐP cấp tiểu học theo CTGDPT 2018 gồm một số vấn đề cơ bản hoặc thời sự về:

- Lịch sử hình thành và phát triển, truyền thống quê hương; lễ hội, nghệ thuật truyền thống, di tích lịch sử, danh nhân văn hóa; phong tục, tập quán địa phương

- Địa lí, dân cư; cảnh quan thiên nhiên, môi trường tự nhiên; ngành nghề, làng nghề truyền thống của địa phương

- Một số nội dung về kinh tế, xã hội, chính sách an sinh xã hội; giáo dục tư tưởng, đạo đức, lối sống, kĩ năng sống; xây dựng nếp sống văn minh, tôn trọng kỉ

cương, pháp luật; bảo vệ môi trường tự nhiên tại địa phương

(ii) Một số yêu cầu về NDGDĐP cấp tiểu học: - Cụ thể hóa mục tiêu của CTGDPT 2018 đảm bảo yêu cầu cần đạt đối với nội dung giáo dục của địa phương được tích hợp trong Hoạt động trải nghiệm (hiểu biết về môi trường sống, rèn luyện phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học …) và trong dạy học các môn học (Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Toán, Lịch sử và Địa lí…) cấp tiểu học

- Giúp giáo viên tiểu học có tư liệu chính xác, phù hợp; vận dụng được các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo định hướng tích hợp để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh; giúp học sinh thêm cơ hội trải nghiệm và có thể vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn tại địa phương

- Tài liệu về NDGDĐP cấp tiểu học, tùy điều kiện từng địa phương, được sưu tầm, biên soạn đảm bảo phù hợp với lứa tuổi học sinh tiểu học; đảm bảo chính xác và yêu cầu của xuất bản phẩm tham khảo; được sử dụng và quản lí theo quy định tại

Thông tư số 21/2014/TT-BGDĐT ngày 07/7/2014 của Bộ trưởng Bộ GDĐT quy định về quản lí và sử dụng xuất bản phẩm tham khảo trong các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục thường xuyên

Như vậy, các nội dung dạy học nội dung giáo dục địa phương tại trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm gồm:

+ Dạy học nội dung GDĐP với nội dung hướng vào bản thân: nội dung dạy học giúp bản thân học sinh có những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương

+ Dạy học nội dung GDĐP với nội dung hướng đến xã hội: nội dung dạy học giúp HS thể hiện hoạt động chăm sóc gia đình theo nét văn hóa, phong tục tập quán địa phương, lịch sử, văn hoá truyền thống cách mạng dân tộc địa phương, quê hương; hoạt động xây dựng nhà trường; hoạt động xây dựng cộng đồng như tuyên truyền giữ gìn truyền thống, tập quán nơi mình sinh sống

+ Dạy học nội dung GDĐP với nội dung hướng đến tự nhiên: nội dung dạy

học giúp HS thể hiện hoạt động bảo tồn cảnh quan thiên nhiên, hoạt động tìm hiểu và bảo vệ môi trường tại quê hương, đất nước mình

+ Dạy học nội dung GDĐP với nội dung hướng nghiệp: nội dung dạy học giúp HS thể hiện hoạt động tìm hiểu ngành nghề đặc thù của địa phương, các đức tính cần có liên quan đến nghề nghiệp, của người địa phương,…

1.3.5 Phương pháp dạy học nội dung giáo dục địa phương tại trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

(1) Hoạt động câu lạc bộ: CLB hát Xoan, CLB Tiếng Anh, CLB thể dục thể thao… (2) Tổ chức trò chơi: Các trò chơi dân gian như: nhảy dây, bịt mắt bắt dê, ô quan, chơi đu,…

(3) Tổ chức diễn đàn: Tổ chức các sân chơi trí tuệ, tọa đàm ôn truyền thống, mít tinh kỉ nệm các ngày lễ lớn,…

(4) Tham quan, dã ngoại: Tham quan các di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh, các làng nghề truyền thống của địa phương

(5) Hội thi/cuộc thi: Thi Trạng Nguyên Tiếng Việt; Olympia, Rung chuông vàng; Thi tìm hiểu về các trò chơi dân gian, các di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh, nhân vật lịch sử tại địa phương

(6) Hoạt động giao lưu: Giao lưu văn hóa, văn nghệ giữa các địa phương, các vùng miền như: Hát Xoan, lễ hội Đền Hùng, Trò Trám,…

(7) Hoạt động tình nguyện: Tổ chức cho HS lao động vệ sinh nghĩa trang liệt sĩ, các khu di tích lịch sử; giúp đỡ các gia đình có công với cách mạng…

(8) Sinh hoạt tập thể: Sinh hoạt dưới cờ, trong các hoạt động giữa giờ, ngoại khóa, giao lưu

(9) Thông qua các môn học: Tích hợp GD địa phương vào các môn học Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên - xã hội, Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mĩ thuật…

1.3.6 Đánh giá kết quả dạy học nội dung giáo dục địa phương tại trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nội dung giáo dục địa phương được thực hiện theo yêu cầu chung của kiểm tra, đánh giá đối với cấp tiểu học theo qui định

hiện hành Bên cạnh đó, với các đặc thù của hoạt động giáo dục trải nghiệm cũng đặt ra những hình thức đánh giá như:

Tự đánh giá Đánh giá đồng đẳng Đánh giá từ giáo viên trực tiếp tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm Đánh giá từ những bên liên quan, cộng đồng trong quá trình giáo dục Đánh giá từ phụ huynh học sinh Quan sát các tình huống hoạt động của giáo dục địa phương

Bảng ghi chép và lưu lại các đối thoại trong hoạt động ngoài giờ lên lớp Bảng kiểm (Check list)

Hệ thống câu hỏi và câu trả lời theo cấp độ của chương trình Bảng hỏi khảo sát về thái độ, suy nghĩ, cảm nhận về nội dung giáo dục địa phương đã diễn ra

Bảng hỏi về Tự đánh giá bản thân khi tham gia vào hoạt động GDDP Bảng hỏi về Đánh giá tương hỗ giữa giáo viên và học sinh

Phân tích “sản phẩm” của học sinh tạo ra trong quá trình tham gia hoạt động GDDP Bảng tiêu chí phân tích các bài viết, bài phát biểu cảm nghĩ của học sinh khi tham gia các chương trình hoạt động giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm

Trao đổi ý kiến của GV với nhau trong quá trình triển khai nội dung giảng dạy và thực hành GDĐP

1.4 Quản lý dạy học nội dung GDĐP thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học

1.4.1 Quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học nội dung giáo dục địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm tại trường tiểu học

Để thực hiện các mục tiêu thì công việc quan trọng của nhà quản lý là phải xây dựng kế hoạch, đó là chức năng quan trọng đầu tiên của quản lý nhà trường Kế hoạch thực hiện thông qua thực hiện chương trình hành động chung, tổ chức và triển khai các nguồn lực quan trọng để đạt được mục tiêu toàn diện, cơ bản, lâu dài của nhà trường

Kế hoạch của nhà trường thường có nhiều loại, có thể là kế hoạch ngắn hạn (tuần, tháng, quý), trung hạn (thường là 1 năm học) hoặc dài hạn (giai đoạn trên 1